小学德育论教案1 85页

吉林师范大学课程教案2012—2013学年第2学期课程名称小学德育论授课专业小学教育（理科）、小学教育授课班级本科2012级1.2班主讲教师龚冬梅课程学时36课程类型专业任选所属院系教育科学学院2013年2月23日85\n课程教案(总）85\n总学时36学分2教学目的和要求1、掌握德育基本原理2、掌握小学德育的过程、内容、手段和方法3、培养德育兴趣4、培养德育科研能力教学重点、难点1、德育基本原理（难点）2、小学德育的过程、内容、手段和方法3、德育兴趣的培养4、德育的发展趋势和改革方向教材和参考书1、鲁洁、王逢贤主编：《德育新论》，江苏教育出版社，1994年版。2、黄向阳著：《德育原理》，华东师范大学出版社，2000年版。3、陈会昌著：《德育忧思》，华文出版社2000年版4、班华主编：《现代德育论》，安徽人民出版社，2001年第2版。5、杜威著，王承绪等译：《道德教育原理》，浙江教育出版社，2003年。6、柯尔伯格著，魏贤超等译：《道德教育哲学》，浙江教育出版社，2003年。7、檀传宝著：《学校道德教育原理》，教育科学出版社，2000年。8、顾春主编：《中小学德育专题》，华夏出版社2002年。9、姚文俊《小学德育探索与研究》，山东教育出版社1999。10、易连云著 《重建学校精神家园》，教育科学出版社2003。11、朱永新《新教育之梦》，人民教育出版社200212、易连云《德育原理》，武汉大学出版社，2010.13、刘济良《德育原理》，高等教育出版社，201014、吴俊升《德育原理》福建教育出版社，2011课程教案(章节备课)授课题目（章节）第一章德育与德育理论的发展85\n授课类型理论课教学目的要求：1．理解古代德育与现代德育的区别。2．理解我国德育与西方德育在概念上的差别。3．评析我国的大德育现象。4．区分学校生活中的“道德领域”和“非道德领域”。5．理解德育理论的主要形态与主要议题。教学要点（含重点难点）：教学重点：1．古代德育与现代德育的区别。2．我国德育与西方德育在概念上的差别。3．我国的大德育现象。4．学校生活中的“道德领域”和“非道德领域”。教学难点：1．古代德育与现代德育的区别。2．学校生活中的“道德领域”和“非道德领域”。教学内容第一节德育的概念第二节德育的发展进程第三节德育理论的主要形态与主要议题教学进程第一节德育的概念（1学时）课堂要求：课堂纪律守则一、应按时到指定的教室上课，不得无故缺课、迟到、早退。在课前做好预习准备。二、着装均须文明得体。禁止卷裤腿、披衣、穿拖鞋、敞怀、光脊背、穿背心、穿超短裤、超短裙等进入教室。三、上课要提前进入教室，并保持安静，禁止在听课期间进食和嚼口香糖。85\n四、上课时，学生未经老师许可，不得随意进出教室，不得在教室附近喧哗或打闹扰乱上课秩序。五、上课期间严禁使用手机及其它通讯工具。学生上课要专心听课，做好笔记，勤于思考,积极参加课堂教学活动，不做与课程教学内容无关的事情。（如：交头接耳、接听手机、收发手机短信、阅读课外书籍及报刊杂志、听音乐等）。六、保持教室内外清洁，严禁在教室内吸烟、吃零食、随地吐痰、吐口香糖和乱扔纸屑。离开教室时主动带走个人垃圾。七、对老师讲授内容或教学方法、教学安排等有异议的，可在下课后向老师提出，避免以任何方式影响课堂秩序。八、有事需要请假者，需按相关规定办理请假手续。引言：德育到底是什么？自由与快乐、尊重与平等、宽容与包含、风度与气质、批判与反思……许多生活中的常识为何变得那么稀少？我们是否可以在研究德育的概念中寻找久违的常识？常识（commonsense），是通过简单的知觉和事实做出的正确而明智的判断。17世纪英国的自由主义之父约翰·洛克在著作《论人类知性》中就把“常识”定义为“不同的外界印象所产生的共同感觉”。又一个开宝马的歹人恶毒碾死儿童令人发指！这是人的兽性所为，而不是宝马的动力所为。这种人开铲车、开煤车、开飞机火车一样无良，因为他们眼中没有生命，脑中没有知识，心中没有温情。为了孩子、为了生命，请为宝马车设个道德门槛吧！一方面我们对于彼此已不再信任，另一方面又安慰自己说“政府会打点一切”，于是，面对倒在路边的老人时我们不需要再承担责任，而是像小孩一样盼望有长辈做出解决。常识不是钙，吃两片药就能补。它是经由人们的生活共识逐渐形成的，不是任何人赋予或者教导出来的。香港学者梁文道说到自己的新书《常识》，表示现在是一个理论过剩、常识稀缺的年代。“本书所集，卑之无甚高论，多为常识而已。若觉可怪，是因为此乃一个常识稀缺的时代。”“比如三聚氰氨的事件刚出来的时候，我看到一个教工商管理的学者说，中国太不重要企业责任，讲了一大堆理论。但是对我来讲这不是企业责任的问题，而是常识。85\n常识是什么？常识是你做食品不能下毒，如果这也算企业责任的话我们的国家就完蛋了。开车不能闯红灯，看到人不能撞，做食品出来给人吃就不要下毒，这是最根本最根本的常识。我觉得今天很可悲的地方是很多东西我们常识稀缺，但是有一大套理论、名词、很好听的东西去来包装，这是不必要的。”（一）德育的内涵在我国古代，“德”的本字为“惪”。《说文》说：“惪，外得于人，内得于己也。从心，直声。”《段注》说：“内得于己，身心自得也；外得于人，谓惠泽使人得之也。”德的对象是道，“道”表示事物运动的规律和规则，含有处理人与人、人与社会、人与自然之间关系的行为规范。人们认识了道，转化为思想感情，然后外化为行为，施与人，便称之为德；德即所谓善心善行。德育即育德，是培养人的善心和善行的活动。中国人信仰什么？在古代中国，其实一直有两套完整的信仰体系：官士阶层信历史，为了青史留名可以牺牲生命；民间百姓信奉鬼神，所谓“离地三尺有神明”，人在做，天在看。当今中国社会民众普遍信仰什么呢？有清晰的世界观和价值观，生活有目标，有足够的幸福感。并对疾苦之人施以关怀，不贪婪，不做犯法之事。相信世界是有规则和逻辑的，只有谨慎生活，有所敬畏，才能功德圆满。没有信仰曾经友善对人，帮助穷人。但这个残忍的世界逐渐让我警醒，即使我是多么善良，很多人还在剥夺我生存的权利，生活如此艰难。在困难疾病面前，我们的信仰如此功利，神化的人或宗教成了最后一救命稻草。我拿什么来支撑我的信仰？无信仰社会的八大标志——在其位，不谋其政——假货、假药泛滥——灵修班、辟谷课广受欢迎——“神医、高人”层出不穷——靠不道德手段上位的人受追捧——虚假捐献——为富不仁85\n——社会诚信差，人与人互不信任“德育”一词的由来“德育”是一个现代词汇，虽然我们经常说原始社会的德育、奴隶社会的德育、封建社会的德育，但是“德育”一词却是出自现代人之口。大约在18世纪70、80年代，德国哲学家康德就把遵从道德法则培养自由人的教育称为道德教育，简称德育。　康德，德国的哲学家，1776年，他在哥尼斯堡大学开设了世界上最早的教育学课程。他去世后，他的学生根据讲课笔记，整理出版了《康德论教育》。书中提出了“教育的方法必须成为一种科学”和强调“教育实验”的重要性.与康德同时代的裴斯泰洛齐也使用过“德育”一词，表明西方社会于18世纪后半叶已经形成“德育”这一概念。而英国教育家斯宾塞在他的《教育论》一书中，把教育明确划分为“智育”“德育”“体育”。从此，“德育”逐渐成为教育世界中一个基本的概念和常用术语。　裴斯泰洛齐《林哈德与葛笃德》《葛笃德怎样教育自己的孩子》1、第一个明确提出“使人类教育心理学化”的口号2、在体育、劳动教育和智育、德育方面提出了意见3、提出了要素主义教育观。4、积极探索教学规律、简化教学方法　“德育”一词于20世纪初传入我国。1904年，王国维以“德育”与“智育”、“美育”三词，向国人介绍叔本华的教育思想；1906年又将“德育”、“智育”、“美育”合称为“心育”，与“体育”相提并论，论述教育宗旨。1912年，蔡元培在阐述新教育思想时，主张军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育、美感教育“五育并举”，其中的“公民道德教育”就是我们现在所说的“德育”。（二）德育包括些什么西方：moraleducation，即道德教育，与宗教教育、政治（公民）教育有明显的区别。中国：85\n狭义：指道德教育广义：政治教育、思想教育、思想品德教育更广义：法制教育、心理教育、青春期教育、性教育、环境教育、安全教育等（三）德育概念的“泛化”原因：1、传统思想的影响——孔子：道之以政，齐之以刑，民免而无耻；道之以德，齐之以礼，民耻且格。——大学之道提倡格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下2、受前苏联教育学的影响新中国成立后，我国的教育学以俄为师，1953年出版的凯洛夫《教育学》中将共产主义道德教育与辩证唯物主义世界观基础的形成及苏维埃爱国主义教育、劳动教育相并列。1956年，人教社出版的凯洛夫等四人主编的教育学提到德育包括道德教育、爱国主义教育、国际主义教育、法律教育等。3、从我国的实际出发在教育实践中，道德教育、政治教育、思想教育密不可分，学校生活不存在绝对的道德教育。德育概念“泛化”的弊端1、无所不包的对象等于取消了概念本身；2、在理论体系上有严重缺陷。3、在理论上无法使人在同一个语境下对话4、在实践中让德育难以实现根本目标5、思想、政治、道德、法纪等教育问题相互混淆，容易采取错误的教育决策。（四）“守一而望多”的原则守一：严格意义上的德育即道德教育；望多：思想教育、政治教育、心理健康教育等是重要的；思想教育、政治教育、心理健康教育等与道德教育有着千丝万缕的联系。（五）德育过程的理解85\n1、转化说在我国，许多德育定义都认为德育只是一种由外向内向学生施加影响的过程，认为思想道德等纯粹是从外部“转化”进学生头脑的。　《中国大百科全书·教育卷》认为：德育是“教育与者按照一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，把一定的社会思想和道德转化为个体的思想意识和道德品质的过程。”胡守棻《德育原理》认为：“德育既将一定社会或阶级的思想观点、政治准则、道德规范转化为个体思想品德的教育活动。”2、内化说　孙喜亭认为“德育是教育者按照一定社会的要求，通过特定的教育活动，把特定社会的思想和道德规范内化为受教育者的思想意识和道德品质的过程。（转化说的改良）3、引导说（檀传宝）德育是教育工作者组织适合德育对象品德成长的价值环境，促进他们在道德价值的理解和实践能力等方面不断建构和提升的教育活动。第二节德育的发展进程（1学时）一、三种社会形态：1、人的依赖关系2、人的独立性3、人的自由个性（一）习俗性的德育主要指学校教育产生以前，原始社会中存在的德育形态。1、全民性——人人参与2、生活性——融于劳动、生活之中3、习俗性——以习俗的传承为主要内容（二）古代学校德育1、含义：指奴隶社会、封建社会的学校德育。2、特点：等级性、神秘性和经验性。（三）近代学校德育85\n1、含义：指18世纪西方资产阶级革命完成以后，直到19世纪末20世纪初的学校德育。2、特点：民主化；世俗化；科学化；组织化（四）现当代学校德育1、含义：20世纪初以来的学校德育2、特点：理论与探索的时代；寻求平衡的时代；全球化德育的时代二、总结与拓展：1、“德育”的名实关系古代有德育之实，但无德育之名。今天既有德育之实，又有德育之名。同理，对中外德育也需加区别。现代汉语“德育”一词虽自从西方引进，其用法和含义却未必与西文一致。中外德育，很可能名同实异。也可能出现实同名异的现象。在近现代西方语言和观念中，所谓“德育”指的是“道德教育”，它的外延远远小于古代的“社会意识教育”。2、当代中国的“大德育”“大德育”的合理性：“大德育”有利于实施；“大德育”与当前国际教育的改革趋势相一致“大德育”的难题：“大德育”有悖语言习惯；“大德育”易把“道德”同“政治”、“法律”、“世界观人生观”混为一谈。（1）这将造成意识形态和理论上的混乱。（2）造成德育方法上的错误和无效。（3）不利于“政治教育”、“思想教育”的理论研究（4）“大德育”的概念框架，不利于我国教育界同国际教育界进行富有成效的交流和对话，不利于我们充分地从国外的德育研究成果上吸取对我国德育有益的经验教训。（三）学校生活中的“道德领域”与“非道德领域”（1）纯粹的学习事务属于“非道德领域”，不能以善恶标准对待纯粹的学习事件。（2）混淆“政治要求”、“法律要求”和“道德要求”的界线，把“政治错误”、“犯法行为”当作“道德错误”来处理，势必大题小做。（3）混淆“礼仪要求”和“道德要求”的界线，把“礼仪问题”当作“道德问题”85\n来处理，势必小题大做。（4）纯粹的心理和生理现象属于“非道德领域”，由于生理或心理障碍造成的任何行为问题，也不构成“道德问题”。（5）在界定学校生活的“道德领域”时，应当为学生的自由成长留有充分的余地。第三节德育理论的主要形态与主要议题（1学时）一、德育理论的主要形态1、德育思想“德育思想”首先是一种关于德育的价值性哲学思考。基本上是前德育理论形态，主要产生于近代教育学产生以前。德育思想形态的特点是应然的、未分化的、非体系的。德育思想是以后学校德育理论发展的基础，也是德育理论发展的源头活水。2、德育论“德育论”则是一个与德育经验相对的一个范畴。德育论是教育学产生后，作为与教学论、课程论等并列的德育思想的理论化形态。与德育思想相比，德育论具有一定的专门性、系统性，并逐渐成为独立的教育学学科群，德育论也独立为德育学。3、德育学“德育学”是教育学学科群中分化出来的独立的教育理论形态，主要存在于19世纪末20世纪初。由于对学校德育日益专门、分化的研究和交叉学科研究的发展，德育学和教育学一样成为了学科群。4、德育原理“德育原理”是指作为整合诸多德育科学研究的一般理论形态。是教育专业的一门基础课程，研究德育领域的一般规律，回答德育面临的最基本问题。具有理论性、基础性、综合性几个方面的特征。二、学校德育理论的主要议题1、德育与德育理论的发展；2、现当代德育思想流派；3、德育的本质与功能；4、德育对象与德育主体；5、德育目的与德育目标；6、德育内容与德育课程；85\n7、德育过程与德育方法；8、学校德育的社会环境等。教学方法讲授法、讨论法思考题（讨论题）及作业：1、如何看待德育的内涵？怎样理解守一望多？2、分析德育概念泛化的原因与弊端。3、怎样理解德育过程？4、学校德育的历史形态和特点各有哪些？5、如何区别德育理论的几种形态？6、德育理论的主要议题有哪些？参考文献（含参考书、有关资料出处、相关课程网站网址等）：1、陈桂生：《“德育”是“道德教育”的简称吗？》，《中国教育学刊》1991年第6期。2、蓝维：《政治教育与道德教育》，《教育研究》1998年第6期。3、陈桂生：《“德育”是“道德教育”的简称吗？》，《中国教育学刊》1991年第6期。4、唐松林：《论心理咨询与德育的关系》，《高等教育研究（武汉）》1999年第3期。5、李学农：《“德育”之“德”辨析》，《上海教育科研》2001年第1期。6、班华：《心育再议》，《教育研究》2001年第12期7、张家生：《德育的概念》，载于《四川师范学院学报(哲学社会科学版)》1998年第05期。8、陈桂生：《“德育”诸概念的整合》，载于《上海教育科研》2003年第05期。3、陈桂生：《“德育”在教育中的特殊地位》，载于《上海教育科研》2003年第4期。4、班华：《德育理念与德育改革——新世纪德育人性化走向》，载于《南京师大学报(社会科学版)》2002年第04期。5、高岩：《关于德育概念的规范性认识》，载于《扬州大学学报（高等教育版）》2006年第2期。6、罗石：《对“大德育”概念质疑的质疑》，载于《重庆工学院学报》2006年第01期。85\n7、刘忠孝,周瑞辉：《现行德育概念争论刍议》，载于《黑龙江高教研究》2007年第10期。.8、佟文,田官贵：《德育本质论的理论依据》，载于《江汉论坛》2004年第12期。9、冯文全：《多学科视角下对德育本质的反思》，载于《教育研究》2005年第10期。10、郭纬,马爱民：《德育概念“泛化”问题及其解决》，载于《大学教育科学》2004年第04期。11、闫春田：《论德育本质与课堂教学的实效性要素》，载于《卫生职业教育》2004年第16期。12、彭香萍,李西建：《关于德育本质研究的思考》，载于《景德镇高专学报》2001年第03期。13、王啸：《德育本质刍议》，载于《上海教育科研》1998第05期。