语文（心得）之在课堂教学中彰显“语文味儿” 11页

语文论文之在课堂教学中彰显“语文味儿” ‎ ‎　　近阶段的语文报刊上，关于语文教学中“人文性”与“工具性”的争论越来越多了。缤纷繁杂的语文教学理论，在丰富语文教学理念、完善语文课堂建构的同时，也引发了课堂教学中“乱花渐欲迷人眼”的纷乱局面，导致部分语文教师的“教学迷失”。针对这样的状况，有识之士开始进行积极地反思。试图通过反思，找寻到语文教学的最佳路径。正是在这样的特定环境中，“语文味儿”成了一个新宠，成了人们用来评价语文课堂优劣的常用名词。‎ ‎　　到底什么是语文味儿呢？这却是一个尚未形成共识的定义，甚至连“临时性共识”也没有形成。也正因为缺少一个准确的定义，所以，人们在评价课堂时所言说的语文味儿，也就因为各自的理解不同，评价别人的标准也就不同了。同样是说一节课没有语文味儿，有人是说教学中没有落实语文基础知识，没有培养语文基本技能；有人是说课堂过于呆板，在教师的满堂灌中，将文本赏析演绎成了文本屠宰；有人是说课堂缺乏师生间的“唱和”，死气沉沉，没有语文的飞扬和灵动；有人是说课堂没有了抑扬顿挫的诵读，没有了立足整体的感思，少了“顿悟”后的欣喜与欢笑；有人是说课堂里热闹如菜市场，经营的却不是语文的产品，语文被扭曲了个性，成了政治经济文化伦理等问题的附庸。‎ ‎　　这种对待“语文味儿”的认知上的差异，其实是建立在对待 ‎“语文”的理解差异的基础上的。建国以来，语文界对待“语文”的定义同样是争论不止。‎ ‎　　以我的微末道行，自然无法来定义一个什么概念，更无法让别人接受我的定义。所以，我只能从我所理解的“语文”视角出发，来谈谈我对“语文味儿”的看法。‎ ‎　　我很反对那种仅仅凭了一节课的印象，便武断推定出一个老师的授课风格与教学水平的行为。因为我知道，一节课中体现的，仅仅是这个老师此时此地对待此文的取舍角度和理解水准。而语文学科，却是一个具有知识的序列性、能力的层进性、情感的渐聚性、思维的发散性等多重特点为一体的复杂体系。所以，我更喜欢从一个老师在一个教学循环中的总体教学处理的视角出发来评价该老师的课堂。我觉得，立足于整体框架下的“语文味儿”的品评，才更有价值。‎ ‎　　一、字正腔圆——来自诵读的“清香味儿”‎ ‎　　先来探究一下语文教学循环整体框架下的诵读。‎ ‎　　眼下的学生中，能够诵读文本的只是少数，喜欢诵读文本的更少，至于建立在理解的基础上，运用一定的诵读技巧来字正腔圆地诵读文本，更是凤毛麟角。学生不会诵读，根源在于教师，在于教师的不会诵读。一个教师，一节课中，一篇课文中不对文本进行诵读，也许是一种教学安排；一个单元，一个学期中不引领学生诵读文本，依旧或许是出于学段的通盘考虑。但如果一个循环中，依旧不能对学生进行必要的诵读训练，则只能是一种教学的失职。若果真有这样的老师，那么，他的课堂一定是没有语文味的。因为，诵读，是语文这桌大餐中不可或缺的一道美味。‎ ‎　　语文需要诵读。优秀的语文教师，总会根据学段需要和文本特征，在适合的时间内，对学生进行必要的诵读训练的。‎ ‎　　从学段需要看，小学语文教学中，识字教学也好，阅读教学也好，都离不开诵读。朗朗的书声，是小语课堂上永恒的经典。这点，从一系列小语特级教师在全国各地开设的示范课中，都可以体现出来。比如于永正先生的“简单教语文”和王崧舟老师的“诗意语文”，就将诵读推崇到了至高无上的位置。