历史（心得）之历史智慧的传承与建构 13页

历史论文之历史智慧的传承与建构 ‎ ‎　　曾经作为中学不可缺少的历史课，现在似乎被边缘化了。有很多对历史课不利的理由，说明当今历史课的尴尬。一方面，课程改革向着综合化的方向发展，很多地方将历史融入社会科，使得历史教师体验到了失落感；另一方面，学生对历史学习的兴趣不高，笔者的调查显示历史排在中学各科中的第七位以后（大陆，1997、2001）。笔者还记录了一些高中生的看法，如：教师总是在讲解怎么也说不完的历史，学生们学习的兴致却不高；历史知识不断地增长，使原本已浩如烟海的历史看起来像座无法攀登的巨大山峰；记忆、记忆，总是记忆，年代、地名、人名实在太多等等。怎样让历史课顺应时代的发展，不断改革其弊端呢？途径之一便是遵从教育个性化的潮流，促进学生智慧的发展。‎ ‎　　一、             历史课教学任务的转变 ‎　　传统历史课作为传道、授业、解惑之工具，免不了成为意识形态的灌输渠道。越是传统的社会，越是希望后代继承传统，不要创新。因此，历史作为承接传统的学科，记忆便是其最主要的学习手段。随着时代的演进，尤其是新世纪的到来，以网络为基础的信息社会伴随着全球化的进程，冲击着每一个地区。人们在经济的迅猛发展与激烈竞争中，既渴望教育能够担负起促进国民成为国际竞争中的优胜者之责任，同时，也不得不放弃传统教育中过于保守的一面，即过分注重记忆的教学。历史学科在教育改革的大潮中为避免失去存在的理由，当然需要切实地改革，而改革的起始，必先对其教学任务进行重新定位。‎ ‎　　历史本身应该是充满智慧，但是，由于积淀的尘垢使得学生只感到负担的沉重。同时，智慧是随着社会的发展，而会演变出不同类型的。传统社会需要听从的智慧，当代社会则需要独自面对世界的勇气与能力，因此，我们有必要将个人智慧发展列为历史学科教学的新任务，发掘历史之中能够促进学生个体智慧发展的内容，并完善教学设计，探索新的教学模式，已成为我们不可忽视的研究目标。‎ ‎　　二、             作为教学目标的思维能力 ‎　　将历史的智慧纳入历史教学并不是一件容易的事。在很多老师看起来，首先是找到历史人物的智慧，再讲解给学生听。如中国古代史中，可以举出战国合纵连横，处理“国际”‎ 矛盾的智慧。但是，这样的做法依然是在遵循传统的一套讲解模式。教师在这种教学中，想象着自己的精彩讲解肯定会使学生们得到历史中的智慧。其假设的心理基础是：我讲的是充满智慧的历史故事，听的学生当然也就应该掌握那些智慧了！这种教学观忽视了学生个性理解的差异，将教师的理解当作教学的根本，从而违背了教育的初衷。当然，这样说并不否认有些学生能够领会智慧故事的含义。可是，究竟有多少学生真正掌握了历史智慧呢？很多学生们对历史课的否定可以说明这个目标尚未达到。历史课的教学改革需要认知心理学新理论的支撑，从新确定教学目标的制定原则，有利于改变历史授课的观念与方法。‎ ‎　　第一个原则就是将事实性知识目标与能力目标加以区分，前者称为陈述性知识目标，后者称为程序性知识目标。认知学派当代著名学者J.R.安德森在《认知心理学辞典》（The Blackwell dictionary of cognitive psychology,1990）中认为，所谓陈述性知识是个人具有有意识的提取线索，因而能直接陈述的知识；程序性知识是指个人无意识的提取线索，因而其存在的只能借助某种作业形式间接推测的知识。前者大多属于注重记忆与理解的知识，历史学科的绝大多数史实都属于这类知识。而后者在历史学科中又包括两类知识：一是智慧技能。它以分析、综合、比较等思维技能为核心，需要理解与训练；二是认知策略。