14、正求：《德育概念的外延与内涵》，载于《长江工程职业技术学院学报》1988年第01期。15、蒋制心,张嘉馥：《德育概念运用上的混乱应该结束》，载于《兰州学刊》1980第03期。16、李道仁：《德育本质问题的探讨》，载于《华中师范大学学报(人文社会科学版)》1982年第06期。17、沈壮海：《思想教育、政治教育、道德教育过程之比较分析》，载于《教学与研究》2004年第06期。18、骆郁廷，张莉：《思想教育、政治教育、道德教育的性质与特点辨析》，载于《武汉大学学报(社会科学版)》2002年第04期。19、迟希新：《近年来我国德育基本概念和基本理论研究的历史回顾与趋势分析》，载于《内蒙古师范大学学报(教育科学版)》2005年第12期。20、朱小蔓、其东：《关于学校道德教育的思考》，载于《中国教育学刊》2004年第10期。21、杜振吉：《道德的起源与人的需要》，载于《理论学刊》2003年第05期。22、梁雪影：《论道德对生产力的促进作用》，载于《社会科学辑刊》2002年第06期。23、曾广乐：《试论道德精神及其现实意义》，载于《山西大学学报(哲学社会科学版)》2004年第10期。85\n24、肖兴政：《品德结构新论》，载于《西南师范大学学报(哲学社会科学版)》1996年第2期。25、吴亚林：《品德结构探析》，载于《华中师范大学学报(人文社会科学版)》1997年第2期。26、王勤：《政治教育、思想教育、道德教育之辨析》，载于《思想教育研究》2003年第3期。27、林崇德：《论品德的结构》，载于《北京师范大学学报(社会科学版)》1988年第1期。28、朱平平：《试论知、情、意、行在品德形成过程中的重要意义》，载于《首都师范大学学报(社会科学版)》1997年第03期。29、倪伟：《我国品德心理研究20年的回顾与反思》，载于《心理学动态》200130、陈松，陈会昌：《我国儿童与青少年品德心理研究综述》，载于《南平师专》2002年第1期。31、崔景贵：《我国学校心理教育的反思与发展》，载于《中国教育学刊》2003年第2期。32、刘泽君：《试论德育的范畴》，载于《北方工业大学学报(社会科学版)》1992年第2期。33、陈望衡：《美育与素质教育》，载于《教育研究》2001年第07期。34、庞学光：《培养真善美统一的完满人格——教育的终极目标论纲》，载于《教育理论与实践》1998年第04期。35、杨方：《诚信内涵解析》，载于《道德与文明》2005年第03期。36、梁金霞：《略论正义是道德教育的核心》，载于《河北师范大学学报(教育科学版)》2007年第02期。37、郑湘晋：《集体主义教育是学校德育的基石》，载于《教育理论与实践》2002年第03期.（二）著作〔苏〕苏霍姆林斯基：《让少年一代健康成长》，教育科学出版社1984年版85\n课程教案(章节备课)授课题目（章节）第二章现当代德育思想授课类型理论课、新授课教学目的要求：1．理解并掌握苏霍姆里斯基的德育思想2．理解并掌握科尔伯格的的德育思想3.理解并掌握价值澄清理论4.理解并掌握关怀理论5.理解并掌握品德教育思想教学要点（含重点难点）：1.理解并掌握苏霍姆里斯基的德育思想2．理解并掌握科尔伯格的的德育思想3.理解并掌握价值澄清理论教学内容第一节苏霍姆里斯基的德育思想第二节科尔伯格的的德育思想第三节价值澄清理论第四节关怀理论第五节品德教育教学进程思考：德育实质德育的哲学基础道德、德育与品德的区别与联系道德教育与道德哲学的关系第一节苏霍姆林斯基的德育思想（1学时）一、苏霍姆林斯基的生平简介（1918——85\n1970）,苏联教育实践家和教育理论家。出生于乌克兰共和国一个农民家庭。1936至1939年就读于波尔塔瓦师范学院函授部，毕业后取得中学教师证书。1948年起至去世，担任他家乡所在地的一所农村完全中学——巴甫雷什中学的校长。自1957年起，一直是俄罗斯联邦教育科学院通讯院士。1968年起任苏联教育科学院通讯院士。1969年获乌克兰社会主义加盟共和国功勋教师称号，并获两枚列宁勋章和1枚红星勋章等。　　苏霍姆林斯基在从事学校实际工作的同时，进行了一系列教育理论问题的研究，写有《给教师的一百条建议》、《把整个心灵献给孩子》、《巴甫雷什中学》、《公民的诞生》、《失去的一天》等教育专著。主要思想（一）他明确承认和主张教育的社会政治目的性，公开主张政治信仰与道德教育的统一。在实践中一方面反对年龄作挡箭牌不对青少年进行信仰教育的错误倾向，另一方面又反对“用高射炮打蚊子”的道德教育政治化倾向。（二）关于学校德育环境的营造、学校德育与社会环境的关系的辩证处理。首先，他主张教育者要努力创造学生的“接受教育性”，其要点在于让学生认识精神生活的幸福与美好。其次，他主张促成学生的积极的行动。最后，他主张强化学校德育环境建设以及社会环境与学校教育的互动。（三）他特别强调德育活动的重要意义，在实践中提供了许多有效的“活动”模式。这些活动模式有观察、阅读、劳动、奉献等。观看李镇西《苏霍姆林斯基把整个心灵献给孩子有感》第二节科尔伯格的德育思想（2学时）柯尔伯格（Kohlberg,L.，1927-1987）美国心理学家、教育学家，是品德发展心理学和道德教育领域认知主义流派的最重要的代表人物。认知性道德发展模式瑞士学者皮亚杰和美国学者科尔伯格等人创建。前者的贡献主要体现在理论建设上，后者的贡献则还体现在从实践上开辟了一个可以操作的德育模式皮亚杰（Piaget，J.,1896-1980）道德发展理论的假设85\n道德判断的结构反映个体道德判断的水平。道德判断有内容与形式之别。道德判断内容是对道德问题所作的该或不该、对或错的回答。道德判断形式是判断的理由以及说明理由过程中所包含的推理方式。个体的道德判断形式处于不断发展之中。1．经历性质不同但相互关联的3种水平和6个阶段。2．以上3水平6阶段按照不变的顺序由低到高逐步展开。3．更高层次和阶段的道德推理能兼容更低层次的阶段的道德推理方式；反之，则不能。冲突的交往和生活情境最适合于促进个体道德判断力的发展道德发展的动因道德发展是学习的结果，这种学习不同于知识和技能的学习。道德学习需要长期的甚至一生的努力。道德的发展有赖于个体的道德自主性。道德不可能从外部强加于人，而是个体内部状态与外界环境交互作用的产物。冲突的交往和生活情境最适合于促进个体道德判断力的发展。A.有一个小男孩叫朱利安。他的父亲出去了，朱利安觉得玩他爸爸的墨水瓶很有意思。开始时他拿着钢笔玩。后来，他在桌布上弄上了一小块墨水渍。B.一次，一个叫奥古斯塔斯的小男孩发现他父亲的墨水瓶空了。在他父亲外出的那一天，他想把墨水瓶灌满以帮助他父亲。这样，在他父亲回家的时候，他将发现墨水瓶灌满了。但在打开墨水瓶时，他在桌布上弄上了一大块墨水渍。问题：(1)这两个孩子的过失是否相同?(2)这两个孩子中，哪一个更坏一些?为什么?儿童道德认知发展的总规律：儿童的道德发展大致分为两个阶段：在10岁之前，儿童对道德行为的思维判断主要是依据他人设定的外在标准，称为他律道德；在10岁之后儿童对道德行为的思维判断则多半能依据自己的内在标准，称为自律道德。(一)皮亚杰的品德发展阶段论1.自我中心阶段(2~5岁)85\n这一阶段的儿童开始接受外界的准则，但不顾准则的规定，按照自己的想象在执行规则。他们还不能把自己和他人及外界的环境区别开来，常把成人说的混同于自己想的，把外界环境看成是自身的延伸。规则对他们来说，还不具有约束力。他们的游戏活动只是个人独立活动的任意行为，与成人、同伴之间还没有形成合作关系。2.权威阶段(6~7、8岁)又称他律阶段。这一阶段的儿童对外在权威表现出绝对尊敬和顺从的愿望。他们认为服从、听话就是好孩子，否则就是错的，是坏孩子。另外一个表现是对规则本身的尊敬和顺从，即把成人规定的准则，看成是固定不变的。这个阶段的儿童对行为的判断是根据客观的效果，而不考虑主观动机。3.可逆性阶段(8~10岁)又称自律阶段。这一阶段的儿童已不把规则看成是不可改变的而把它看作是同伴间的共同约定，是可以改变的。他们已经认识到同伴间的社会关系，认识到应尊重共同约定的规则。对他们来说，规则已经具有一种保证相互行动、相互取予的可逆特征。同伴间可逆关系的出现表明儿童的思维已从自我中心解脱出来，认识到规则只是在维护自己与他人的关系，倾向于自觉地遵守，因而导致一定程度的自律。这标志着儿童道德认识开始形成。4.公正阶段(10~12岁)儿童的公正观念或正义感是在可逆的道德观念上发展起来的。10岁以后，儿童在人与人的关系上，从权威性过渡到平等性。在这一阶段，儿童的道德观念倾向于主持公正、平等。在皮亚杰看来：从可逆性关系转变到公正关系的主要原因是利他主义因素增长的结果。两难故事：海因兹与治癌药欧洲有个妇女身患一种特殊的癌症，生命垂危。医生认为，有一种药也许救得了她。这种药是本城一名药剂师最近发现的一种镭剂。该药造价昂贵，药剂师还以10倍于成本的价格出售。他花200美元买镭，而一小剂药却索价2000美元。这位身患绝症的妇女的丈夫名叫海因兹，他向每个相识的人借钱，但他只能筹到大约1000美元，只是药价的一半。海因兹告诉药剂师他的妻子快要死了，并且请求药剂师便宜一点把药卖给他，或者允许他以后再付钱。可是，这位药剂师说：“不行，我发明这种药，我要靠它来赚钱。”海因兹绝望了，想闯进那人的药店，为妻子偷药。问题1.海因兹应该偷药吗？为什么应该或者不该？85\n2.如果海因兹不爱他妻子，他应该为她偷药吗？为什么3.假定将要死的不是海因兹妻子，而是一个陌生人，海因兹应该为陌生人偷药吗？为什么？4.（如果你赞同为陌生人偷药）假定快要死的是海因兹宠爱的一只动物，他应该为救这只宠物去偷药吗？为什么？5.为什么人们应该尽其所能搭救别人的生命？不论用什么方式都行吗？6.海因兹偷药是犯法的，那样做在道德上错了吗？为什么？7.为什么人们一般都应该尽其所能避免犯法？不论什么情况都该如此？怎样把这一点同海因兹事件联系起来Ⅰ、阶段零：前道德阶段既不理解规则，也不能用规则和权威判断好坏。使他愉快或兴奋的就是好的，使他痛苦或害怕的就是坏的。没有义务、应该、必须等概念，行为受他自身能做什么和想做什么所支配。Ⅱ、前习俗水平能够区分出文化中的规则和好坏，懂得是非的名称，但是根据行为对身体上的或快感上的后果来解释好坏的，或根据宣布规则和好坏的人们的体力来分别好坏的。分为两个阶段：1.以惩罚与服从为取向阶段。2.工具性的相对主义取向阶段。Ⅲ、习俗水平按照家庭、集团或国家所期望人们做的去行事就被认为它本身就是有价值的，而不管它所产生的直接的和明显的后果如何。在这个水平上分为两个阶段：3.人际协调取向阶段。4.维护权威或秩序的道德取向阶段。Ⅳ、后习俗水平也叫自主的或普遍性原则的道德水平在这个水平上，努力在摆脱掌握原则的集团或个人的权威，并不把自己和这种集团视为一体从而去确定有效的和可用的道德价值和原则。这个水平分为两个阶段：5.法定的社会契约的取向阶段。85\n6.普遍的伦理道德原则取向阶段。科尔伯格三水平六阶段的道德发展阶段论（1）前习俗水平阶段1以惩罚与服从为定向阶段2以工具性的相对主义为定向（2）习俗水平阶段3以人际关系的和谐或“好孩子”为定向阶段4以法律与秩序为定向（3）后习俗水平阶段5以法定的社会契约为定向阶段6以普遍的伦理原则为定向观看科尔伯格道德发展三水平六阶段的心理实验视频杜里尔的实验将不同发展阶段的儿童分为实验组分别给予不同水平的“说理”第一组：高于儿童已有水平一个阶段的道德说理第二组：高于儿童已有水平两个阶段的道德说理第三组：低于儿童已有水平一个阶段的道德说理布莱特的实验实验组：六年级学生，10人一个实验组，每周讨论道德两难问题2次，一共进行了3个月。对照组：道德教育的三个原则1、必须首先了解学生们道德发展的水平、阶段2、必须在儿童中引起真正的道德冲突和意见不一。3、要向儿童揭示出高于他已有发展程度一个阶段的道德思维方式。公正团体法萨沙集体农庄学校的道德教育有效的原因之一是特别强调团体精神对于道德发展的决定作用。科尔伯格对道德气氛、隐性课程做了进一步思考。85\n具体做法：1、在社会研究和英语等课程中引入道德经验2、每周举行由全体师生参加的团体会议，每个人都有就共同关心的道德问题做出选择的权利3、定期举行小组会议，讨论有关的道德问题4、每周举行由教师或到时指导的咨询或劝告会，解决学生的个别问题5、建立一个由小组代表轮流组成的纪律委员会负责督促团体成员的行为并对违反纪律者做出处理。科尔伯格最重要的贡献主要是道德发展和道德教育的研究。在道德发展上，提出了著名的三种水平六个阶段的道德发展阶段论。在道德教育方面的贡献则是基于对儿童、青少年道德发展阶段的认识而提出的“道德两难问题讨论法”和“公正团体法”。“科尔伯格的影响是巨大的。无论在哪里讨论道德发展，若不详细考虑他的工作，都将会是不全面的。”缺陷：他离开一定的社会制度和一定的社会历史发展阶段，单纯强调儿童思维发展水平的作用，这是不妥的；在儿童道德发展几个阶段的划分上，他偏重于认知，对道德情感没有论及，认为道德思维（判断）与道德行为之间有某些相关，实质上忽视两者的区别；认为儿童道德发展阶段的顺序是固定不变的，否认了可能出现的“倒退”现象，这也与实际不符；他主张学校道德教育的目的是促进儿童道德判断能力的发展，在具体教育的措施上片面强调道德思维能力的训练和培养，忽视道德情感的陶冶和行为习惯的训练和培养，这些观点是不全面的。第三节社会学习理论（2课时）社会学习理论是20世纪60年代兴起的一种理论。代表人物有班杜拉（A．Bandura）、希尔斯（R．Sears)、沃尔特斯（R．H．Walters)、米切尔（W．Mischel)等，其中最有影响的是班杜拉。85\n班杜拉是加拿大人。先在加拿大温哥华市的不列颠哥伦比亚大学学习，后在美国衣阿华州的衣阿华大学获得心理学博士学位。28岁时受聘为著名的斯坦福大学教员。在那里最初专门研究青少年攻击性行为及其家庭因素，后来转向研究人格结构及其形成。班杜拉的代表著作主要有：《青少年攻击性的为》、《社会学习及人格发展》、《行为修正论》、《攻击性行为：社会学习的分析》、《社会学习理论》。观察学习的经典实验首先让儿童看成人榜样对一个充气娃娃拳打脚踢，然后把儿童带到一个放有充气娃娃的实验室，让他们自由活动。另一项实验中，他们把儿童分为3组，甲组观看的录像片是一个大孩子在打玩具娃娃，一个成人给他一些糖果作为奖励；乙组观看的录像片是一个大孩子打了玩具娃娃后，成人过来打了他一顿，以示惩罚，第三组儿童看到录像片上大孩子的攻击性行为，既不受奖也不受罚。后来，这些儿童一个个被领进游戏室，里面有大孩子攻击过的玩具娃娃。品德教育的实验在一项实验中，他们把学生分为四组，每组配一个实验员。等实验员与学生建立了融洽关系并得到学生的信任后，主试分别让四组为孤儿院募取捐款。第一组实验员向学生宣传捐款，救济孤儿的意义，同时自己慷慨解囊，捐出钱款；第二组的实验员对向本组学生宣传不去救济孤儿，把钱留给自己的好处，本人也表现得极端吝啬，不向募取捐款的主试捐钱；第三组实验员宣传慷慨仁慈，自己却不掏钱捐款；第四组实验员宣传贪婪，自己钱越多越好，劝说学生不要捐款，但他自己却毫不吝啬地向主试大批捐款。品德教育的实验实验结果是：第一组学生全部捐了款；第二组学生没有一个为孤儿捐款；第三组尽管实验员把救济孤儿的意义讲得头头是道，并赢得了本组学生的好感，但是绝大多数学生并没有按实验员说的去做，而是仿效实验员的行为，不捐钱款；85\n第四组的学生正好相反，大多数学生对宣传贪婪的实验员表示反感，却又学着他的样子捐出钱款。品德教育的实验结论：榜样能对学生的行为产生巨大的影响，模仿是学生向社会学习，形成品德的重要途径。当榜样的行为和说理教育一致时，品德教育会取得最佳的教育效果。当教育者光进行口头教育、自己却不能言行一致时，教育是难以奏效的，而且“身教重于言教”。这样，学生才能通过观察学习获得道德行为。社会学习理论关于道德教育的基本观点：1、儿童道德行为通过社会学习即观察学习和模仿学习可以获得和改变；2、环境、社会文化关系、客观条件和榜样强化等影响儿童道德行为形成发展的重要因素；3、充分利用这些条件和方法有利于学生良好道德行为的行为和发展。第四节价值澄清理论（2学时）价值澄清理论（TheValuesClarification）产生于20世纪60年代的美国，是美国出现的最大的道德教育理论流派之一，被认为唯一一个可以与柯尔伯格的道德认知发展理论相提并论，对西方道德教育产生重大影响的学派。代表人物拉斯思（L．Raths）、西蒙（S．