可以说，没有诵读的小语课堂，基本上就是丧失了语文味的课堂。‎ ‎　　中学语文教学中，受教学目标更多指向阅读理解的影响，诵读开始减少。这种减少，年级越高越是严重。然而，即便如此，诵读依旧是一个不被遗忘的角落。这点，从众多中学语文名家的课堂上依旧可以看出。比如特级教师韩军在教学杜甫名作《登高》时，就精心设置了这样一个细节：‎ ‎　　师  就让我们化身为杜甫，站在高天下、急风中，面对清渚、白沙、孤鸟，诵读一下这两句。风急——要读得很凄寒，似乎在牙齿间颤抖着读出这两个字；天高——调子要很高并带拖腔，冲上去，描绘得很辽远，但内心很孤单渺小；猿啸哀——要有欲哭的调子；……‎ 读鸟飞回——要想，我杜甫孤独漂泊，远离家乡，我多么想回家呀，我已是晚年了，我还有回到家的那一天吗？‎ ‎　　语调、表情、动作都要配合上。天高——要仰视，渚清、沙白——要俯视，鸟飞回——要远望，向着家乡看。‎ ‎　　（师生共读）‎ ‎　　这一处的诵读，把握住了典型环境中的典型形象，在诵读中，学生所能够领悟到的文本意义，丝毫不会逊色于单纯文字分析时所能够获得的信息。‎ ‎　　从文本特征看，文学作品的教学，不论年级高低，诵读都是必然的要求。诗歌不能不诵读，李白的狂放、杜甫的沉郁、苏轼的超脱、陆游的忧伤，没有了感同身受地诵读，又怎么能透过诗文的意象而走进诗人的灵魂？散文的味儿不读不出，朱自清先生对春天的喜爱，没有轻松跳跃的语调，又如何能够呈现；郁达夫对故都的秋景的感喟，没有了低缓沙哑而悠长的吟诵，又如何引发共鸣？小说和戏剧同样需要在诵读中品味人物个性、揣摩角色心理，林黛玉临终前的那句“宝玉你好……”，没有了感同身受的角色体悟，又怎能将一个才高气傲的奇女子在生命的最后时刻那爱恨交织的感情渲染得淋漓尽致？‎ ‎　　即使是非文学类的作品，也依旧存在着诵读的巨大空间。逻辑严密的论证、轻快俏皮的说明，同样可以借助于字正腔圆的诵读来吸引学生的眼球、呈现语文的魅力。‎ ‎　　然而，以考试为终极目标的课堂教学是不需要诵读的。所以，现在的师生，喜爱诵读并善于诵读的人少而又少。即使是晨读课上，多数学生也乐意于默读；即使是诗歌教学，也有相当多的课堂，是从高考诗歌鉴赏的角度来组织教学的，很少有如歌的诵读，从教室里溢出。‎ ‎　　语文课没有了诵读，便如同百灵鸟哑了歌喉，语文味儿还从何处谈起？所以，善于烹饪语文大餐的老师，是决不会让自己的课堂始终没有诵读之声的。‎ ‎　　诵读，是语文所特有的一缕清香味儿。‎ ‎　　二、咬文嚼字——来自词句的“橄榄味儿”‎ ‎　　“文章本天成，妙手偶得之。”汉语言所特有的表意特征，赋予了文字以多姿多彩的生命。“推敲”中的意境、“闹”中的春色、“绿”中的江南万里风光，每一个词语，都承载着如诗如画的九州山河，凝聚着先贤博大精深的智慧光芒。语文课堂，如果没有了对于这些词句的锤炼，没有了“吟安一个字，捻断数茎须”的执着探究精神，同样是丧失了“语文味儿”的。文学作品也好，应用文字也好，词句之于文本鉴赏，就如同咀嚼橄榄，越是咀嚼得细腻，回味也就越是香甜。‎ ‎　　且看一个儿童识字的课例。老师要带领着一年级的孩子认识“一只只羊儿涌出圈门，蹦跳着奔向无边的草原”这个句子中的“涌”‎ 这个生字，该怎么办呢？最常规的方法是把生字写在黑板上，然后让学生反复朗读，再抄写数遍。然而，这样的做法，显然是没有什么语文味儿的。