则以自我调控为特征的反思性思维（也叫元认知，metacognition）为核心，主要指学习者对自己学习或思考的方向、途径与方法的控制与选择，需要理解、反思与体验。如下图表所示：‎ ‎　　陈述性知识——以历史事实为主，需要理解与记忆的知识 ‎　　历史学习目标 ‎　　程序性知识——智慧技能：以思维技能为核心，需要理解与训练 ‎　　——认知策略：以反思性思维为核心，需要理解、反 ‎　　思与体验 ‎　　图表：历史学习目标的分类 ‎　　第二个原则是个人学习体验的实现。历史是被时间长河淹没了的记忆，人们通过研究发现那些记忆，但是，已经跨越时空的人物与事件并不能像全息电影那样展示在今人面前。所以，学习历史需要一种跨越时空的理解，因此，在教学目标中的每一项目标都需要这种独特的理解，而这种理解少不了体验的历程。比如初中生学习到战国时期的诸子百家，对那些不同的思想观念就很难理解，虽然教师可以讲解一下当时战乱动荡的背景，可是学生们并没有对动荡生活的体验，况且，思想的产生也绝非单因素的结果。再如，学习第一次世界大战时，对战争结果的评价必然需要学生理解战争给人类带来的巨大创伤。可惜的是，现在的学生早已麻木了，在笔者所做的调查中，有相当一部分学生认为：“二战的规模更大，死伤更多，一战不算什么！”、“我玩的游戏里面发射一枚火箭的威力比一战时大多了！我能同时发射摧毁敌方二十辆坦克，多爽啊！”在他们的经历中，战争成了游戏，人最有价值的生命成为游戏中可以任意摧毁的对象。这就使很多教学目标难以真正达到。因此，对历史学习目标在进行教学设计时，应充分考虑以前忽视的智慧技能与认知策略，尤其要重视反思与体验。‎ ‎　　第三个原则是历史思维能力作为教学目标纳入教学设计的过程。如何让学生掌握历史智慧？笔者认为可以通过培养学生的历史思维，来促进其智慧的发展。在第一个原则里提到的各类目标中，有一个共同点，就是都包含着“历史理解”‎ 这一因素，这是历史学教给人类相互信任与传承文明的基础，也是历史思维的重要内容，它体现着历史学科的人文智慧。在学术界，对历史思维能力的界定很多，笔者在《历史教学心理学》（2001）一书中提出：在教学中培养历史思维能力需要确定好教学目标，这些目标属于程序性目标，可以分为两类，一是历史思维方法，这主要指具体的思维方法，如史料的分析与综合，在这方面，大陆与台湾都比较重视。大陆从90年代末形成的考试说明中，对阅读材料作了明确的说明，主要侧重在提取有效信息，去伪存真以及运用史料加以论证说明方面；台湾大考中心也将史料分析列为单独一项，主要侧重点在判断、推理、分析等能力要求方面。二是历史思维方式。笔者认为，思维方式有时是历史哲学的体现，比如：大陆历史教材以人民史观代替英雄史观，以及强调生产力在经济生活中的突出作用等，都体现了历史哲学思维方式的影响。又如：A.汤因比（Arnold Toynbee）与L.S.斯塔夫里阿诺斯（L.S.Stavrianos），前者以文明为历史形态的单位，以其原创的历史理论模式从新勾画人类的历史；后者以全球文明的整体联系为思考的切入点，首次将今日已沸沸扬扬的全球化纳入人类历史进程的核心。这两类历史哲学的思维方式已经成为大陆新一轮历史教学改革关注的重点。当然，在历史教材或者教学中出现的观念意识，不一定都属于历史哲学。宽泛的历史思维还包括其他类型的智慧，如孔子的智慧就有很多方面，既有治国平天下的政治哲学，也有仁爱、诚信、立志方面的人生哲学等。‎ ‎　　要达成这些具有综合性的目标，应改变以前只重视训练学生掌握历史学家思维那些做法，而是反过来，促进学生做聪明的学习者，并重视学生已有的思维，特别是将历史的体验与理解看成是达成历史思维目标的关键。