Simon)、哈明（M．Harmin)、凯钦鲍姆(H．Kirschenbaum）代表著作《价值观与教学》、《高级价值观澄清》价值澄清理论的核心思想是指在价值观形成过程中，通过分析和评价的手段，帮助人们减少价值混乱，促进价值观的形成。澄清几种流行的偏见及其实质把成人的价值观灌输给青少年。儿童没有机会学会择适而取、择善而从。儿童常常屈从外界伙伴的、权威的、宣传的压力，不假思索就作出价值观选择。对儿童完全放任。没有一种价值观体系适用于所有人，人们都在构造自己的价值观。应该让儿童按自己意愿去想去做，不要干预儿童，儿童自然能做好。85\n运用榜样，而对儿童来说，榜样的多样同样使儿童困惑。学生面对多样的榜样，有家长、教师、政治家、电影明星、朋友、以及社会新闻倡导的典型人物，学生以谁为榜样呢？传统德育方法的不足从价值观代表有理智的个人在与复杂多变的环境相互作用过程中作出自由和深思熟虑选择这个意义上说，传统的德育方法没有也不可能有助于价值观形成。传统的方法都含有说服对方的意思，无非是企图将预先确定下来的“正确”价值观推销、塞给或强加给青少年。所有这些方法实施的手段都是灌输。传统的方法不是怎样使儿童通过价值观形成过程获得自己的价值观，而是怎样说服儿童接受“正确”价值观。价值澄清过程一、选择：1.自由的无强迫的选择；2.从多种可能中选择；3.慎重考虑后果后的选择。二、珍视：4.珍视自己的选择；5.乐于公开承认自己的选择并愿与他人分享。三、行动：6.把选择付诸行动；7.重复这种行动，进而使之成为自己的生活方式。出现下述情况都不是真正形成了价值观不是自由的选择没有适宜的选择没有经过认真思考的选择得不到赞赏和鼓励的选择拒绝面对公众的选择不以某种方式在行为中有所反映的选择转瞬即逝的不能持久的选择评价：85\n该学派宣称，通过价值澄清可以取得多方面的效果，诸如减少一些盲目行为方式发生的频率和强度，减少一些越轨和引起混乱的行为的形成，增强自我指导和自信心，提高期望水平，在价值观方面表现得更成熟，改善学习风气、社会交往、学习成绩、师生关系等，因为它可以帮助学生澄清混乱的价值观，提高评价能力。该学派重视发展学生的道德意识及其判断和选择能力，反对公式化得说教和死板的灌输方法，主张道德教育要重视学生内部的道德动机和“道德冲突”，在道德冲突中澄清其价值观，这些观点和方法都有积极意义。但是，他们一方面反对传授统一的价值观，主张个人选择，同时又要求通过评价过程形成统一的价值观，因而在社会和个人的关系上陷入了自相矛盾之中，特别是他们对道德价值和非道德价值未加区分，并主张相对的道德价值观，一味强调价值的个人性、特殊性和多变性，否定价值的社会性、共同性和相对稳定性，否定道德的客观标准，这也受到人们的批评。观看台湾桃园小学价值澄清法运用实例《晴晴的改变》视频第五节体谅模式和关怀理论（1.5学时）体谅模式麦克菲尔：英国著名学校道德教育专家，在英国的道德教育研究，其中心概念是“体谅”（Considersation)代表作品：《起跑线》（Startline),后又补充修订推出《生命线》（Lifeline)系列道德教育丛书。理论假设理论的主要内容从1964年到1971年麦克菲尔等人在近百所学校做过调查走访，其中有3次大型调查。调查的主题主要集中于青少年学生与成人的关系问题。调查结论认为，体谅关心青少年是道德教育的出发点和归宿。为德育工作提出六点建议：设身处地《敏感性》（46种个人对个人的情境）如：你的一个熟人在你与别人说话时常常插嘴甚至试图改变话题，你怎么办？《后果》(71张情境卡）如：有人在朋友开车时用令人发笑的事逗他，接着可能发生什么事？《观点》（63种冲突情境）85\n如：女孩子的立场：我是家里唯一的女孩子，妈妈住院时我悉心看家。我认为弟弟应该接受他的那份家务，我曾请求弟弟帮助扫地，他不干，因为他认为这不是男人干的活。男孩子的立场：妈妈住院时姐姐看家。她要我帮助扫地，但我不会去干，因为我认为这些都是女人干的活。证明规则1、规则与个体。由若干种与保罗在履行职责时的冲突有关的简短情境组成。如：保罗——一个违法者2、你期望什么？描绘了较为复杂的道德或法律冲突情境，帮助青少年更加清楚地考察成人社会的规范和结构。3、你认为我是谁？设计个人意识与自我定义的问题，帮助青少年建立自己和他人都重要的观念。如：我的本性4、为了谁的利益？群体活动对于个人和政治的重要性5、我为什么该？帮助学生以明确而客观的方式考察权威你会怎么办？提供一个个给人印象深刻的历史时刻，为学生的道德反思提供舞台，拓宽学生超越当前社会的道德视野，鼓励学生形成更为深刻、普遍的判断框架。关怀理论内尔·诺丁斯博士是美国斯坦福大学荣誉退休教授．美国教育哲学协会和约翰·杜威研究协会前任主席。她的主要著作包括：《关心：伦理和道德教育的女性观点》（1984）、《女性与罪恶》（1989）、《学会关心——教育的另一种模式》（1992）、《培养智慧的信仰和反叛》（1993）、《教育哲学》（1995）、《始于家庭：关怀与社会政策》（2002）、《培养道德的人：以关怀伦理替代人格教育》（2002），以及最新出版的《幸福与教育》（2003），等等。同时她也是170篇文章的作者。这些著作和文章的内容涉猎从关怀伦理到数学分析等广泛问题，在学术界受到高度关注，并具有国际影响。　85\n诺丁斯曾经在美国公立学校任职15年，先后从事教学、行政和课程开发工作。她曾经担任新泽西州中学数学教研部主任、芝加哥大学杜威实验学校和斯坦福大学教育学院院长。在斯坦福大学，她三次获得优秀教学奖。　诺丁斯是美国国家教育学会会员，并从2001年开始担任该学会主席。她拥有两所大学的荣誉博士学位和许多荣誉团体的会员资格。她还是哈佛大学杰出妇女教育贡献奖和美国教育研究协会终身成就奖的获得者。关怀理论理论基础关怀伦理学：关怀他人和被他人关怀都是人的基本需要，道德行为大多出自同情和关怀。道德教育首先应培养道德情感的培育。多元智力理论:人的智能是多元的，每个人的天赋、需要和兴趣也各不相同。内容：诺丁斯以关怀为核心，根据对自我、对他人、对动植物、对器具以及对思想等各个不同的关怀为中心组织了一整套课程体系，并提出了榜样、对话、实践、和认可四种道德教育应当特别关注的教育要素。课程体系对自我的关怀对亲密人的关怀对远方的人和陌生的人的关怀对动物植物和地球的关怀对人造世界的关怀对思想的关怀道德教育的四种教育要素1、榜样2、对话3、实践4、认可第六节品德教育（0.5学时）定义：品德教育就是学校、家庭与社区在帮助孩子理解、关心和实践核心伦理价值的有意识的努力。代表人物：托马斯·里可纳、爱德华·怀因、凯文·莱茵、威廉·贝内特观点：85\n1、即使在文明冲突价值多元的社会中，仍然存在普遍认同的价值2、民主社会尤其需要品德教育3、没有无标准的道德教育，问题不应当是“要不要教价值观”，而是“教哪种价值观”和“怎样教这些价值观”4、传授正确的价值观过去是、现在仍然是文明之举。教学方法讲授法，讨论法思考题（讨论题）及作业：I．简述苏霍姆里斯基的德育思想2．简述价值澄清理论的四大原则3．简述科尔伯格的道德发展阶段论85\n课程教案(章节备课)授课题目（章节）第三章德育本质与德育功能授课类型理论课、讨论课教学目的要求：1．理解德育的本质。2．理解德育的功能。教学要点（含重点、难点）：教学重点：1．德育的教育性功能2．德育的社会性功能教学内容第一节德育本质第二节德育功能教学进程第一节德育本质（1学时）前言人是一个有精神、有灵魂的存在者。道德，源自人们对美好心灵的守望。一个人的内心深处如果常常感到道德在约束着他，就说明他是一个有道德的人。心量有多大，福报才有多大！在物欲横流的社会中，人的精神追求与道德理想更显珍贵。想想：为什么会出现下面的状况？1、“路不敢拾遗”2、“伤不敢救助”3、“英雄流血又流泪”一、道德在生活中的“存在”有人说：“天下熙熙皆为利来，天下攘攘皆为利往”85\n。在市场经济的背景下，道德的力量是多么的微不足道。你同意这个观点吗？为什么？读读许三多的经典名言，说说你的人生感悟：1、有意义就是好好活，好好活，就是做好多好多有意义的事；2、不抛弃不放弃。（一）道德主体的品质（“德性”）1、什么是人——人是一种能够利用聪明智慧谋取幸福的动物。幸福=P+3E+5H在公式中P、EH分别代表英语单词Personality、Existence和higherorder，指个性、生存状态和更高的需要。2、人的特性——自然属性：食欲、性欲、自我保存——精神属性：能动性、创造性、自我意识、价值定向——社会属性：相互依存、社会交往、人伦中的道德性3、人的本质——人是一切社会关系的总和（1）人是自然性和社会性的统一（2）人是能动性与受动性的统一（3）人是共性与个性的统一生活的二重性人的生活具有物质生活和意义生活的二重性。物质生活和意义生活彼此内在地对立统一，即“德性”生活。人的“德性”生活也因其物质生活和意义生活的含量不同而水平不一。社会失去底线人人都是受害者建立人与人、人与社会、人与自然之间的共赢局面，大家才有安全感、幸福感。如85\n果每人只顾自己的小利而置公共利益于不顾，那么最终受害的将是社区乃至社会上所有的人，当然也包括你自己。为公民建立起私生活的“防火墙”为什么刚生完孩子，推销奶粉的就上门了？为什么早上刚起便有早餐外卖公司发来广告短信？为什么消费者的手机号、身份证号厂家、商家会知道？显然，在个人信息泄露早已司空见惯的今天，为公民建立起私生活的“防火墙”具有一定积极意义。（二）道德主体的行为（“德行”）——人不仅要活着，而且要有意义地活着，活得有质量。人为活着而生活，同时人更为有质量或更有价值的生存而活着。没有信任就没有社会信任原本就是一种最重要的社会资源。我们打开水龙头，要相信里头流出来的水没有毒。我们过马路，要相信所有汽车都会在亮红灯的时候停下来。我们睡觉，要相信屋顶不会无缘无故塌下来。我们遇事报警，要相信警察不是盗贼的同伙。没有信任，社会就不可能存在。能太空漫步的民族没理由做不好“奶粉”能造出质量过硬的飞船，却生产不了让消费者放心食用的奶粉，不是某些国人无能的问题，而是某些国人“无心”的难题；不是品质控制工艺规范不完备的问题，而是整个民族对产品品质及浸润其中的品质文化缺乏敬畏的难题……二、德育的本质（一）德与才司马光说，“才者，德之资也；德者，才之帅也”；“德胜才谓之君子，才胜德谓之小人”。蔡元培说，“人之所以为人者，在德与才，而且德为先”。这种比较显示出，中国传统文化赋予德一种优先性和重要性。（二）道德的先导性在汉语中，道德的“道”有道路、生长、引导之意，“德”有虚心、容纳、养育之意，这揭示的正是一种先导的属性。孔子：德是由“仁”、“义”、“礼”三者共同规定的，德是很高的境界。西方哲学：道德和德育在社会发展中具有进步意义。85\n（三）德育的本质是提升生命质量道德的本质——自我超越和自我升华道德过程的关键——道德信念的培养道德超越性的核心——培养主体性的人道德生活的功能：对于人的生活意义的求索和生存质量的提升。第二节德育的功能（1学时）（一）确立正确的德育功能观的意义1、有助于德育目标的确定2、有助于适度、适当的德育评价的形成3、有助于适度、适当的德育实践德育目的——想要德育干什么德育功能——德育（本来）能够干些什么德育效果——德育实际上干了什么（二）德育的主要功能1、德育的社会性功能——主要是指德育对社会政治、经济、文化、以及神态环境等发生影响的政治功能、经济功能、文化功能、生态功能等。（1）必须树立全面的德育功能观；（2）社会性功能实现的间接性；（3）文化功能是学校德育功能中的中介（4）“适应性”功能问题2、德育的个体性功能（1）德育的个体生存功能：德—得（2）德育的个体发展功能：静—动（3）德育的个体享用功能：苦—乐德—得从类的角度看，伦理规范乃是人为自己立法，是内在而非外在的东西。“德福一致”的原则，道德有利于个体的生存及其质量提高的。85\n得为谁？得为名、得为利、得为财、得为权、得为色、得为宠？！这是小人之得，得之亦苦，得之亦累。得为爱、得为心、得为人、得为民、得为国？！这是高尚之得，得之为乐，得之为福。为谁得？为名得、为利得、为权得、为色得、为宠得，不值得。不值得而争得，大不德也！为爱得、为心得、为人得、为民得、为国得，最值得。最值得不争得，亦大不德也！为谁得，得为谁？得失参半、宁舍不得。劝世人舍得得德为官为民，爱国守法，明礼诚信，团结友善，勤俭自强，敬业奉献。为人之德，德得必得德，得德须德得。得德须舍得，舍得必得德。舍得德高，贪得德低。贵得重舍，贪得重得，贪得无德。舍为德，舍得德，贪缺德。为人之道，须重德、讲德。为官之德，得德为国、得德为民。得天下行大德、行大德为天下。得民心为正德、得民心为德本。舍大得得大德，贪大得缺大德。为官之道，须重大德，行大德。劝世人，莫贪心。不德得，莫伸手。舍得亏，福气来。得不得，德来分，舍得得德做真人。劝世人，莫贪心，多舍少得为众人。静—动主要是指对个体品德结构对个体人格的促进功能。应注意两个问题：——充分尊重道德学习个体的主体性；——通过必要的规范学习和价值学习已形成社会理性。（有才无德是坏才、有德无才是庸才，德才兼备是人才）（人没有道德就像鸟儿失去了一翼，腾飞不起来）苦—乐道德可以使个体实现某种精神上的需要，感到做奉献是一种人生幸福，是个体人生价值的提升，从中体验到满足、快乐，获得精神上的享受。是德育功能的最高境界和本质体现。（帮助别人——乐于助人——助人为乐）85\n3、德育的教育性功能（1）德育的价值教育属性（2）德育对智育、体育、美育等的促进作用——一是动机作用；二是方向的作用；三是习惯和方法上的支持。落实德育的教育性功能必须注意：（1）德育系统本身教育功能发挥的自觉意识的确立教育工作者必须以健全人格的塑造为己任，正人先正己。（2）其次，打破教育与教学、“人师”与“经师”的阻隔，使教育与其它各育的关系复归其统一的原本。道德的高度与力量——道德，源自人们对美好心灵的守望——道德，富有感化人心的力量——道德，成就公民的精神高度结语德育的意义就在于引导人们不断地完善自己、提升自己。道德是一个人真正幸福的源泉。唯有德行给予人的愉快是没有任何副作用的，你越是沐浴在道德的光辉下，你就越是远离了一切烦恼。教学方法讲授法，讨论法复习题1、阅读鲁洁教授“论德育的个体享用性功能”，结合本章所讲内容，仔细领会。2、结合你所耳闻目睹的学校德育实际，谈谈对德育功能认识不足的危害性，从而思考如何更好地确定德育功能与德育目标的关系。3、讨论德育的个体性功能，思考道德品质对个体发展的重要意义。85\n课程教案(章节备课)授课题目（章节）第四章德育对象与德育主体授课类型理论课、讨论课了解小学德育对象与德育主题教学要点（含重点难点）：教学重点：道德教育的可能性教学难点：个性实际与道德教育教学内容第一节道德教育的可能性第二节道德发展与道德教育第三节个性实际与道德教育教学进程：第四章德育对象与德育主体第一节道德教育的可能性道德是可教的吗？如何理解教？道德为何可以教给儿童？第一节道德教育的可能性（1学时）一、“道德”是可教的吗道德是可教的（为什么）道德是不可教的（为什么）结论：正确理解道德教育之“教”的内涵如果道德教育是直接的道德教育与间接的道德教育的统一，教授、学习与实践的统一，道德之知、情、意学习的统一，则道德是可以“教”的。《大学》：大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。王夫之：天无所不继，故善不穷；人有所不继，故恶兴焉。教者皆性，而性必有教，体用不可得而分也。二、“新性善论”是现代德育的基础第一，学生是不是道德生活的主体，如果是，从什么时候“成为”85\n了道德生活的主人？（从何而来）第二，德育对象与“外在”的道德价值与规范体系之间是一种什么样的关系？（怎样形成）1、关于“性善论”孟子曰：“人之所不学而能者，其良能也；所不虑而知者，其良知也。孩提之童，无不知爱其亲者，及其长也，无不知敬其兄也。亲亲，仁也；敬长，义也。无他，达之天下也。”—《孟子·尽心上·第十五章>关于“性善论”人皆有不忍人之心。先王有不忍人之心，斯有不忍人之政矣。以不忍人之心，行不忍人之政，治天下可运之掌上。所以谓人皆有不忍人之心者，今人乍见孺子将入于井，皆有怵惕恻隐之心—非所以内交于孺子之父母也，非所以要誉于乡党朋友也，非恶其声而然也。由是观之，无恻隐之心，非人也；无羞恶之心，非人也；无辞让之心，非人也；无是非之心，非人也；恻隐之心，仁之端也；羞恶之心，义之端也；辞让之心，礼之端也；是非之心，智之端也。