于是，课堂上，年轻的女教师这样来处理教材：‎ ‎　　师  谁能从“涌”字的字形，猜猜它的意思啊？‎ ‎　　生  是许多的水流挤到一起。‎ ‎　　师  文中指的谁挤到了一起？‎ ‎　　生  羊儿。‎ ‎　　师  现在你就是那一只只挤到圈门的羊儿中的一员，你能读好这个字吗？‎ ‎　　生读。‎ ‎　　师  你也一定能读好这句话吧！‎ ‎　　生再读。‎ ‎　　师  羊儿啊，你们为什么要“涌”出圈门呢？‎ ‎　　生  我想呼吸新鲜的空气！‎ ‎　　生  我想第一个冲出圈门！‎ ‎　　师  注意安全啊！‎ ‎　　生  我想到碧绿的草原上去吃美美的早餐。‎ ‎　　生  我太想到铺满新绿的草原上玩游戏了！‎ ‎　　生  我爱铺满新绿的草原！‎ ‎　　师  带着你的独特感受读出来吧！‎ ‎　　学生再读。‎ ‎　　师  生活中，你们“涌”出什么地方吗？‎ ‎　　生  每天放学的时候，同学涌出学校的大门，赶回家去。‎ ‎　　生  上次看电影结束的时候，我们涌出了大门。‎ ‎　　生  ……‎ ‎　　咀嚼这么一个教学片段，从中读出的，实在是一种来自文本字词的甘甜与清香。这种韵味，是汉语所特有的，是语文所特有的。我们的课堂，要想吸引住孩子的注意力，想在愉快的氛围中落实自己的教学目标，又怎么能脱离了这份精心构设的细节？正因为有了这样的细节，语文的味儿才透过纸张的缝隙，弥散在孩子的心灵。‎ ‎　　这种需要抓住关键字词来带动起文本理解的解读方式，在中学课堂上更是广泛地使用着。且不说众多的古典诗词的鉴赏品味，单是文学作品阅读这个内容上，就始终无法脱离了词句内涵的分析，而只依靠整体的内容感悟和形式认知来实现文学鉴赏的目标。比如分析鲁迅先生的小说《孔乙己》，就不能不抓住那传神的“排出九文大钱”和“摸出四文钱”的细节来多角度地认识孔乙己这个“站着喝酒而穿长衫的唯一的人”的与众不同；品味《祝福》中的祥林嫂，就不能不分析“只有那眼睛间或一轮，表明她还是一个活物”中的“轮”和“活物”所展现出的生命的枯萎和人的权利的丧失；鉴赏《林黛玉进贾府》就不能不揣摩王熙凤那句经典的“我来迟了，不曾迎接远客”‎ 中所涵盖的张扬个性；这些具备了画龙点睛般特色的词句，浓缩了作品思想内容的精华，凝结了作者艺术创作的精巧。把握了它，也就把握住了作品的精髓。‎ ‎　　因而，成功的语文课，对于这些“牵一发”而足以“动全身”的词句，是绝对不会弃之不顾的。一个优秀的语文教师，势必会把握住这些关键词句，并合理利用这些关键词句来构建起自身课堂所必须具备的“语文味儿”。‎ ‎　　语文课，没有了咬文嚼字，便如同面对着满桌佳肴，却无美酒佐餐。其煞风景处，实在是又如同绝好身材的女子，却长了一双金鱼眼。所以，善于酿造奇妙的语文神韵的老师，总是会在自己的课堂上，让那些应该焕发出光彩的词句释放出全部的能量的。‎ ‎　　品评词句，是语文所特有的又一缕香甜味儿。‎ ‎　　三、含英咀华——来自文本的“芬芳味儿”‎ ‎　　课文选文的丰富多彩性，使得语文学科拥有了满汉全席般丰盛的可供多元鉴赏品味的文本素材。面对形式上的缤纷与内容上的博大，如何采用科学而妥善的课堂教学形式，组织起师生间最有价值的活动，是落实课堂教学中“语文味儿”的一个最为重要的环节。‎ ‎　　很多的语文教师，喜欢依照自己的心愿来随心所欲地处理文本。其实，这不是什么多元解读，而是没有认真落实好文本的价值定位。