所以，在教学设计中，如何设置既能引起学生主动学习历史的兴趣，激发学生掌握思维能力的动机，同时，又能够促使他们体验历史、理解历史这一问题，已经成为历史教学必须回答的问题。‎ ‎　　三、             课堂教学设计的思路 ‎　　改变历史教学只注重陈述性知识的传统，需要从教学设计开始，以下通过几个不同类型的设计，来说明整合知识、能力、观念等不同的教学目标的方法。‎ ‎　　（一）       理解历史的多样性 ‎　　初学历史的学生，乃至一些学了很多年历史的学生都以为，学历史就是多读历史书，这种学习本身与国人历史学习的悠久传统有着很深的关联。20世纪世界史学的发展促使其内涵不断地扩展，心态史、计量史、社会生活史、家族史……层出不穷，而很多学校的历史教学却依然如故，历史教师以“一书（课本）、一笔（粉笔）、一言堂”之“三一先生”‎ 自居。当然，讲解的方式是永远不会过时，但是，仅仅抱住着一种教学方式也绝对不行。为了让学生理解历史的多样性，感受历史学习的趣味，同时，也为了让学生掌握历史理解的方法，可以设计探究性历史学习活动。设计的思路是：教师引导学生参加一项寻找历史的活动，要求每个学生在自己的身边寻找历史留下的痕迹，尽可能做到与众不同，主要步骤为：（1）首先讨论“历史是什么？”、“历史在哪里？”两个问题：（2）在讨论的基础上，明确寻找的方向不要限于书本，可以是人们忽视的遗迹、遗址，也可以是家里收藏的照片、物品，人们口头流传或者记忆中的故事等等；（3）选择一种比较合适的方式记录、展示历史（可以拍照、制作卡片、录音等）；（4）最后，要在小组或班级交流自己寻找到的历史，谈谈自己的体会与对“历史”这个概念的理解。‎ ‎　　一周以后的交流讨论课，热闹非凡。学生们把自己发现的历史展示出来，并交流着自己对历史的新看法。在高二的一个班级里，一位学生将自己家里收藏的明代钱币带来，并附《从钱币看明代历史》的短文。另一位学生到一个老的街区（扬州的打铜巷、弯子街）拍了很多明清街市的照片，在教师的引导下，写出了《扬州明清街市遗存的思考》。还有的学生询问家中的老人，记录了他们经历过的历史，如有的记录抗日战争前，扬州的街头传唱的歌谣，里面有声援西班牙的歌词。学生从中发现，当年作为反法西斯的东西两个国家——中国与西班牙，存在相互声援的现象，并且在民间有一定的影响，这位学生写出了《记忆深处的历史》一文。当然，也有学生写自己的历史，如记述自己经历过的大事及其自己与周围人的感受，如98年大洪水、香港回归等，笔者给他们的短文起了一个名字“心中的历史”‎ ‎。总之，这一教学设计不要求学生记住历史，而是让学生参与历史的发现过程，并在相互交流中体验惊喜和感悟。‎ ‎　　（二）       引导体验与讨论的艺术 ‎　　历史上很多著名的事件或人物都有说不完的故事与争论，只要提出比较容易引导学生思考的问题，讨论总会比较热烈的。如“鸦片战争是因为鸦片而引起的战争么？”、“李鸿章是19世纪中国近代化舞台上的代表人物，可同时又是多项卖国条约的谈判者与签字者，你该如何评价他呢？”、“有一些史学家认为，二次大战不仅促进了第三次科技革命的产生，而且，又一次推进了全球化的进程。这样说，是不是应该感谢战争给人类带来的好处呢？”等等。不过，有时在讨论中还是需要学生的深刻体验的，比如对战争危害的理解，可以在《第一次大战》最后一节课设计这样一种情境：（1）选一组男生扮演士兵，事先交待好角色的要求；（2）设置三个场景。