人之有是四端也，犹其有四体也。有是四端而自谓不能者，自贼者也；谓其君不能者，贼其君者也。凡有四端于我者，知皆扩而充之矣，若火之始然，泉之始达。苟能充之，足以保四海；苟不充之，不足以事父。--《孟子·公孙丑上·第六章》2、“新性善论”“新性善论”是指运用辩证唯物主义解释的性善论。由于人类整体社会实际的作用，人类个体已经先天地拥有某种对个体来说是先验但对人类整体实践来说是后天的社会性文化心理结构的遗传存在。这一社会性遗传提供了道德教育的可能性。正是由于先天的道德禀赋存在，道德教育才能有发掘、发扬光大这一禀赋的可能。2、“新性善论”儿童具有先天性道德禀赋道德教育的可能性基础在于儿童先天具有“良知”和“善端”。即人类个体先天具有社会性文化心理结构。这为道德教育提供了可能性。儿童是道德生活的主体。在道德教育中要从儿童的真实生活和切实需要出发，反对强迫和灌输的方法。85\n第二节道德发展与道德教育（1学时）一、品德及品德结构二、几种关于道德发展的理论三、对道德发展的理解一、品德及品德结构1、定义：品德是指个人按社会思想政治准则和道德规范在行动时表现出来的稳定特征和倾向。它具体体现为思想品质、政治品质、法纪品质和道德品质等四方面的稳定联系和倾向。对品德定义的理解：A、品德是内在思想和外在行为的稳定的统一；B、品德是一贯的稳定的特征和倾向；C、品德内容具有社会性；D、品德是发展的，呈现不同的层次水平。四种基本品质发展变化的顺序道德品质→法纪品质→政治品质→世界观以道德品质为例：社会公德→“五爱”国民道德品质→社会主义人道主义→集体主义精神2、品德结构“三维结构说”：品德结构是多维度、多水平、多序列的众多因素构成的整体，它包括品德内容、品德心理形式、品德能力等方面或维度。“层次结构说”：从个人行为的表现角度来考察的，认为人的品德是由一定的品德内部需要动机和外显行为构成的系统。品德动机和品德行为之间的关系不是一对一的简单联系。斯洛汀的故事路易斯•斯洛汀（louisslotin）是一名原子物理学家，在美国洛斯阿拉莫斯（losAlamos）工作，帮助研制原子弹。1946年，他在实验室做一项核试验。他像专家常做的那样，用螺丝刀轻轻地把一块块钚片聚集成一团，使它大到足以产生链式反应。不幸的是，螺丝刀突然滑落，钚片一下子靠得太紧。瞬间，每个人观察的仪器都显示出中子正在剧增，表明链式反应已经开始。整个房间充满着放射线。85\n斯洛汀的故事在这千钧一发之际，斯洛汀立即用自己赤裸的双手把钚片分开。这实际上是一个自杀行动，因为这样做使他暴露在最大剂量的放射线下。然后，他平静地要求七名合作者精确地标出他们在事故发生时所处的位置，以便确定每个人受到放射的程度。做完这些事，斯洛汀向医疗救护站报警，然后向同事们道歉，并且说：他将死去，而大家肯定会康复的。阅读以下实例，分析刘福军道德行为产生的心理历程，并分析知、情、意、行在其中发挥了什么作用。一个硕士研究生的雪耻行为1997年初春，湖南省湘西地区召开表彰大会，奖励破获川湘黔交界沿线重大车匪路霸流氓案的有功人员，当念到刘福军的名字时，没有人上台来领奖。一个多星期后，四川某学院收到了一封表彰信并2000元人民币汇票。信上说，你校大学生刘福军同学，在我地“132''大案破获中，不畏强暴，历经艰险，协助我公安机关将犯罪分子一网打尽，表现了当代大学生的高尚品德和优秀风范……请帮助寻找那位随同刘福军的郭姓姑娘。查得的结果是：刘福军，92级硕士班学生，在校表现好，曾递交过入党申请书，却在毕业前夕擅自离校，去向不明，档案至今存放在教务处。换句话说，其人已经失踪很久了。学校曾多次去信去电该生家中，但杏无音讯。按学校纪律，该生已于1995年6月底被除名。校研究生办公室主任张永是比刘福军高出几届的师兄。他接通刘福军当年同学黄可凡的电话，找到一个线索：成都市某医院内科医师陶丽对刘福军弃学的事清楚。陶丽医生二十五六岁，听明白张老师的来意，她断断续续地讲述了几年前的一段往事……1994年寒假前夕，福军邀我去他家乡看一看，我早听说湘西风光好，张家界更是旅游名胜，就同意了。我们辗转坐上了到湘西的长途汽车。在湖南岩门至山塘驿的长途客车上，因为山路塌方，原应下午4点半到达的班车晚点了，7点还在途中。在离一个忘了名字的小镇不远的山路上，六七个20岁左右的青年拦车窜了上来。他们包抄到我们后排来，从他们凶悍贼亮的眼光中可以看出，我们在劫难逃了。85\n歹徒在车上实施了抢劫。更为可怕的是，他们的目的不仅是劫物，还要劫色，他们目光扫描一通后定在我和末排一个漂亮女子身上。歹徒实施抢劫时，福军几度要起来干预，我死死拽住了他。我低声哆嗦着说，你不为你考虑，难道还不为我考虑吗?福军脸也白了。我知道他陷入极度矛盾中。我们同其他乘客一样，被迫“借”出身上的全部钱。歹徒说着十分下流的话，伸手来摸我，突然，一只手给福军抓住了，歹徒身子微微一震。也许是福军的身手和正气将他们镇住了，也许还有更为好欺的对手，他们放过我，把目标定在一名艳丽女子身上。他们用火药枪威胁我们不要管闲事，到前边去坐。福军还在犹豫，我慌忙将他拉到前边去了。那个艳丽女子被劫匪强暴了，她在我们离开时拼命叫着：“大哥，大哥，救救我!”那声音现在想起来还像刀子一样割着我。回到成都后，一封短信割断了两人的联系。陶医生至今还没有恋爱结婚，她也不知道刘福军的去向。刘福军在短信中说：回家乡已经两个多星期了，但是我吃不香，睡不着，脑海里老是浮现那悲惨的一幕。我的良知仿佛被鞭子抽打着，丝毫不得解脱。我怕再见到你了，因为那更会使我想起那场噩梦。请你忘了我。我打算浪迹天涯，我要想法洗雪或忘记我的痛苦和耻辱。初夏的一个晚上，电话铃响了，张永听到一个陌生女子的声音，一口带湖南味的普通话。张永问是谁，对方回答叫郭敏。郭敏就是湘西公安部门寻找的那个与刘福军同行的见义勇为的少女。郭敏在电话里说1994年正月，我二姐在长途汽车上被歹徒强暴了。一个月后，刘福军找到我家，向我二姐谢罪，却被我父兄以及二姐打了一顿，头破血流。当我得知，刘不是二姐那背信弃义的男朋友，他只是车上“见死不救”的人，我怀着一种强烈的责任心，在山塘驿站找到了刘福军，向他赔礼道歉。当得知刘福军的计划后，我就决定跟在他身旁，不找到害我二姐的罪犯不回头我们经过了多少地方，乘了多少次长途汽车，走访了多少孝镇，算也算不清楚了。被当地人称为“小黑哥”的刘福军名扬湘川公路，人们都以为小黑哥是便衣警察。我们协助公安破了好几起案件。刘福军的目标始终是在劫车侮辱我二姐的那伙罪犯身上，但那些狡猾凶残的罪犯，总是流窜作案，行踪不定。刘福军听得分明他们是洪江一带口音，所以始终坚信狗东西们离不开老战“132''大案是他们在洪江作下的，他们劫班车并杀死一个、杀伤了3个起身反抗的乘客，当我们听到这个消息时，刘福军断定尽他们所为。冒着生命危险，我们配合公安同志抓到了他们。那为首的歹徒叫魏疤子，就是害我二姐的罪首。85\n鉴于刘福军的英雄事迹，四川某学院决定撤销原来作出的除名通知，并破例让他补交论文和答辩。品德结构我们的观点：我们认为品德结构是由品德内容、形式、能力以及内部动机和外显行为等多方面、多因素、多层次构成的动态的开放性的有机联系的整体对道德发展的理解（一）道德发展应当视为整体发展，作综合理解（二）对道德发展的理解应与对道德发展“年龄歧视论”的批判相结合（三）道德教育对象的道德发展阶段可以作更为概括的说明三、品德发展的基本条件（一）生物因素1、生物因素是品德发展的生物前提2、生理成熟制约着品德发展的过程与阶段3、生物因素的差异性对品德发展差异性具有一定的影响4、生物因素不能决定人的品德发展（二）社会因素1、社会生活条件对人的品德发展的影响A、社会生活条件使生物因素提供的品德发展可能性变为现实性B、社会生活条件影响人的品德发展的现实方向、水平、速度和个别差异鸡人苏吉特-库玛9岁那年，斐济人苏吉特-库玛被人发现时，他像鸡一样啄食，像鸡一样蹲着休息，和人说话时，发出“咯咯”的声音。据报道，库玛可能是在6岁到9岁间被关进鸡笼的，在此期间，他几乎没有与人打过交道。2、生产方式对品德发展起根本性影响作用社会生产中人们之间的社会关系，分配、交换、消费关系中表现出来的经济利益关系，直接决定着社会政治、法纪、道德的基本原则和主要规范。85\n3、社会精神文化对品德发展具有重要的直接的作用A、历史上不同社会形态下的精神文化直接影响着人的品德发展的根本水平和内容；B、不同社会文化背景会影响人的品德判断、评价的原则；C、不同社会精神文化背景影响到品德发展的速度；D、大众传播媒介所传递的社会信息、社会意识、大众文化影响到人的品德形成发展的各个方面。4、家庭和邻里社区对品德发展具有重要作用A、家庭环境的影响作用物质生活条件；家长职业类型、社会地位、文化程度、儿童在家庭中的出生次第、家长的品德修养、对子女的养育态度与期望、家庭氛围和作风等。B、邻里和社区环境的影响作用5、学校德育在品德发展中起主导作用原因：学校是是特殊的社会生活条件、形式；学校德育是特殊的社会交往活动；学校及德育有经过专门培养训练的教师进行施教传道活动。（三）实践活动社会实践是品德形成发展的直接的现实的基础四、品德发展的具体规律1、人的品德发展具有顺序性和阶段性2、人的品德发展具有稳定性和可变性3、人的品德发展具有不均衡性和差异性1、品德发展具有顺序性和阶段性顺序性：品德发展是一个持续不断的运动变化过程，这一过程呈现出一定的顺序。例如：品德的四种基本品质发展的顺序是：道德品质→法纪品质→政治品质→世界观理想发展的顺序是：生活理想→职业理想→道德理想→社会政治理想85\n品德认识发展的顺序是：由近及远、由浅入深、由具体到抽象、由片面到全面。品德评价标准发展的顺序是：品德行为后果→品德行为动机→品德行为动机和品德行为效果的统一。阶段性：人的品德发展是在一段时间内主要表现为数量的变化，然后由量变到质变，使品德发展推进到一个新阶段。前一阶段是后一阶段的准备，后一阶段是前一阶段的必然发展。顺序性要求德育：按照品德发展的顺序性，循序渐进地对受教育者提出合理的德育要求、序列化地安排德育内容和组织德育活动，既不任意提高也不迁就现有的水平。阶段性要求德育：从儿童品德发展年龄特征的实际出发，提出合理的德育要求，安排适当的德育内容和运用恰当的德育方法，以促使处于不同年龄阶段的儿童的品德向着更高的阶段水平发展。2、品德发展具有稳定性和可变性稳定性：在一定社会和教育条件下，人的品德发生、发展的顺序，每一年龄阶段的变化过程和速度，大体上都是相同、稳定的。可变性：在不同的社会和教育条件下，同一年龄阶段的儿童，其品德发生发展的速度和年龄特征又可能在一定范围和限度内产生一定的变化。稳定性要求教师：善于把握那些比较稳定的共同特征，据此提出德育要求，确定德育内容，选择和运用德育方法。可变性要求教师：善于把握社会条件和教育条件的新变化，为学生提供新的德育内容和方法，以促进其品德更好更快地发展。3、品德发展具有不均衡性和差异性不均衡性：85\n1、在同一方面的发展上，品德发展的速度和水平是不均衡的。2、在不同方面的发展上，品德发展的速度和水平也是不同的。差异性：1、在同一方面，不同儿童品德发展水平是各不相同的。2、在不同方面，不同儿童的品质发展也有个别差异。3、在不同性别方面，其品德发展也有个别差异。不均衡性：要求教师必须了解学生品德发展的速度、“关键期”和不同方面发展的成熟水平及时期，使德育与其品德发展的实际情况相适应，进行“发展性教育”，促进其品德发展。个别差异性：要求教师必须深入了解学生，把握他们品德发展的个别特点，有针对性地选择适合其品德发展特点的德育内容、方法和途径，做到对症下药，因材施教，促进他们的品德更快、更好地形成发展。五、儿童品德发展的年龄特征概念：儿童年龄特征是指在一定社会和教育条件下，在儿童发展的各个不同年龄阶段中的一般的、典型的、本质的身心特征。它包括生理和心理两方面的特征。（一）年龄特征：1、乳儿期:主要是适应性。2、婴儿期:品德开始发生，主要特征是两义性。3、幼儿期:有从他性和情境性两个特点，但主要是情境性。4、童年期（1）小学低年级儿童品德发展的特点小学低年级学生对道德知识的领会开始都是感性的、直观的，他们在道德认识上具有表面性、具体性、肤浅性、依赖性的特点，缺乏独立性。对别人道德评价能力的发展在先，自我评价能力的发展在后。（2）小学中年级儿童品德发展特点对道德知识和道德概念的理解，有所提高，从低年级的表面、片面、肤浅向比较精确的水平发展，初步具备了一定的概括能力。85\n在道德评价上，小学中年级学生是处在从依靠别人的评价逐渐开始向独立的评价发展的阶段。（3）小学高年级儿童品德发展的特点道德认识已逐渐从肤浅的、表面的感性理解向理性理解过度，道德信念的自觉性和坚定性有所增强。在道德评价上，小学高年学生是处在从依靠别人的评价转向独立的评价发展的阶段。5、少年期品德发展的特点动荡性少年期道德信念和道德理想开始形成、世界观开始萌芽，但完整的品德结构尚未形成。少年品德情感丰富，容易冲动，男女少年的相互爱慕的情感开始萌芽。在品德意志方面，初中生道德行为的目的性、自我控制能力在逐步提高。6、青年初期品德发展的特点成熟性，完整的品德结构基本形成。在道德认识上，能较深刻地、概括地独立分析自己和他人的个性品质，从道德品质和政治品质的高度来分析自己和他人的品质。品德情感在向着成熟的方面发展。品德意志在向成熟的方面发展。品德行为的社会化、成人化已逐渐完成。（二）儿童品德发展的“关键期或“关键年龄”2.5-3岁、5。5-6岁、小学三年级、初中二年假，是儿童品德发展变化的关键期。（三）品德发展的成熟期青年初期（初三末到高二初的时期），完整品德结构基本形成，开始由幼稚状态发展为初步成熟的状态。到了成熟期，每个人的个性特点和品德结构就基本形成了，定型了，保持相对的稳定性。在成熟前，人的品德可塑性大；成熟后，人的品德仍能发展，但可塑性小。第三节个性实际与道德教育（0.5课时）一、德育中的“因材施教”1、应当根据个性实际进行道德教育2、应当对道德任务的难度做适当安排85\n3、德育与心育的统一4、应当根据个体特定情境的全部个性实际去实施因材施教的德育第四节德育主体及其作用（0.5课时）一、德育主体的概念（一）谁是德育的主体“单一主体论”、“双主体论”、“主体转化论”等“新保守主义”观点：“德育主体”实际上就是德育过程中以充分注意学习主体性发挥为自己德育活动最大主体性目标的道德教育工作者——教师。（二）德育主体的两种形态德育主体有两种形态：专门和非专门的德育工作者。第一，专门的德育工作者和非专门的德育工作者之间只有工作方式上的或德育内容分工上的不同，而不能理解为责任的完全分离。所有教育主体都有德育的使命，都是德育主体。第二，德育主体存在的时空不仅不能萎缩，相反，应当得到进一步的拓展。二、对德育主体作用的认识主要内容有两个方面：一是教师与学生的关系，二是在教育过程中教师作为德育主体如何呈现自己的价值。归纳起来大致有以下三种不同的态度（一）权威主义（二）中立主义（三）调和的立场我们的认识：第一，德育主体主体性发挥的核心是学习主体道德学习的主体性发挥。第二，德育主体的价值体现在对学生道德成长的引导上。第三，德育主体的主体性发挥的关键之一是如何处理价值引导和尊重学生之间的关系。第五节德育主体素养结构与水平提升（1课时）一、德育主体的素养结构一般说来，德育主体的素养结构应由三个基本维度构成：道德素养、专业素养和教育素养（一）教师的道德素养包括两个基本内容：个人道德修养、教师职业道德。85\n（二）专业素养主要包括学科专业水平和一般文化素养。（三）教育素养是另外一个维度的“专业”素养，教育素养包括教育信念、教育观念和教育技能等我们还必须以“三个尺度”看待教师的德育素养，即真、善、美的尺度。“真”的尺度是指教师具有合乎道德教育规律“科学”的素养。“善”的尺度是指道德教育主体应有社会性和人道性。“美”的尺度要求教师：（1）教师应当善于挖掘道德教育内容中的审美因素（2）教师具备一定的艺术素养（3）教师应当使道德教育过程本身成为一种教育艺术二、德育主体素养水平的提升（一）德育师资的培训（二）德育主体的自修1、德育使命策略2、科研带动策略3、实践与反思策略德育主体的素养提升还需要整个社会对德育工作的充分重视，对德育工作者而言，一方面呼吁社会支持，一方面从自我做起。1、阅读西方哲学和中国古代哲学的有关著作，思考人性论的问题，并写出自己对人性论的见解。