依旧从语文教学内容的序列性、层进性、渐聚性、发散性等角度来看，一个文本，作者当初为什么而创作它，编者为什么要选编它，又为什么要放置在该时该地，显然是有着明确的目标指向性的。面对了作者和编者双方面的目标指向，我们的教师在引领着学生学习文本时，是否应该尽可能地尊重作者的创作意旨，尽可能地落实编者的编写意图呢？答案显然是肯定的。‎ ‎　　那么，立足文本本身的课堂教学，该突出哪些教学要素，才算是突出了“语文味儿”了呢？‎ ‎　　首先，以整体感知为基础，以文本本意为依托，以文体特色为关键的框架构建，是体悟文本风味的必须。尽管眼下肢解文本的情况已遭到越来越多的教师的批判，但随之而来的另一种非正常现象——肆意曲解文本却开始抬头，完全弃置文本、另起炉灶的课堂，也时有出现。‎ ‎　　当然，我从不反对文本的深度解构，也不反对课文“引子说”的观点。解构也好，只以课文做引子也好，重要的不在于形式，而在于这种形式背后所连接的内容、所实现的目标。紧扣文本内容，通过文本解构而发现文本更深层次的思想，这是实现阅读最大化的需要，也是培养学生思辨能力的必须。这点，下面重点论述。至于只以文本为引子的方法，只要所引出的内容，是文本的必然引申，是文本这个大树长出的必然的枝干，那么，引申越多，对文本的理解也就越多，学生的能力培养也就越多。这，显然都是关注了学生的终身发展，是课堂教学所应该关注并积极落实的最长久的教学目标。‎ ‎　　然而，眼下的很多课堂，实际上呈现出来的，是一种“画虎不成反类犬”‎ 的盲动。为了体现出课堂的解构特征，便将《赤壁之战》的授课重点定位在研究吴蜀联军以少胜多的原因上；为了实现拓展迁移，便撇开《祝福》这个小说本身而搞什么案件推理侦破。这里，以少胜多的胜利因素分析、案件推理能力的培养，显然属于政治军事法律等知识能力的培养，和两个文本已没有任何关系。这样的教学环节，在具体实施过程中，也许能激发出学生的活动热情，使课堂充满了一种互动的热闹氛围，但从语文教学的知识化系列化层进化角度看，由于没有落实好应该落实的教学目标，便是无论如何也不会具备语文味的。‎ ‎　　其次，同一个文本，编排到不同年级课文中，这中间的差别的体现与把握，也是落实文本教学中语文味儿的必然。‎ ‎　　魏书生老师曾将属于高三年级的课文《人生的境界》给初中一年级的孩子学习。且不论这种尝试的成败，单从课程训练的重点来看，如果魏书生老师用高三的教辅材料，从高三的单元教学目标出发来教学，那么，即使他上得再成功，也不能说是体现出了语文味儿的。脱离了学生的学习实际的课堂，是谈不上落实了语文味儿的。‎ ‎　　换个角度看，魏书生老师在他的课堂上，带领着一群初一的学生，舍弃了《人生的境界》这个文本中精深的哲学理论，而只引导学生了解了人生可以区分出的四种不同境界，这显然也不能说是体现出了文本本身的语文味儿。哪有一道菜就能够把满汉全席的味道全部呈现出来的道理呢？‎ ‎　　所以，立足文本整体感知的语文教学，必须依靠文本材料的特点，结合学生的实际理解能力与接受能力，来组织起目标明确的教学活动，才能突出文本整体鉴赏中的“语文味儿”。课堂教学中，教师必须要能够准确把握文本特征，能够依照了文本特征，组织学生鉴赏文本内容，探究文本结构规则，发掘文本中属于语文学科的各样显性与隐性价值。只有当师生双方的活动，都是紧扣了语文学科的工具性与人文性来展开时，文本的意义才能实现最大化。‎ ‎　　把握文本特征，立足语文学科特点来组织课堂，是语文学科所特有的芬芳味儿。‎