第一，大家欢送这七位学生去当兵，鼓励他们多立战功；第二，战争在持续，请一位女生朗读远方的同学寄回的书信，信中讲述战争的艰难与伤痛，并委托同学们代替自己看望家中的父母；第三，战争结束，七位学生回来四位，两位受伤，另三位阵亡，戴着奖章的士兵一脸木然的表情；（3）阅读一次大战时一位士兵留给小女儿的信件，结合前面的活动，分组讨论各自的感受，并交流对战争的认识。‎ ‎　　对于比较枯燥的陈述性知识，如何能够调动学生的积极性呢？笔者认为，教师创造性地设计教学情景，尤其是采用角色扮演的方法，也可以达到比较好的效果。如唐代的中央官制——三省六部制是初中学生既不感兴趣，也怕记忆的知识。但是如果教学设计得当，仍然可以完成的比较出色。设计思路为：（1）全体学生首先明确即将进行的历史游戏的规则，即尽可能把自己想象成为某一指定的历史角色，包括使用一定的语气发言，但是要做到这一点，必先了解有关三省六部的知识，这样在运用的目标下进行的记忆，属于与自我建构的记忆，当然比较深刻；（2）三省（中书、门下、尚书）与六部（吏、户、礼、兵、刑、工）的官员，都由学生扮演，指定一名学生扮演皇帝。剩余的学生扮演地方官员，并且，需要准备好不同部门处理的地方政事，以备上报中央；（3）游戏的过程是：想象教室就是朝廷，每次由一名地方官向皇帝上奏，然后，依据各部职能，处理这件事务。所有的学生必须熟悉三省六部的职能，否则，在事务运转过程中出错，将受到警告，直至罢官：（4）游戏本身只是让学生们在轻轻松松的气氛中，感受一下帝王将相处理政事的过程，同时，也能比较容易地记住三省六部及其职能。可游戏结束后的思考，却需要每个学生认真对待，等待各组讨论的问题包括：“隋唐时期的这种制度增加了宰相的人数，造成各部门相互牵制的局面，这与秦汉的制度比较，是有利还是有弊呢？”、“以皇权至上的中央官制对于唐前期的繁荣，与对于中后期的腐败是否起着不同的作用呢？”等。各组可选择一项，经讨论后，作书面回答。‎ ‎　　（三）       批判精神的塑造 ‎　　纵览岁月流失，体悟人生哲理，进而看穿看似完善合理、实则哗众取宠的言论，或透过纷繁的现象，看出变幻的本质，当是历史智慧的又一体现。可是，这种智慧看起来非常诱人，但其建构的过程却需要教师点滴的功夫。首先，历史知识浩如烟海，历史教师大多数在知识积累上远远超过学生。可站在学生的角度来看，面对知识渊博的教师，自己显得多么匮乏而无知，乖乖地听老师讲课变成为自然的观念，学生主动学习、主动质疑的个性就会被抑制。因此，教师讲得越是精彩，学生常常被吸引其中，也就越不愿意主动思考，更谈不上质疑课本与教师。要改变这一状况，教师就需要明确：学生除了听课之外，主动建构自己的思想是教学的中心任务。其次，历史是十分重视证据的学科，严谨的历史学家都强调“论从史出”。可是，对于中学生来说，要求他们“论从史出”‎ 显然是不容易做到的。因此，教师也很少让学生质疑，免得他们乱假设、乱猜疑。如此，学生质疑、探究的精神如何培养呢？笔者以为：历史研究常常是一个求真的过程，它需要确凿的证据支撑研究的理念。但是，教育除了教人求真之外，也是一个求善的过程。应当允许学生展开想象的翅膀，重视自己学习时感受到的疑问，包括一闪而过的念头。思起于疑，疑问是批判的开始。要让学生形成质疑的习惯，要重视阅读课本与听课过程中出现的疑问，特别是听课过程中，有的学生产生了问题也不敢问，即害怕老师的讲课被打断，遭到训斥，又害怕同学们讥笑自己无知。因此，教师要鼓励学生提出问题，并且要求全体学生对提出的问题，不要简单地考虑对与错，而是要分析这个问题可能带来的思考方向，哪怕是错的问题，也要注意问题本身产生的错误的原因。比如学生们学到“印度非暴力不合作运动”一目，都会看一看这场运动的领导人——圣雄甘地的照片，可是，当学生们看到那个戴着眼镜、身着白布、又干又瘦的甘地时，都忍不住笑起来。有时可能会有学生说：“这就是圣雄啊？