2、在德育观念上“转化论”与“生成论”给德育带来了什么3、在当前应试教育状态下，如何改变“非人的教育”，还教育本来的面目（即教育主体性问题）教学方法1、讲授法2、谈话法课程教案(章节备课)85\n授课题目（章节）第五章　德育目的和小学德育的目标授课类型理论课、讨论课教学目的要求：1．了解德育目的制定的依据2．了解我国小学阶段德育目标教学要点（含重点难点）：教学重点：1．德育目的制定的依据2．小学德育目标的特征教学难点：讨论和角色扮演的含义和应用要求教学内容第一节德育目的功能、类型和结构第二节小学德育目标的特征教学进程第一节德育目的其功能、类型、结构（2课时）一、德育目的与教育目的德育目的就是德育活动预先设定的结果是德育活动所要生成或培养的品德规格。教育目的与德育目的的关系有三重：第一，德育目的就是教育目的第二，德育目的是教育目的的组成部分。第三，德育目的是教育目的的具体化。德育目的的规定性：1、价值性：价值态度的改变是最要害的目标。2、预见性：作为德育活动结果的设定，德育目的确定时已对德育过程诸因素都有预先的设想。3、超越性：一是由于道德本身对生活的超越性，德育目的的要求要高于德育对象的现实道德水平。二是德育目的产生于德育活动之前，具有时间上的超前特性。4、可能性：德育目的的制定应当考虑社会发展及德育对象的道德发展的实际，具有实现的可能。85\n（二）德育目的的功能德育目的的教育功能德育目的的教育功能导向功能。德育目的规定了德育活动所应培养的人的道德品质，实际上就是规定德育活动的最大方向，对具体德育活动具有引导和激励作用。调控功能。从宏观上说，对教育规划与教育结构的确立与调整等具有指导协调作用；从微观上说，对具体道德教育内容的安排、德育活动形式、方法、手段、技术等的选择有支配、协调、控制的作用。评价功能。德育活动以德育目的为出发点，检验德育活动成与败的根本标准也应是德育目的。德育目的的道德功能引导性功能。德育目的对德育对象来说就是人生的奋斗目标。德育目的所描绘的品德就是德育对象应努力达到的理想人格。所以必然会对德育对象起引导提升的作用。规范性功能。通过预防和禁止，抑恶和扬善，对德育对象的道德行为起规范的作用。二、德育目的的类型（一）社会本位的德育目的和个人本位的德育目的（二）外在的德育目的和与内在的德育目的（三）理想的德育目的与现实的德育目的德育目的的类型—社会本位的德育目的从社会利益出发界定德育目的。代表人物有法国的涂尔干（杜尔干）、德国的凯兴斯坦纳等。“道德的目的即是社会的目的。合乎道德的行动就是为着集体的利益去行动…”“没有社会，道德就没有目的…”“文明与法制国家从道德集体的含义来说，是最高的外在财富…”；“国家公立学校的目的—也就是一切教育的目的—是教育有用的国家公民。”德育目的的类型—个人本位的德育目的从受教育者的道德本性和需要出发界定德育目的。认为德育的目的在于提升个体的生存价值和生命质量，使之成为自主、自由的道德主体。代表人物有卢梭、裴斯泰洛齐、杜威等。85\n“教育的最高目标就是激发主动性，培养独立性”。“我的目的是，只要他处在社会生活的旋流中不至于被种种欲念或人的偏见拖进旋涡里去就行了；只要他能够用他自己的眼睛去看，用他自己的心去想，而且，除了他自己的理智以外，不为其它的权威所控制就行了。”外在的德育目的与内在的德育目的外在的德育目的强调的是外在的功利结果。“修身齐家治国平天下”。内在的德育目的强调的是自我的修身养性。如我国古代的道德教育强调培养“仁人”、“君子”等。理想的德育目的与现实的德育目的理想的德育目的论强调的是人格的提升，培养趋同于神的一种理想人格。在我国古代表现为培养“圣贤”。“人须当以尧舜为法，如射之于的。箭箭皆欲其中，其不中者，其技艺未精也。”现实的德育目的强调从从现实社会出发设定道德教育的目的。三、德育目的的结构知道德价值与规范的认知学习情道德情感的培育信道德信念的形成意道德追求的执着、坚持道德行为的意志行道德行为的策略、能力等。拓展阅读德育的规准（P147）四、德育目的的决定（一）德育目的的决定因素1、确定德育目的的主观依据首先是受教育活动中人的价值取向的影响，如追求绝对真理、认识宇宙世界、领悟人生真谛等；其次是受思想家们的人性假设的影响，如我国的“性善论”，“性恶论”、“性三品说”等，西方的“原罪说”等。再次是教育主体有关理想人格的观念影响。2、确定德育目的的客观依据85\n（1）德育目的的确定首先受社会生产力和科学技术发展水平的制约（2）德育目的的确定受一定社会经济和政治制度制约（3）德育目的的确定必须考虑历史发展的进程（4）德育目的的确定还会受到文化传统的影响（5）德育目的的确定要依据受教育者身心发展的规律（二）德育目的的具体化德育目的的具体化实际上就是由德育目的落实为德育目标，并实现德育目标的层次化、序列化——也就是实现目标分类的过程。五、我国的德育目的（一）我国现行的德育目的1.1988年，《中共中央关于改革和加强中小学德育工作的通知》。（P140)2.1993年，《小学德育大纲》。（P141)3.1995年，《中学德育大纲》。（P141)（二）对我国德育目的的正确理解1、我国现行德育目的的发展表现为：第一，注意强调基础道德和文明习惯的教育。第二，注意德育的层次性，有基本要求和较高求之分。第三，注意社会要求与个人发展的统一。第四，注意德育目的和德育目标的稳定性。2、我国德育目的的制定中仍须思考的问题德育目的由谁决定的，与普通教师、学生有关吗？目前的德育目的较多地体现了国家主导的意识形态。（德育政治化）总体上看，德育目的、德育目标对个人生活幸福与德育的关系强调的不够。对独立的价值思考和批判能力的培养强调不够。第二节小学德育目标特征（0.5学时）一、我国小学德育目标的特征（一）德育目标始终坚持统一的社会主义政治方向1、德育政策85\n1986年《小学品德大纲》中指出小学低年级的学生应该“知道自己是中国人，知道我国的国名、国歌、首都、重大节日；知道毛泽东主席、周恩来总理、刘少奇主席、朱德委员长，知道党和国家现任的主要领导人；认识国旗、国徽、版图、党旗、军旗、团旗、队旗；要尊重国旗、国徽、升国旗、唱国歌时要立正、行礼”；小学中年级的学生应该“了解一些优秀共产党员的事迹，要热爱中国共产党”。2、德育课程小学阶段德育课程包括《思想品德》《品德与生活》《品德与社会》等专门的德育课程；其他的学科课程中对学生进行人生观、价值观以及学生行为习惯的养成教育的准德育课程；隐性课程是指学校通过营造良好的校园环境、班集体氛围为学生进行潜移默化的教育，从而促进学生品德结构的完善，人格的完整。3、德育活动德育活动是小学阶段最重要的活动，其大致包括常规性活动和临时性活动。常规性德育活动是基本固定下来的，各个年级、班级都要执行的活动，主要包括：日常的仪式（升降国旗仪式、入队仪式、敬礼仪式等等）、规章制度（小学生守则、小学生日常行为规范、校规校纪校训）、活动（少先队活动、班级晨会、班会、六一儿童节等）。临时性活动一般是各级教育部门结合当时当地的情景进行的活动，例如“抗洪抢险”“抗震救灾”等等活动。从这些活动的内容选择上可以看出其始终坚持着社会主义的政治方向。（二）由单一的思想政治教育目标向多元的德育目标发展1、公民教育根据目前关于公民教育内容的研究和德育目标政策可以看出我们在实施公民教育。公民教育的内容包括：民主法治教育、公平正义教育、诚信友爱教育、生态环境教育、和平发展教育。2001年《公民道德建设实施纲要》提出公民的基本道德规范是“爱国守法、明礼诚信、团结友善、勤俭自强、敬业奉献”。2002年2月，教育部等六部委联合开始“中国小公民道德建设计划”,目标是让小学生成为“家庭小帮手、同学小伙伴、社会小标兵、环保小卫士、独立小主人”。2、民主法治教育《品德与社会》课程标准中提出小学中高年级的民主教育要求“85\n通过学校和班级等集体生活，理解公平、公正、民主、平等在社会生活中的现实意义，培养现代民主意识”。例如在日常的班级管理中，班干部的选举，已经在实施班集体选举制，通过参选学生的自由宣讲、拉票，全班同学民主投票，这样一种形式不仅使参选的同学体验民主的氛围，更让为参选的同学体验到民主的意义，行使自己作为班集体成员的权利与义务。（三）由重品德知识传授到关注品德整体结构对品德知识掌握的过分强调以2001年开始的新一轮课程改革为分界线之后这一情况得到一定的改善。新课程改革对课程目标的要求分为：知识与能力，情感、态度、价值观，过程与方法。这一规定性的要求使德育政策目标在实践层面，包括《品德与生活》《品德与社会》的德育课程目标、德育活动目标都要体现这三方面的要求，所以以德育知识的掌握为中心地位的德育目标的状况得到改善，学校、教师都开始关注学生品德情感的体验与丰富，品德意志的磨炼和品德行为习惯的养成。二、我国小学德育目标的走向（一）注重社会功能与本体性功能相结合在改革开放初期德育的政治功能仍是中心，强调将“共产主义精神传播到青少年中去”，到后来随着改革的深入，德育目标中强调“培养社会主义各项事业的建设者和接班人”以及“社会主义事业的合格的建设者和可靠地接班人”。这都是在强调德育的工具性，突出了德育目标的工具性。（二）注重德育目标的理想性与现实性相结合正如鲁洁教授所认为的：“实践就其本质而言，就是超越的。它是人自身对他所处的环境的超越。”宏大的理想性的德育目标，使实践一线的教师很难操作，很难将理想的德育目标转化为现实中具体的德育过程的实施。另外，纵观三十年我国小学德育目标的变迁史，我们可以发现德育目标的内容在不断拓展与充实。这样结合社会发展的形势、学生个体的需要和社会发展对学生提出的要求制定的德育目标才有现实意义，才能增强德育的实效性。教学方法1、讲授法2、讨论法课程教案(章节备课)85\n授课题目（章节）第六章小学德育的内容教学目的要求：1．理解小学德育内容确立的依据。2．理解小学低年级的德育内容。3．了解小学高年级的德育内容教学要点（含重点难点）：教学重点：1．理解小学德育内容确立的依据。2．理解小学低年级的德育内容。3．了解小学高年级的德育内容教学内容第一节小学德育内容的定义与特征第二节小学德育内容确立的依据第三节小学低年级的德育内容第四节小学高年级的德育内容教学进程第一节小学德育内容的定义与特征（1学时）我国小学德育比较强调宏观的、大的政治教育。但并不是在小学生中强调了爱党爱社会主义的政治教育，小学生就能自然萌发这些情感，上升为爱党爱社会主义的行为。我们的德育，在许多时候可能是理想的，但未必是真实的。德育目标本身是一个多维度、多层面的系统，各个维度对不同年龄的小学生的标准和要求，也存在着明显的层次差异。小学生科学人生观、世界观的形成需要一个过程，每前进一步都需要有一个重要支点。我国小学德育内容的定义：主要是向学生进行以“爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义”为基本内容的社会公德教育和有关的社会常识教育（包括必要的生活常识、浅显的政治常识以及同小学生的关的法律常识）我国小学德育内容的特征：85\n着重教育学生心中有他人，心中有集体，心中有人民，心中有祖国；着重培养和训练学生逐步养成良好的道德品质和文明行为习惯。第二节小学德育内容制定的依据（1学时）一、小学生的身心发展特点品德的发展是依不同心理发展、教育、环境等因素而呈现不同层次，不同水平和等级。从教育角度讲，对不同年级学生进行道德教育内容与要求层次化、序列化，是道德教育科学化重要体现二、社会的依据三、教育理论的依据第三节小学低年级的德育内容（1学时）小学德育教材建设的三个时期：一、早期的小学政治教材教材每册18课，课文是一个个小故事，内容涉及爱祖国、爱集体、爱人民、爱劳动、爱护公共财产以及勤学、友爱、节俭、拥护和平民主、团结国际友人等，课文后边设有讨论题。全套教材只有文字，没有插图。二、改革开放以来的小学思想品德教材1981年3月，教育部下发《关于小学开设思想品德课的通知》，决定将小学政治课改为思想品德课，并在1982年，颁发了第一个小学思想品德课教学大纲。从1982年到2002年，小学德育课程一直沿用“思想品德”课的名称，逐步走上了系统化、规范化建设的轨道。在这期间，人教社共出版了三套小学思想品德教材（不含送审前的实验本教材和后续的修订版）。三、新世纪以来的《品德与生活》、《品德与社会》教材与以往教材相比，思想品德课教材在内容上更关注儿童成长的需求，低年级以养成教育为主，中高年级以基本的思想品德教育为主，每一次编制都更加贴近儿童的生活及道德成长实际。从认识论角度看，以德目为隐性单元架构教材体系，关注儿童的道德认知规律和他们的心理发展特点，循序渐进，螺旋上升。从教材呈现形式看，关注了儿童的阅读水平和审美习惯。低年级以图为主，配有儿歌和小故事；中高年级以故事为主，夹叙夹议、图文并茂，语言文字生动活泼，富有童趣。教材练习部分也由过去单一的讨论题变为形式多样的，更加适合学生年龄特点的“想一想”“说一说”“做一做”85\n等思考性、辨析性和活动性题目。特别是97版教材，采用了板块式的教材呈现模式：问题引领、课文论理、练习巩固。小学低年级德育内容《品德与生活》：《品德与生活》是以儿童的生活为基础，以培养品德良好、乐于探究、热爱生活的儿童为目标的活动型综合课程。对于一年级学生要求不能太高，编写教材时，考虑到刚入学儿童的生理、心理特点，发现新生面临最大的是入学适应问题。由于幼儿园与小学的环境、课程、班集体、人际关系都发生了变化，这是他们生活中的重大转折。小学新生对于新的学习生活一般都充满期盼和憧憬，但也伴随着紧张和对生活变化的不适应，帮助他们适应新生活是本册教材的主要任务。第四节小学中高级德育内容（1学时）品德与社会课程是在小学中高年级开设的一门以儿童社会生活为基础，促进学生良好品德形成和社会性发展的综合课程。它不是过去思想品德课程与社会课程的简单相加。而是一门新课程。本课程具有以下特征。一、是一门综合课程有助于进行通识教育，培养人的创造性二、是以儿童的社会生活为基础的活动课程强调社会生活中品德的培养与形成三、目的是学生品德的形成和社会性的发展四、在知识结构上，由生活、故事、节日三大板块组成教学方法1、讲授法2、讨论法课程教案(章节备课)85\n授课题目（章节）第七章德育过程授课类型理论课、讨论课教学目的要求：1．理解德育过程的特点2．理解德育过程的本质3．理解两种德育过程模式4．理解德育过程的基本原则、手段和方法教学要点（含重点难点）：教学重点：1．德育过程的特点2．德育过程的本质3．两种德育过程模式4.德育过程的基本原则教学难点：两种德育过程模式的异同教学内容第一节德育过程的概念与特点第二节两种德育过程模式述评第三节德育过程的矛盾（本质）第四节德育过程的组织第五节德育过程的基本原则、手段和方法教学进程第一节德育过程的概念与特点（0.5学时）一、德育过程的概念德育过程简单地说，就是教育者进行德育工作，完成德育任务的过程。构成德育过程必须有三个基本因素：德育过程的活动者；一定社会的德育要求；学生思想品德形成、发展的规律。（一）德育过程与思想品德形成过程的关系1、德育过程属教育活动范畴，思想品德形成属人的素质发展的范畴；85\n2、德育过程主要是从外部对教育者施加影响的过程，思想品德形成是在外部影响作用下，道德主体内部自身运动的过程受多种因素影响。（二）德育过程的一般现象性描述命题1、德育过程是一个“双主体”的互动过程。2、德育过程是一个有目的、有组织的教育过程。3、德育过程是一个真、善、美战胜假、丑、恶的过程。4、德育过程是一个知、情、意、行动态发展的过程。二、德育过程的特点（一）计划性与正面性所谓“计划性”，是指学校道德教育不像一般社会影响那样处于自然、无序状态，难以控制。学校德育作为人的最具教育自觉的一部分活动，总是有目的、有计划、有组织的影响过程。德育过程的正面性特征的内涵主要有二：第一，德育价值的正面性；第二，德育方式的正面性。（二）复杂性和多端性德育过程的复杂性表现在影响因素、影响过程、影响结果的复杂性。复杂性的另外一个重要表现是道德教育过程的多端性。所谓“多端性”是指道德教育过程可以从知、情、意、行任何一个心理环节开始。（三）引导性与整合性道德教育过程的引导性与整合性特征都关系到道德教育中的一个非常重要的命题：教育与发展的关系：不仅要考虑到教育对象的整体道德发展水平，而且要实现对每一个个体的精神关照，实现教育与自我教育的统一。第二节德育过程的本质（0.5学时）一、德育过程的主要矛盾构成德育过程的诸要素之间的相互作用，形成了德育过程的诸种矛盾。这些矛盾的运动推动了德育过程的发展。想一想：德育过程的主要矛盾有哪些？德育过程的主要矛盾1、德育的客观要求和学生思想道德品质现状的矛盾；85\n2、教育者与学生主体之间的矛盾；3、学生自身需求与社会要求的矛盾。二、德育过程中学生品德的生成机理1、德育过程中的教化与内化机理法国社会学家迪尔凯姆最早提出“内化”概念。他认为，“内化”就是社会价值观、社会道德转化为个体行为习惯，“内化即对象的心理化，实践行为的意识化，实体的主体化，也是心理的对象化”。内化的基本过程是从“纪律”发展到“自主”的过程。2、德育过程中的体验体认机理德育的接受和内化过程，一般需要三个方面的支撑：一是经验事实的比照性支撑；二是情感信念的导向性支撑；三是理论思想的逻辑性支撑。但这些方面的实际效应，都需要体验机制在其中发挥一种穿针引线、融通化合作用。“体验”，就一般意义上说，是指直接实践的反思性心理过程。3、德育过程中的情境机理这里所说的“情境”，是指人们在学习和生活中的实际境遇。它可以从两方面去理解：一是从宏观意义上讲，指人们所处的客观环境，如自然环境、文化环境、生活环境、教育环境等。这些环境因素对人的成长和发展有很大影响。4、德育过程中的固化机理德育过程的固化机理，所强调的是受教育者的自我调节、自我教育、自我管理的内部机制作用。一方面，固化是一个艰苦的过程，它要通过一系列努力才能实现。另一方面，人的思想道德结构又是一个开放体系。即它应当不断接受新的内容。德育过程的本质是德育对象在德育工作者组织的价值环境中，不断建构品德价值理念与实践能力的过程，是思想品德结构不断完善和向更高水平发展的过程。第三节两种德育过程模式述评（0.5学时）德育过程的模式问题，主要是指德育过程应划分为哪几个阶段？这些阶段之间是什么关系？在教学过程的理解上，许多人认为赫尔巴特和杜威代表了传统与现代两种基本的过程模式，这就是赫尔巴特的“四阶段说”和“杜威”的“五阶段说”四阶段是指明了、联想、系统、方法五阶段是指：情境、疑问、假设、推论、验证85\n一、传统的德育过程模式康德认为儿童接受道德教育的过程是：管束——教化——陶冶。苏联学者认为儿童个性的形成可分为五个阶段：刺激——动机——行为选择——动机成行为、行为成习惯——习惯行为成个性这些观点认为外部作用是教育过程和形成过程的出发点，德育过程被视为“教师→学生”这样一个影响与被影响的授受关系，德育对象的主体性只能在有限的框架内得以反映。传统德育过程模式的问题在于夸大了教化在德育过程中的作用，相对忽视了学生的主体性。二、现代的德育过程模式拉斯思的价值澄清理论模式认为，价值接受过程实际上是选择、评价、再到行动的过程。这一过程分为七个阶段：自由选择——在可供选择项目中选择——仔细考虑后选择——赞同与珍视——确认——依据选择行动——重复该行动。价值澄清理论最大的特点是道德价值的学习者始终是活动的主角。科尔伯格的两难故事德育过程:面对两难问题——陈述对一个假设的见解——检验推理——反思见解。这一理论的最大特点是：不在于达到统一的结论，在于用一种开放的格局求得学生思考各自的见解。以上观点相同之处在于德育过程的出发点是学生而不是教师，教育影响只是隐含的、工具性的。第四节德育过程的组织（0.5学时）一、德育过程组织的基本环节1.德育活动的准备2.德育活动的开展3.德育活动的评价二、德育过程的一般规律（一）学生思想品德的形成是知、情、意、行统一培养的过程从人的思想品德结构来看，知、情、意、行是人思想品德结构形式要素系统当中四个基本因素。任何一种思想品德，都是在知、情、意、行诸要素相互影响，相互促进中形成和发展的。85\n知,指道德认识。即人们对是非、善恶、荣辱、美丑的认识和评价，它是产生品德情感指导品德行为的基础，正如孔子所说：“知者不惑”、“弗学何以行？”人们要有良好的行为，首先要有良好的认识。情,指道德情感。即人们对事物的真假、善恶、美丑所表示的喜怒、哀乐、爱憎、好恶的情绪体验。道德情感一般表现为一个人的自尊心、同情心、羞耻心等。在学生思想品德形成过程中，情感是使认识升华为信念、转化为行为的中间环节，起着中介作用，就好像化学反应中催化剂的作用。意,指道德意志。即人们在践行道德行为的过程中，自觉克服困难和障碍的能力和毅力。意志与行为联系紧密，对由知到行的转化影响很大，是调节行为的精神力量，它使人的思想品德表现出稳定性，坚毅性和专注性，正如孟子所说：“富贵不能淫、贪贱不能移、威武不能屈。”行,指道德行为。即合乎于道德规范的行为。它是学生思想品德形成与否的关键，也是衡量一个人思想品德水平高低的主要标志，但真正可以称之为道德行为的，应该是习惯性的行为，即养成良好的行为习惯，因为一个人的思想品德主要表现为一个人对社会要求的理性认识以及按社会要求行动时所反映的稳固的特征，稳固性是人思想品德的一个重要特点。正如黑格尔所说：“一个人做了这样或那样一件合乎伦理的事，还不能说他是有德的，只有当这种行为方式成为他性格中的固定要素时，才可以说他是有德的。”知、情、意、行四个要素他们之间具有统一性和谐调性。相互联系、相互渗透、相互制约、相互促进。每一个要素的发展都离不开其他要素的影响，同时又有制约和促进其他要素发展的功能，各要素相互间在方向和水平上的各种状态，决定了人的思想品德表现出不同的水平。如“有热情、无常性”、“表里不一”等。在一定时空内，当各要素在方向和水平上谐调一致时，就能有效促进思想品德的形成和发展，当各要素在方向和水平发展上不一致时，就会影响思想品德的有效形成和发展，而其中知是基础，行是关键。处理好各要素谐调关系，需解决的根本问题是知行统一的问题。知、情、意、行四要素之间具有多端性。德育过程中学生思想品德的形成发展一般是沿着知、情、意、行的顺序，但在道德实践中可根据客观条件和学生的年龄特点选择不同的开端。即以不同的品德因素为起始点。如：带领学生参观《红岩魂》展览就是以情为开端；鼓励学生早晨坚持跑步就是以意为开端；要求学生上课遵守纪律就是以行为开端。85\n总之，在德育过程中，即应全面考虑知、情、意、行的整体功能，使它们和谐统一地获得发展做到“晓之以理、动之以情、持之以恒、导之以行”，又应该注意根据实际情况，选择不同的德育开端。（二）学生思想品德的形成过程是促进其思想心理内部矛盾运动的过程外部的教育影响，作为学生思想品德形成与发展的条件是不可缺少的，但思想品德作为个体现象，必然依赖于个体心理活动。外界教育影响必须依赖于个体心理内部矛盾起作用。因此，在德育过程中必须将教育与自我教育有机结合起来。个体心理内部的矛盾运动概括地说就是教育者提出的道德要求与受教育者原有的道德发展水平之间的矛盾，即道德要求高于受教育者原有道德发展水平，与受教育者原有的品德，结构形成矛盾。而受教育者对外界教育影响又具有选择性，当外部要求与受教育者原有品德结构（包括品德认识、情感好恶、心理定势等）相一致或产生共鸣时受教育者则相应做出肯定的选择。反之，或者保持中立的态度，或者做出否定的选择。当受教育者对外部教育要求做出肯定选择时，外部教育要求则转化为主体的要求，受教育者并在内心选择适当行为方式使原有品德结构发生变化，形成新的品德结构，进而又形成了新的内部控制机制。因此，教育者应充分发挥受教育者的积极性和主动性，从受教育者原有道德发展水平出发，提出新的德育要求，并转化为受教育者的要求，使教育与自我教育有机结合起来。激发学生思想矛盾时，首先应全面分析学生思想实际，摸清其思想矛盾，使思想矛盾的激发有针对性；其次,应运用各种方式激发学生思想矛盾，要注意调动学生内因条件的积极因素，注意“长善救失”。最后,应重视引导学生有效地进行思想矛盾自我激发、自我转化、注意培养学生自我教育的能力。学生自我教育的能力在知的方面有：自我认识、自我判断、自我批评、自我分析等；在情的方面有：自我体验、自我激励、自我悔恨等；在意的方面有自我命令、自我监督、自我控制等；在行的方面有自我训练、自我检查、自我校正等。学生自我教育能力的形成，会使德育效果显著提高。（三）学生思想品德是在教育性的活动和交往当中形成的受教育者的思想品德是在与外界环境的相互作用中，即在活动与交往中形成，又通过活动与交往表现出来。活动和交往是人们思想品德形成的源泉，也是德育过程的基础。85\n人的遗传素质只是为人的思想品德的形成提供了生理前提，人们只能从客观存在的外在环境、社会环境中通过活动与交往掌握相应的道德观点和道德行为。任何人的活动和交往都带有社会性，总是在一定的社会关系系统中进行的。也正是在活动和交往的过程中由于人们所表现出的对其他事物的认识，与其他人的关系以及自己活动的行为方式不断受到由社会关系所决定的道德准则的调节，因而人们才逐步掌握了思想和道德规范，形成了自己的思想品德。当然，人们的思想品德不是只靠个体直接的道德经验，还必须靠教育的传递，因此要组织教育性的活动与交往，它是按照德育原理有目的地组织的活动与交往，属于意识形态的道德规范的传递，它必须借助于一定的教育工具，如实物、图片、文字及教育者自身等。人的道德情感、道德行为都是在教育性活动与交往中培养和形成的，德育过程以外的活动与交往可能是积极的，也可能是消极的，不健康的，然而只有有目的的活动与交往即教育性活动与交往才能使年轻一代掌握社会所需要的思想体系与道德体系。学生活动与交往的形式是多种多样的，有游戏、学习、劳动、各种文艺体育活动、团队会活动等。而最主要的活动是学习活动。在学习活动中，应充分体现道德规范的各种要求，教学应当成为重要的德育途径。在学习活动中，学生交往的对象主要是老师和同学，学习的基本环境是班级，由此可见，学生的思想品德主要不是在“儿童—成人”系统中形成的，因此要充分发挥班级，团队等正式团体的教育作用，开展适合学生需要的各种健康而有益的活动，一方面，让学生在活动中学会分辨和抵制各种消极影响的能力，另一方面也可以因此防止一些非正式团体，包括校外邻里团体的消极影响。（四）学生思想品德的形成是长期的、反复的不断提高的过程德育过程与智育过程相比，具有明显的长期性和反复性。即一种思想品德的形成常常需要长期的，反复的教育过程，这主要因为：首先,思想品德作为一种个体现象，它的形成不是一朝一夕的事，它需要通过受教育者反复认识，在生活实践中不断地验证，并通过情感体验的不断积累而形成;其次,思想品德的培养和提高，是一个多层次发展的过程，如热爱祖国这一基本思想品德，从小学到初中、高中、大学都要培养，而总体上遵循着由低层次到高层次发展的过程，要一步步提高，不可操之过急;再次,人生活的环境、生活条件复杂多变常对人的品德结构产生积极或消极的影响，由于人的品德结构总是在不断变化着，因此决定人某一具体思想品德的形成需要一个长期的反复的过程，从这一意义上讲，德育过程永无终结，人要活到老、学到老、改造到老;85\n最后,由于人的思想品德形成过程中有“先入为主”的特点，先入的东西已经成为一种意识倾向，成为一种稳固的行为习惯，要改变它，就要破坏大脑皮层已建立起来的动力定型，这是很困难的。旧的动力定型的顽固性在行为上就表现为反复。一般说，旧的影响愈深，反复曲折就越大。我们了解了德育过程中学生思想品德形成的长期性和反复性，在对学生进行思想、品德教育的工作中就应耐心细致，不可急于求成，更不可有“立竿见影”的情绪，应循序渐进，拾级而上；另外，要求教育者冷静地去寻找反复中被表面现象所掩盖着的进步因素，进行因势利导的教育，不可采取简单化的办法，防止不分青红皂白地斥责学生而伤害了学生的自尊心和自信心。第五节德育过程的基本原则、手段和方法（4学时）一、德育过程的基本原则德育原则是教育者进行思想品德教育时必须遵循的基本要求。它是根据德育过程规律和德育任务制定的，是处理德育过程中一些基本矛盾和关系的基本准则，是广大教育工作者实践经验的高度概括和总结。二、我国中小学常用的德育原则（一）现实性与方向性相结合的原则这一原则是指在德育过程中，既要用共产主义思想体系教育学生，又要从社会主义初级阶段的现实出发，实事求是，讲求实效，把思想方向性和现实可能性结合起来，它是区别于一切剥削阶段德育原则的根本标志，集中反映了社会主义思想品德教育的阶级性和培养新人的根本要求。其理论依据为：这一原则是根据德育的社会制约性这一项基本规律制订的。一方面，德育受政治经济制度的制约。我国社会主义的政治、经济制度决定了我国学校德育的性质、目标和思想内容，从而也决定了培养人的社会主义政治思想方面，并且当前社会主义、共产主义思想体系与资本主义思想影响，残余封建思想影响并存的局面要求必须在德育工作中坚持共产主义思想方向，这是社会主义学校德育根本原则。另一方面，德育受生产力发展水平的制约。当前我国还处于社会主义初级阶段，生产力发展水平低下，并且各地发展极不平衡，由此，决定所有制形式，分配方式以及意识形态领域的多层次性和不平衡性，由此，我们又必须立足现实，这就需要把坚持共产主义思想方向同社会主义初级阶段的现实需要和可能结合起来。贯彻这个原则，应注意以下几方面：85\n1、德育工作必须以马列主义、毛泽东思想为指导，这是坚持共产主义方向性的根本保证。2、引导学生学习党的路线、方针、政策、并将之同对学生进行的共产主义理论、世界观、人生观的教育结合起来。使学生正确处理好共同理想与共产主义理想的关系。3、从社会主义初级阶段的实际出发确定德育的目标，确定其多层次目标体系，同时注意培养学生具有发展社会主义市场经济应具有的良好素质。我国宋代杰出教育家朱熹在其《小学集注》中有这样一段话：古时候的小学，教人洒水扫地、应答对话、出入进退的礼节、爱亲人、敬长辈、尊师长、亲友人的道理，这些都是修养品德、整治家庭、治理国家、安定天下的根本。这主要为了使儿童习惯与智力一起增长，作风与思维一起养成。而一些人往往认为古今情况不同而不去实行，而殊不知在儿童教育上是没有古今之别的，原本未必不可实行。这段话实际也说明了应正确处理好现实性与方向性的关系问题，应从具体小事着眼，为成就大事做准备。（二）知行统一原则这一原则是指在德育过程中，既要重视对学生进行马克思主义理论和道德准则教育，提高其思想觉悟，又要引导学生进行实际锻炼，把提高思想认识与培养道德行为结合起来，使他们成为言行一致的人。其理论依据为：1、是社会主义教育目的所要求的。知行统一、言行一致是一个人的重要品质，是社会主义人才培养的根本要求。2、这一原则符合马克思主义认识与实践相统一的原理。认识从实践中来，又要回到实践中去。因此知是行的先导，没有正确认识作指导的行为，往往是盲目的，错误的，同时行是知的目的，没有变成道德行为的认识是没有实际体验的，是不深刻不牢固的。3、知行统一也是评价一个人思想品德发展水平的一个重要标准。贯彻这个原则，应注意以下几方面：85\n1、结合社会主义现代化建设及学生思想实际情况有针对性地、系统地学习社会主义理论及道德规范，使学生对世界、对社会、对人生抱正确态度，掌握明辨是非、善恶、荣辱、美丑的标准，并学会运用它解决社会现实中的问题，指导和评价自己的行为。2、组织学生参加各种社会实践活动。学校德育必须在提高学生思想认识的同时，尽力为学生创设实际锻炼的机会和环境，使他们在实践活动中加深认识，增强情感体验，磨炼意志，坚定信念，形成良好的思想品德。3、评价学生思想品德时，应既要看动机、又要看行动，这样才能培养学生知行统一的优良品质。4、教师要以身作则，说到做到。教师的言行一致对学生的知行统一具有榜样作用。相传，有一次，曾子的妻子要去上街，孩子哭闹着也要去，妻子就对孩子说：“别哭了，等妈妈回来杀猪给你吃。”孩子真的不哭了。等回到家里，曾子的妻子发现曾子正在捉小猪要杀，妻子连忙拦住说：“我是哄孩子的，你怎么当真了呢？”曾子说：“我们今天欺骗了孩子，明天孩子就学会用谎话来欺骗我们，成为一个不诚实的人。”他的妻子听后，也点头同意把小猪杀了。由此看来，早在两千多年以前，人们就已经意识到了父母的知行统一对孩子的重要影响。（三）严格要求与尊重信任相结合的原则这一原则是指在德育过程中，把对学生的严格要求和爱护、尊重、信任学生结合起来，使教师提出的要求容易转化成学生的自觉行为。所谓严格要求指在学生原有基础上，提出进一步的要求，对学生进行严格的管理和教育。尊重信任学生指教师尊重他们的人格，信任他们的品德和能力。其理论依据为：1、是由社会主义社会人与人之间民主平等的关系所决定的，也是形成良好师生关系所必须的。2、是由教师应当具备的基本职业道德所决定的。3、符合学生思想品德形成的规律。