怎么像买菜的老头？”比较严谨的老师可能就要生气了，甚至会给学生一顿训斥。不过仔细想一想，学生的感觉是对的，问题的关键在于教师的引导。教师可以这样说：“是的，大家看到的甘地确实很普通、很朴实，谁也想不到这样一位看上去普普通通的人，却能够有巨大的感召力，使千千万万的印度百姓听从他的召唤，与强大的英国斗争，这是为什么呢？这种现象又说明了什么呢？这就是我们今天要研究的问题。”这样不仅化解了学生的误解，又尊重了学生真实的感受，同时还可以引导学生探究表象内在的本质问题。‎ ‎　　此外，还要引导学生关注自己的思维过程，包括自己经常使用的名词与观念。批判性的思考不能老是指向外部的书本或别人的观点，对自己学习与思考的过程进行反省也是十分重要的。中国古代思想家很重视个人反省的作用，而西方在文艺复兴时代，已认识到“中世纪人们的外部观察与自行都笼罩在神学的迷雾之中”‎ ‎（布克哈特《意大利文艺复兴时期的思想》），要建立自己的思想，就要从这两个方面去质疑、去思考。可惜，现在的学生忙于学业，很少有自己思考的时间，他们不停顿地学，缺少了这种需要长时间的反省。历史的问题不是在课堂上就能一下解决的，尤其是对事件与人物的评价，需要反复思考，才能形成自己的观点。学生日常使用的词语有很多并不知晓历史语境下的含义，如“民族”一词在不同的历史时期含义不同，即使在同一个时代也有不同的认知。所以，要求学生注意自己使用的概念名词，也就是要引导学生注意历史语言与概念的界定，从而为历史思维的发展奠定基础。‎ ‎　　（四）       评价的准确与宽容 ‎　　教学设计不仅要考虑教师如何处理教材与安排教学活动，还应当对陈述性知识与程序性知识提出明确的达成目标，同时，还要对教学的人际氛围提出明确的要求。也就是说，教师在教学过程中，既要做活动的设计者与组织者，也要做学生智慧达成的评价者与人际氛围的创造者。智慧达成的评价目标可以参考历史学科能力的品质培养体系（见笔者的《历史教学心理学》第164-166页）），这个体系对学生思维在五个方向的发展提出明确的要求，即思维的深刻性（包含广阔性）、批判性（包括个体反思）、独创性、灵活性（即转换与迁移）与敏捷性（思维的速度）。教师在课堂上评价学生的回答时，应该根据回答的具体情况与品质的目标，准确地指出发展的方向。如对不够灵活的学生提出灵活性的具体要求，对独创性不够的学生提出发展创造性思考的具体方法等等。但对全体学生来说，深刻性是一个基本要求，而培养深刻性则是从培养概括能力开始的。因此，对刚开始学习历史的学生而言，除了兴趣之外的第一个目标就是学会概括。‎ ‎　　在教学评价中，注重学生的思考过程与个体的体验，还需要采用典型性评价、档案夹评价与自我评价等三种方式。典型性评价是对学生在一学期中最出色的表现（如某一次角色扮演）或探究性作业（如某一项研究报告）进行评价；档案夹评价是对一学期中，学生自己对学习过程记录的档案进行评价（如书面作业、收集的资料、曾经参与的活动、讨论的记录、提出的有趣问题等等）；自我评价是学生对自己的表现进行评判，特别注重学生学习的自我感受。以往认为这种评价的主观性太强而几乎被废止，在当今注重个性化与人本化的教育潮流中，从新得到人们的认可。此外，在东亚教育环境中，学生智慧的发展还需要非常宽容的人际环境。为达到这一目标，我们强调：第一，尊重每个人的真情实感，第二，尊重每个人的思考错误。这在前面的事例中已经有所体现，这里就不再展开。总之，历史智慧的传承，需要教师为学生创造能够发挥自身潜力的教学环境，使其自我建构起独立的精神与观念，而这一目标的实现也对历史教师提出了全新的创造要求。作为新时代的历史教师，你准备好了么？‎