一方面青少年随自我意识的发展，渴望自我肯定，因而有很强的自尊心，教师对学生的尊重信任会使他们产生一种愉快的情绪体验，进而转化成他们积极要求进步的内在心理动力；另一方面：教师对学生的真挚感情，反过来又能够得到学生信赖，正有如“亲其师、信其道”。这样教师所提的道德要求就容易转化成学生自已的需要和行动。85\n4、严格要求与尊重信任是两个相辅相成的重要的教育条件，尊重信任学生必须对他们提出严格要求，爱中要寓严；严格要求学生必须以尊重信任为前提，严要出于爱。贯彻这个原则，应注意以下几方面：1、要在尊重信任学生的基础上对学生提出严格要求。注意要求要具体明确、合理适度，并且当学生达到某一阶段要求以后，教师要及时向他们提出新的较高的要求，把他们的思想品德不断引向新的高度。2、要在严格要求的过程中去体现对学生的尊重与信任。教师要尊重信任每一个学生，尤其是后进生，善于发现每个学生身上存在的优点，这是激发学生自尊、自信的强大源泉。3、正确处理严格要求与尊重信任二者的关系，做到爱要得体，严而有格。有这样个故事，纽约某商人看到一个衣衫褴褛的铅笔推销员，顿生一股怜悯之情。他把一元钱丢进卖笔人的杯中走开了。但他又觉这样做不妥，连忙返回，从卖笔人那取了几支铅笔，并抱歉地解释说自己忘记取笔了，希望不要介意。最后他说：“你跟我都是商人，你有东西要卖，而且上面有标价。”几个月过去后，在一个社交场合，一位穿戴整齐的推销商迎上这位纽约商人自我介绍说：“你可能忘记了我，但我永远不能忘记你，你就是那个重新给了我自尊的人，我一直以为自己是个推销铅笔的乞丐，直到你跑来告诉我，我是一个商人为止。”这个故事给每一个教育工作者的启示就是应尽可能多地去尊重每一位学生，鼓励其自我奋发。（四）正面引导与纪律约束相结合的原则这一原则是指在德育过程中，以事实、道理、榜样进行启发诱导，同时制订必要的规章制度进行约束，使二者结合起来。其理论依据为：1、是由社会主义教育的性质、任务和内容所决定的。社会主义教育要把青少年培养成为自觉的积极的现代化建设者，就要进行正面引导启发自觉，。2、是由德育工作自身特点所决定的，德育过程是处理人精神世界的问题，这同处理物质的东西不同，只能采用用细致的，讲理的办法。85\n3、由德育过程中内外因辩证关系所决定。教育者的教导和纪律约束只是学生思想品德、形成发展的外因，而只有通过正面疏通引导使学生自己去追求，这才真正完成德育的任务。4、符合青少年的特点，青少年对许多社会问题还知之不多，同时他们的自控能力还未得到很好的发展，因此要从外部给予一定制约。贯彻这个原则，应注意以下几方面：1、要以摆事实、讲道理、循循善诱的办法，以理服人、以情感人，并要善于利用有说服力的典型事例提高学生思想认识，教给他们正确的思想观点，激起教育对象内部的思想斗争和自我教育的愿望。2、提供榜样，增大说服的感染力。除利用历史上，社会上有说服力的典型进行启发以外，教师还要对学生个人和集体表现出来的好思想好品德给予及时表扬。对在某一方面表现突出的个人树立为大家学习的榜样，这无论对个人还是对集体都是有利的。3、加强制度约束，严禁体罚，要建立健全合理的规章制度，并坚持贯彻执行，使之与正面教育结合起来，这样才能避免空洞的说教，增强说服的效力。另外，当对违反纪律的学生进行处罚时，不能用体罚手段，因为它违背了社会主义教育的宗旨，且对学生身心发展会带来不利的影响。德国的教育家卡尔·威特在教育他的孩子怎样做一个善良的人时，曾引用《圣经》中“寡妇投钱的故事”：耶酥对着银库坐着，看众人怎样投钱入库。有好些财主往里投了若干的钱，有一个贫穷的寡妇来，往里投了两个小钱。耶酥便叫门徒来，对他们说：“我实在告诉你们，这贫穷的寡妇投入库里的，比众人所投的更多。因为他们都是自己有余的，但这寡妇投的是自己的不足，她把所有的养生钱都投了。”这个故事给小卡尔·威特以极深的印象，当遇到需要帮助的人时，卡尔·威特就会引导他的儿子说：“你不记得寡妇投钱的故事了吗？想想那个寡妇在这种情况下会怎么做？”小卡尔·威特每次都会毫不犹豫地将自己的东西拿出来去帮助别人。由此可见，利用典型事例加强对孩子的疏通引导在品德教育中是十分行之有效的。（五）发扬积极因素，克服消极因素的原则此原则是指在德育过程中教育者要积极发现并依靠学生自身存在的优点限制和克服其缺点，因势利导，长善救失。其理论依据为：85\n1、符合唯物辩证法对立统一的规律。此规律认为任何事物都是矛盾双方的对立统一体，矛盾双方相互渗透在一定条件下相互转化。因此，任何一个学生身上都不同程度存在积极因素和消极因素矛盾的两个方面，在一定条件下这两方面可相互转化，教育者应不断发扬其积极因素，以使之战胜消极因素，引导矛盾向积极方面转化。2、符合德育过程中学生思想品德形成规律、德育过程中学生思想品德的形成是促进其思想心理内部矛盾运动的过程。学生思想心理内部矛盾斗争是学生品德发展的内在动力。教育者从调动学生积极因素入手，这样能使学生看到自己的优点，增强信心和积极情绪，由此能转化成他们积极要求进步的内在心理动力。贯彻这个原则，应注意以下几方面：1、要善于发现学生身上的积极因素，激发其上进心。教师要用辩证的观点乐观的态度对待每一位学生，并善于从消极因素中去发现积极因素，哪怕是他们身上仍处于萌芽状态的积极因素，也要积极扶持，予以发扬。2、要注意消除对学生的刻板印象，正确对待先进生和落后生。3、要根据学生特点，因势利导，化消极因素为积极因素。青少年精力旺盛、活泼好动，教师要善于将之旺盛的精力引导到健康有益的活动中去。全国著名模范班主任北京通县一中刘纯朴老师在接任王鲁彦所在的班级以前就听说王鲁彦是班级最坏的孩子，他身上常带“三件宝”：香烟、玩具、扑克牌。刘老师接班两周以后，没发现王鲁彦有什么过激行为，只是总躲着他。刘老师专门找到王鲁彦问：“你干嘛老躲着我呢？”王鲁彦带理不理地答：“我是一个坏学生，干嘛到你面前讨你烦恼呢？”“你怎么是坏学生呢？我看你挺好的”。“别讽刺我了，我可没什么好的。”“真的，我至少看到你身体挺好的，很棒、很结实。”王鲁彦故意将胸脯一挺：“这没错，咱个头高，又从不害病。”“这就是你最大的优点”，毛主席说的“三好”你已占了三分之一，再有三分之二你就能评三好学生了。刘老师这番话与王鲁彦平常听到的“你是头脑简单、四肢发达的草包”的数落形成鲜明对比，使王鲁彦顿生一种惊奇感。后来刘老师又为他创造机会展现他的长处，使他产生一种成功的愉悦感与自信心。终于将他培养成为一名各方面表现出色的学生。刘老师善于从“坏学生”身上找到优点，真正将发扬积极因素，克服消极因素的德育原则落到了实处。（六）集体教育与个别教育相结合的原则此原则是指在德育过程中教育要从授教育者集体进行教育，同时依靠并通过集体，针对其中每个成员的特点加强个别教育。85\n其理论依据为：1、是由社会主义教育的性质所决定的，是社会主义教育思想的特征之一。集体主义是共产主义道德的基本原则。集体主义思想只有通过集体教育才能培养起来。2、符合德育过程中学生思想品德形成规律。学生的思想品德是在活动与人际交往中形成的学校和学生集体是学生生活的基本社会环境，学生的活动与交往大部分时间是在学生集体及其影响下进行的。学生集体对学生思想品德形成有重要作用。3、是由集体自身的特点所决定的，即它能够为人智慧、才能兴趣、爱好、个性、特长的发展提供有利条件。正如马克思所说：“只有在集体中，个人才能获得全面发展其才能的手段。”4、是由学生的个别差异性所决定的。由于每个学生的气质、性格、思想基础不同，他们对待集体教育的主观态度也会有所差异，而个体在一定条件下会对集体发展产生重要影响，因此要深入了解每个学生的特点，辅之以个别教育。贯彻这个原则，应注意以下几方面：1、注意培养和建设一个健全而良好的学生集体。这个集体应该有明确的政治方向和共同的奋斗目标，健全的自我管理机构，健康的舆论和良好的传统自觉的纪律，良好的人际关系，丰富多彩的实践活动，是一个团结友爱，积极向上的集体在建立学生集体的过程中，教师不仅要注意集体的组织与管理，更要重视集体舆论的培养；不仅要引导和参与学生的集体生活，而且应成为这个学生集体的榜样。2、善于通过集体教育学生，使集体发挥巨大的教育功能。发挥学生集体的教育作用，最重要的是指导和支持学生干部做好工作，通过干部把教师教育要求转化为学生集体要求。另外，教师应为每个同学提供参与管理和服务的机会，以增强学生的集体责任感。同时教师应通过开展丰富多彩的集体活动进而引导集体舆论方向，使集体具有良好的道德风尚，教师应善于运用模仿、暗示、从众、顺从、认同等群体心理机制培养学生健康的群体心理和自我评价、自我调控的能力。3、抓好个别教育，通过个别教育，巩固和发展集体。个别教育与集体教育是相辅相成的，如果只抓集体教育，忽视个别教育，则会因个别学生的问题而影响集体，而如果做好了个别教育，它又会对集体发展起推动作用。因此，教师应针对班级每个成员特点和问题加强个别教育，使学生个性在集体中得到充分发展，进而巩固促进集体的发展。全国优秀的班主任魏书生对学生进行自我教育的能力与习惯的培养，主要从在班级开展“85\n治病救人周”的活动着眼，进而养成良好的班风。他确定每星期五为“治病救人周”的总结日，主要以自己给自己“治病”为主，每位同学找出自己心灵中主要“病症”，然后写出“病症”症状，“发病”时间，治疗方法与疗程。这项活动，得到了同学们的欢迎，班中大多数同学都找到了自己的主要“病症”，并找到了较科学的“治疗”方法，有一些不愿承认自己缺点的同学在此活动中也公开披露了自己的弱点。同学们都由此较快地改正了自己的缺点。同学们都由此较快地改正了自己的缺点。由此可见，通过开展有教育意义的活动进而引导良好集体舆论的形成对集体中每个人的成长都产生重要的影响。（七）教育与自我教育相结合的原则此原则是指在德育过程中，即要充分发挥外部的教育影响作用，又要通过促进学生个体思想心理矛盾运动发挥学生自我教育的作用，使二者相互结合，相互促进，形成良性循环。其理论依据为：1、符合唯物辩证法中事物发展的根本规律，即在事物发展中，内因起决定作用。2、符合德育过程中学生思想品德的形成规律。学生思想品德的形成是促使其心理内部矛盾运动的过程。外在的道德影响必须经过主体心理内部“加工”，才能纳入主体道德结构中形成其新的思想品德。3、教育与自我教育两者是相辅相成的。只有经过教育，才能培养和发展学生自我教育的能力；只有培养出学生自我教育的能力，才能产生和检验教育的效果，更好地完成德育任务。贯彻这个原则，应注意以下几方面：1、教师要深入了解学生，掌握学生的内心世界，根据其已有的道德认识，情感行为、信念、有计划地施以系统影响，发挥教育的主导作用。2、培养学生自我教育的能力。首先，通过加强对学生的读书指导，举办报告会、演讲会、组织采访先进人物等活动激起学生自我教育的愿望。其次，指导学生进行自我评价。学生能正确地评价自己，就能够确定合理的行为方向，把道德认识变成组织个人行动的自觉力量。再次，指导学生进行道德情感体验。学校教育应重视学生道德情感的培养，如自尊心、同情心、羞耻心等直接推动学生自我教育的情感。最后，在实践活动中培养学生自我教育的能力和指导学生养成自我教育的习惯。85\n3、教师要充分调动学生的积极性、主动性、发挥学生自我教育的作用，使教育与自我教育相互结合、相互促进。全国优秀班主任魏书生在班级管理中曾有这么一件事：新年快到了，学生忙着排练节目。生活委员报告说，这几天地面不干净，不仅有纸还有瓜子壳。于是魏老师召集全班学生研究一下该怎么办。大家讨论后一致认为在教室吃零食弊大于利，因此应严禁这种行为，并制定了相应规定：扔地上一粒瓜子壳就写1000字的说明书。同学们开始控制自己。对违纪者，按章办事，绝不袒护。十几年来，魏书生任教的各班吃零食是最少的。以文代罚出奇效，它不仅有利于调动学生自我教育的积极性，而且还能够使他们从思想上真正认识和理解某一行为的危害。（八）从实际出发，因势利导的原则此原则是指在德育过程中对学生进行教育时要根据学生的年龄特征、个人特点、思想状况，以及具体的时间、地点、条件，灵活地提出各项教育要求，选择恰当的内容和方法，有的放失地进行教育。其理论依据为：1、符合学生生理、心理的发展以及其思想品德形成发展的规律。学生生理心理发展和思想品德的发展有着顺序性、阶段性和个别差异性等特点，因此要求德育目标、内容、方法必须适合学生年龄特征、个别特点和思想实际。2、符合辩证唯物主义从实际出发的原理，进行德育不仅要针对学生的实际，还要考虑当时的情境、场合、主客观条件及其相互关系，这样才能有效引导控制学生思想品德的发展。贯彻这个原则，应注意以下几方面：1、德育的要求、内容、形式和方法要适合不同年龄阶段学生品德发展的阶段性特征。幼儿期——童年期——少年期——青年期每一年龄阶段品德发展都有其独特特点，因此教师应研究学生品德发展阶段性规律，以此为基础进行德育才能够增强德育的实际效果。2、要考虑同一年龄阶段每个学生的个别特点和现有思想品德修养水平。由于每个人的家庭、社会影响和个人经历不同，因而每个人的身心发展都有其特殊性，表现在学习、能力、爱好、性格、行为习惯、道德品质以及身体素质等各方面的差异性，因此德育应因人而异，针对每个学生特点和“最近发展区”做好个别教育工作。85\n3、要考虑青少年的时代特点和现实思想。教育者应该从当前社会现实对学生的影响以及学生如何看待当前社会现实的相互关系中，了解学生思想的发展变化和时代特点，并培养他们以积极的态度对待社会现实，培养他们的历史责任感。4、注意考虑教育情境。开展德育工作还要考虑当时的环境、场合、气氛、人际关系，教育力量等客观条件。教育者应尽力调控外部的教育影响因素，巧妙地利用和创设一定的教育情境，唤起学生积极的心理状态，从而激发学生的道德动机、需要、情感和行动，以形成学生良好的思想品德。一位老师上课时，不注意被东西绊倒了，引得一些学生偷笑，有的学生议论纷纷，有的学生惊讶失色……课堂乱哄哄的。而这位老师却慢慢地从地上爬起来，轻轻掸了掸身上的土，不急不忙地说：“一个人摔倒了并不可怕，关键是有没有勇气爬起来。如果同学们在以后的学习和工作中遇到了困难，也不要被困难吓倒，要勇敢地战胜它。”乱哄哄的课堂顿时鸦雀无声。这位老师能够随机应变，一方面反映了他有较高的教育机智，另一方面也反映了他能够利用当时特殊的实际教育情境加强学生的思想品德教育。（九）教育影响的一致性与连贯性相结合原则此原则是指在德育过程中对学生进行时要把各方面的教育力量统一起来，要求一致，相互协调，并按统一教育要求前后连贯，有目的、有计划、有系统地教育影响学生。其理论依据为：1、影响学生思想品德形成因素的广泛性、社会性是这一原则制订的主要依据。德育系统是一个与外部社会交互影响的开放的系统，学生在学校受老师、班集体的影响，在校外又受家庭和社会环境的影响，如果各方面教育影响不一致，教育作用就要被抵消，甚至使学生产生思想混乱和不良行为。因此要运用整体性原理，使学校教育与家庭、社会教育密切配合，形成综合一致的教育影响系统。2、符合德育过程中学生思想品德形成的长期性规律。学生思想品德的形成必须经历许多阶段，对于不同阶段，教育要求、内容、方法应当有所不同。但思想品德发展又是一个前后连贯的完整过程，各阶段教育应相互衔接。所以应紧紧围绕德育目标，有计划、有步骤、有系统地进行德育工作。贯彻这个原则，应注意以下几方面：85\n1、校内各方面的教育要具有一致性。学校中的团队组织、班主任、政治教师、其他各科教师、各种管理人员及后勤部分人员都应在校长的领导下协调一致，形成统一的教育力量。学校领导需加强对思想品德教育的统一领导、定期讨论、交流情况，统一教育思想和要求，制订教育措施，充分发挥教书育人、管理育人、服务育人的作用，防止不一致而产生的内耗而抵制了教育影响。2、建立以学校教育为主渠道、社会教育为依托、家庭教育为基础的德育网络。学校教育在教育中起主导作用，但必须取得家庭与社会的配合。因此，学校应主动联系家庭、社会、如学校主动取得上级教育行政部门的支持，取得社会有关团体、企事业单位、街道、乡村的帮助；班主任定期家访等，协调统一各方面教育影响，提高教育水平，为青少年健康成长创造一个良好的社会环境和社会风气。3、运用有序性原理，研制并颁布执行德育大纲。根据学生身心发展的特点和水平对学生提出序列化的德育内容和要求，并且坚持不懈，贯彻到底；另外注意保持教育者的相对稳定，保持班级的相对稳定，使德育要求能前后连贯地贯彻执行。冬天的一个上午，李校长在课间操队列前讲话：“做操就要像个做操的样子，以后不准穿外套、戴围巾、手套。”第二天上操前，初二（三）班同学正在脱衣准备上操，班主任看了以后说：“你们想感冒啊！”学生又穿上外衣去上操，校长看了没说话，第三天校长从外地开会回来，发现上操时“全副武装”的学生很多，十分生气地说：“学生怎么就这么不自觉呢”？这里校长和班主任向学生提出不同的要求，明显违背了德育影响的一致性原则。二、德育手段（2学时）德育手段：教师传递德育内容所依赖的工具、载体或中介。古代德育手段：贫乏近代德育手段：说教和灌输现代德育手段：丰富多样语言教育用语的本质和核心：道德语言按功能分为三类：规范性用语评价性用语解释性用语（一）规范性语言1、祈使句：禁令、指令、倡议2、陈述句：建议、期待、希望85\n教例1我们的老师老师回到讲台，给我们做完听写。然后，他静竟地注视了我们一会儿，缓缓地用一种雄浑而深切的声音说：“同学们，我们这一年就要在一起过了，让我们一起好好地度过这一年的时间。好好学，做个好孩子。我没有孩子，你们就是我的孩子。去年，我还有一位母亲，她死了，就剩下我一个。在这个世界上我只有你们了。我没有别的念头，也没有别的想法，你们就是我的孩子。我希望你们学好，你们会喜欢我的。我最不愿意处罚你们中任何一个人。把你们真诚热心的一面表现出来吧，我们的学校就像一个大家庭一样，你们就是我的安慰，就是我的骄傲。我不要你们给我什么保证，我敢肯定你们在心底已经答应我了。谢谢你们。”3、疑问句：商量与请求（二）评价性用语侠义行为就在今天上午，加仑让我们知道了他是怎样的一个人。老师还没来的时候，教室里四个男孩在逗弄可怜的克洛西——就是那个一头红发、残了一只手臂、还有一个卖菜的妈妈的男孩子。他们用尺子戳他，用剥了的栗子壳砸他的脸，恶意地模仿他残臂的姿势，取笑他是个残废，是个怪物。他孤零零地坐在板凳上，脸色苍白，恳求他们放过他。可那些人恶作剧的模仿更甚了，他气的全身发抖，满脸通红，抓起一个墨水瓶，用尽全身力气向那些坏蛋砸去。可是墨水瓶刚巧砸在刚进来的老师身上。老师脸色苍白地走上讲台，用严厉的声音责问：“谁干的？”没有人回答。老师提高了声音，又问了一遍：“谁干的？”可怜的克洛西的不幸似乎感动了加仑，他突然站起身来坚定地说：“是我。”老师看了看他，又看可看呆坐的学生，然后平静地说：“不是你。”顿了一顿，他又说：“这一次我不会惩罚那个犯错误的人的。站起来吧。”克洛西站了起来，抽泣地说：“他们砸我，还侮辱我，我气昏了头，才扔——”“坐下吧。”老师说，“欺负他的人，站起来。”四个人耷拉脑袋站了起来。“85\n你们几个，竟然去侮辱一个根本没有冒犯你们的同伴，竟然去挖苦嘲弄一个本来不幸的人，竟然去攻击一个无力自卫的人。你们这是卑鄙的行为！是懦夫！”说完，他走下讲台，来到耷拉着脑袋的加仑面前，伸出一只手放在加仑的腮下抬起了他的头。老师注视着加仑的双眼，对他说：“你是一个高尚的人。”加仑附在老师的耳旁，不知说了些什么，然后老师就对那四个顽皮的同学说：“这次原谅你们。”表扬与批评表扬是对好人好事的肯定性评价批评是对坏人坏事的否定性评价褒义词与贬义词丰富评价句型（1）对有关的学生你可以这样说：“你又做成了！”“我可不希望什么事情做不到家！你真是一个细心的人啊！”（2）关于作业质量你可以这样说：“这实在令人佩服；”“它看起来是完美无缺的；”“这正是我所期望的。”（3）涉及这个学生的同伴可以说：“过来，看看约翰做的；”“我们都为你所做的感到骄傲；”“我要把它钉在我们的布告栏里”。（4）涉及与这个学生有特殊关系的人时可以说：“我敢断定，你的父母看到它时会激动的；”“我相信校长会知道你的成绩的；”“让我们把它送去参加竞赛。”（三）解释性用语解释性用语：说明和论证道德规范或评价。即向学生说明为什么对或错、为什么该或不该、为什么好或不好。榜样（一）行为示范与观察学习——班杜拉学生通过观察榜样在一定情境中的行为及其结果（如受到奖励或惩罚），无需直接的强化，往往会习得类似的行为。（二）教师树立的榜样与学生择定的榜样榜样：（1）历史上的英雄人物或伟大人物；（2）现实中公认的先进模范人物；（3）学生的家长和教师；85\n（4）学生中的先进分子。（三）师德与德育情境（一）说明情境w富有道德寓意的童话、神话和故事w直接向学生阐明某种道德要求案例：美国课堂《灰姑娘》的教学上课铃响了，孩子们跑进教室，这节课老师要讲的是《灰姑娘》的故事。　老师先请一个孩子上台给同学讲一讲这个故事。孩子很快讲完了，老师对他表示了感谢，然后开始向全班提问。　老师：你们喜欢故事里面的哪一个？不喜欢哪一个？为什么？　学生：喜欢辛黛瑞拉（灰姑娘），还有王子，不喜欢她的后妈和后妈带来的姐姐。辛黛瑞拉善良、可爱、漂亮。后妈和姐姐对辛黛瑞拉不好。　老师：如果在午夜12点的时候，辛黛瑞拉没有来得及跳上她的南瓜马车，你们想一想，可能会出现什么情况？学生：辛黛瑞拉会变成原来脏脏的样子，穿着破旧的衣服。哎呀，那就惨啦。　老师：所以，你们一定要做一个守时的人，不然就可能给自己带来麻烦。另外，你们看，你们每个人平时都打扮得漂漂亮亮的，千万不要突然邋里邋遢地出现在别人面前，不然你们的朋友要吓着了。女孩子们，你们更要注意，将来你们长大和男孩子约会，要是你不注意，被你的男朋友看到你很难看的样子，他们可能就吓昏了（老师做昏倒状，全班大笑）。老师：孩子们，下一个问题：辛黛瑞拉的后妈不让她去参加王子的舞会，甚至把门锁起来，她为什么能够去，而且成为舞会上最美丽的姑娘呢？　学生：因为有仙女帮助她，给她漂亮的衣服，还把南瓜变成马车，把狗和老鼠变成仆人。　老师：对，你们说得很好！想一想，如果辛黛瑞拉没有得到仙女的帮助，她是不可能去参加舞会的，是不是？　学生：是的！　老师：如果狗、老鼠都不愿意帮助她，她可能在最后的时刻成功地跑回家吗？85\n　学生：不会，那样她就可以成功地吓到王子了。（全班大笑）　老师：虽然辛黛瑞拉有仙女帮助她，但是，光有仙女的帮助还不够。所以，孩子们，无论走到哪里，我们都是需要朋友的。我们的朋友不一定是仙女，但是，我们需要他们，我也希望你们有很多很多的朋友。老师：下面，请你们想一想，如果辛黛瑞拉因为后妈不愿意她参加舞会就放弃了机会，她可能成为王子的新娘吗？　学生：不会！那样的话，她就不会到舞会上，不会被王子看到，认识和爱上她了。　老师：对极了！如果辛黛瑞拉不想参加舞会，就是她的后妈没有阻止，甚至支持她去，也是没有用的，是谁决定她要去参加王子的舞会？　学生：她自己。　　老师：所以，孩子们，就是辛黛瑞拉没有妈妈爱她，她的后妈不爱她，这也不能够让她不爱自己。就是因为她爱自己，她才可能去寻找自己希望得到的东西。如果你们当中有人觉得没有人爱，或者像辛黛瑞拉一样有一个不爱她的后妈，你们要怎么样？学生：要爱自己！　老师：对，没有一个人可以阻止你爱自己，如果你觉得别人不够爱你，你要加倍地爱自己；如果别人没有给你机会，你应该加倍地给自己机会；如果你们真的爱自己，就会为自己找到自己需要的东西——没有人能够阻止辛黛瑞拉参加王子的舞会，没有人可以阻止辛黛瑞拉当上王后，除了她自己。对不对？　学生：是的！！！老师：最后一个问题，这个故事有什么不合理的地方？　学生：（过了好一会）午夜12点以后所有的东西都要变回原样，可是，辛黛瑞拉的水晶鞋没有变回去。　老师：天哪，你们太棒了！你们看，就是伟大的作家也有出错的时候，所以，出错不是什么可怕的事情。我担保，如果你们当中谁将来要当作家，一定比这个作家更棒！你们相信吗？　孩子们欢呼雀跃。思考与讨论学生从这堂阅读课中可能获得了哪些人生经验？这堂阅读课使用《灰姑娘》这篇童话故事，跟传统的品德课有什么不一样？85\n（二）实验情境——集体力量大（三）体验情境——站报纸（四）道德两难情境——海因茨偷药（五）体谅情境——种子（六）后果情境——有人在朋友开车时用令人发笑的事逗他，接着可能发生什么事？（七）冲突情境——取消比赛资格（八）模拟情境——毕姆小姐的学校德育方法（2学时）一、说服定义：教师借助语言劝导学生，使学生理解并接受某种道德价值或道德规范，改变或形成某种态度.（一）说服与压服的区别1、说服与压服截然不同2、说服强调以说理的方式使人心服，压服则用权威、权力、暴力、专制、威胁、恐吓等强制性手段使人屈服。3、正常情况下，教师宜以说理的方式使学生听从教导，但须用较长时间，效果较好；紧急情况下，压服可能更有效，但是仅仅是短暂的。4、教师应尽可能运用理性的方法，耐心说服学生。（二）说理的逻辑1、演绎推理：是直言三段论，它以两个包含共同项的性质判断为前提，推导出一个新的性质判断－－结论。这是一种从一般到特殊的推理，有效论证的结论不会出现前提中未包含的信息，结论中所有的项都必定包含在前提之中。例如：所有的人都会死，苏格拉底是人，所以苏格拉底会死。所有的人都会死，苏格拉底会死，所以苏格拉底的狗会死。2、归纳推理：从个别性前提出发推出一般性结论完全归纳推理不完全归纳推理3、类比推理：85\n对比两类或两类以上的事物，根据它们在某些属性上相同，推出它们在其它属性上也相同。（三）结果论与非结果论（四）事实判断与价值判断（五）单面论据与双面论据（六）说服与说教二、示范（一）以德服人“以力服人，非心服也，力不赡也。”“仁言，不如仁声之入人深也。”“以德服人，中心悦而诚服也。”（二）直接示范与间接示范三、讨论道德讨论的教育意义：形成对集体成员有约束力的集体决议，有助于学生个体态度的改变。即使集体讨论没有达成明显共识，讨论的过程也可能影响学生品德发展。四、角色扮演角色扮演就是一种引导学生担当别人角色的教育方法。角色扮演有助于培养学生对他人处境、需要、利益的敏感性，以及设身处地为他人着想的移情能力，有助于引导学生学生学习处理人际冲突，改善人际关系，有助于改变学生的态度。教学方法讲授法，讨论法课程教案(章节备课)授课题目（章节）第八章德育的社会环境85\n授课类型理论课、讨论课教学目的要求：1．理解社会环境的德育价值。2．理解影响德育的诸种环境因素。3．能够结合我国德育实践，分析如何建构学校德育的社会环境。教学要点（含重点难点）：教学重点：　1、影响德育的诸种环境因素2、学校德育社会环境的时代建构教学难点：学校德育社会环境的时代建构教学内容第一节社会环境的德育价值第二节影响德育社会环境的诸因素分析第三节学校德育社会环境的时代建构教学进程第一节社会环境的德育价值（1学时）人类生存的环境包括自然环境、社会环境、精神环境，其中，以社会环境、精神环境对人的道德成长影响最大。品德主要不是直接教会的，而是潜移默化的结果的。一、对个体道德成长的价值1、提供成长基地2、创造内在的需求3、左右运做模式二、对学校德育的作用1、决定作用2、参与作用3、补充作用4、动力和导向作用三、社会环境德育价值实现的途径1、社会制度85\n2、学校角色3、活动贯通4、传媒建设主要努力应放在两个方面：第一，学校德育之社会环境影响的有序化。要求社会主体有大德育的自觉意识。第二，社会及学校德育对社会环境影响的应变机制建设。第二节影响学校德育的诸种环境因素分析（1学时）一、宏观社会环境因素与学校德育1、社会经济、政治与学校德育首先，社会政治经济影响学校德育的外层。其次，社会政治经济环境影响学校德育的中层。最后，社会经济政治对学校德育的深层影响。2、社会文化、社会心理与学校德育第一、文化的渗透性与学校德育第二、文化变迁与学校德育第三、青年亚文化与学校德育第四、社会心理与学校德育一、社区对德育的环境作用1、社区的经济及社会特征与学校德育——社区发达程度影响社区对学校德育目标、内容和实施上的规定。——社区发达程度制约着社区对学校德育的支持。——社区发达程度决定着社区与教育的结合程度从而影响学校德育。2、社区文化特征与学校德育——不同社区文化特征产生不同特征的学校德育对象（如城市和农村）；——不同的社区提供不同的学校德育的文化环境。3、社区教育与学校德育——社区教育能创造有利于学校德育的社会氛围：社区教育可以形成良好的社区文化，易于强化学校德育的实效、社区教育有利于培养社区角色的功能；——社区教育补充了学校德育的不足：社区在时间和空间上与学校德育的衔接。85\n一、家庭对学校德育的环境作用1、家庭环境的特殊性（1）家庭环境是学校德育的基础环境；（2）家庭环境具有深刻性；（3）家庭环境对学校德育具有互补性。2、家庭环境类型及其作用（1）客观环境是指难以人为调节的环境因素，如家庭的经济状况、家庭结构、家长职业及文化程度等。（2）主观环境主要指可人为调控的家庭环境因素，主要指家庭气氛和家长的期望水平等。3、家庭德育代间情境的类型（1）传承性情境（2）建构性情境（3）调控性情境四、大众传媒对学校德育影响分析1、大众传媒及其影响的特点——大众媒体是指面向大众传播一定社会信息的媒体，有视觉系统的、听觉系统的，有印刷媒介的、有电子媒介的。——大众媒体之社会影响的一般特征可以概括为：一是中介性，二是大众性，三是程序性。2、大众传媒的影响分析（1）影响的程度、构成和途径大众传媒无论从积极还是消极的方面，都从以下三个方面影响学校德育：——构成学校德育的环境（信息环境）——参与塑造德育对象——直接影响学校德育诸环节（2）影响的正负效应——从媒体角度看，印刷媒体、广播媒体的正效应大于电视、录像、游戏机等。优点有易于控制、利于想象和思维、利于提高学生思维水平等。85\n——有关研究指出，媒介的知识性内容和儿童文学性内容与儿童的道德得分成正相关。——大众传媒对青少年道德成长的影响是一把双刃剑。（3）大众传媒及其影响的调控——宏观调控指对大众传媒的操纵者、制作者、经营者的控制。——微观控制指家庭和学校对大众传媒影响的对策。第三节学校德育社会环境的时代构建（2学时）一、当代社会环境子系统的变迁（一）宏观：全球正处在后现代化和现代化的巨变过程之中。（1）现代化部分已经完成了工业化的国家在经济、文化诸领域均已达到了目前人类社会所达到的最高成就。（2）后现代化工具理性和个人主义为特征的现代文明又带来了技术专制、金权社会、紧张的人际关系及天人关系等，从而也带来了人的物化，主体的失落，与他人的对峙及其伴生物道德论表与麻木等，西方发达国家正在寻找现代化的出口——后现代化之路。（3）发展中国家的主题一方面“培植独立的个人主体是我们的当务之急”;另一方面“从族群主体转向个人本位，是价值观念体系的重大变革。（4）社会问题突出——社会失调——社会颓败——社会病态——社会犯罪——心理失调。（二）中观：社区处在变革的涡流之中（1）大都市的现代病症日益突显；（2）城市化速度加快，人口流动，带来价值冲突和适应问题。（三）微观：家庭处于巨变之中85\n（1）家庭结构和稳定性（2）老龄社会和人伦问题（3）反哺现象和代沟现象（四）中介：大众传媒的变迁——大众传媒作为学校德育外环境的中间系统正在品种、数量、规模和影响力上加速度发展。（１）现代文化商业化、大众化的特征；（２）大众传媒的迅速发展带来个体独立判断力的衰减。二、当代社会环境巨系统的结构变化整个社会巨系统的变化，主要包括物质层面的群体结构、组织结构，以及精神层面的意识形态或价值观等。三、构建优化的学校德育社会环境当代中国学校德育社会环境的时代特征在于社会环境的动态、失范和价值观的现实多元性。而学校德育只有在同社会环境结成统一整体时才能对德育对象发挥有效的作用。因此构建优化的社会环境是学校德育必须选择的出路，也是学校德育主体性的表现之一。（一）学校角色的正确定位——成为主动营造优化社会环境的主体力量（１）学校德育主动直接地参与社会环境的建设。（２）学校德育应作为个体道德成长社会环境网络中最能动的力量去主动连接其他社会环境系统，组成各种正面影响形成合力。（３）学校德育和教育应在体系内进行改造，努力形成适应和超越学校环境的中介机制，使学校德育社会环境中的正面德育影响源最大限度地转化为现实的德育影响，同时促进社会环境中德育影响有序化。（二）政府功能的正确发挥1、政府作为政治、经济、文化等宏观环境系统发展的自觉力量；2、引导社会环境子系统的建设；3、聚合社会环境子系统形成德育影响的合力（三）社会精神实体的重构85\n哲学家黑格尔认为一个具有现实性的民族必要条件是有其自己的伦理精神实体。要适应时代变迁，建设优化的学校德育的外环境，就必须由外而内，由显性而隐性地进入社会精神实体的重构。１、要处理好系统与过程的关系——实现传统文化与外来价值观的合理嫁接２、要必须处理适应与超越的关系——即面向未来对历史和现实实现超越的过程，当务之急是应给国人以指向未来的社会理想和适合历史趋势的价值导向。（四）优化德育社会环境的策略1、加大净化文化环境力度；2、加强公民思想道德建设；3、建立和健全学校、家庭、社会“三位一体”的德育网络；4、加强法制环境建设。教学方法讲授法，讨论法85