小学教学心理与设计1 11页

1.识记：（1）教育心理学研究对象；（2）教育心理学定义；（3）心理学与教育结合的发展阶段教育心理学研究对象；几种代表性观点〔１〕教育心理学是普通心理学的附属学科；　⑵以儿童发展为中心的观点(3)以学习者为中心的观点我国目前对教育心理学的界定:分为两类一教育过程中心理现象及规律的科学二学校情境中的学与教的基本规律的科学;全面综合的描述1教育心理学应以学校情境中教育过程的心理现象及其规律为研究对象；2学校教育过程中的心理现象既包括学生学的心理活动,也包括老师教的心理活动；3在与教的心理活动中,教育心理学应当以学生的学习活动及其发展变化为研究主体对象；4要密切结合教育过程来探讨学与教的基本心理研究；5教育心理学的研究还必须考虑到与教育者各受教育者所处的社会文化发展条件,不能孤立的学校背景下对学与教心理现象的描述;教育心理学定义本书的界定:研究在一定社会文化背景下,学校教育情境中学生的学与教师的教的基本心理活动规律的科学;心理学与教育结合的发展阶段:哲学心理学与教育的结合,科学心理学(实验心理学)与教育的结合,现代心理学(主要是认知心理学)与教育的结合1.识记：（1）教育心理学的研究原则；（2）教育心理学研究范型教育心理学的研究原则:客观性原则,理论联系实际原则,整体性原则;教育心理学研究范型:实验和非实验研究、量化与质化研究.领会：（1）教育心理学对理解教育的意义；（2）教育心理学学科性质教育心理学对理解教育的意义：有助于人们更好地理解：人为什么要受教育、人要接受什么样的教育内容以及如何有效进行教育充分理解这三个问题对教育心理学发展有重要意义教育心理学学科性质自然科学与社会学科的交叉学科偏向社会学科（1）教育心理学的研究策略；基础科学研究策略、外推基础科学研究策略、应用水平研究的策略（2）教育心理学研究的基本程序；选择研究课题；提出研究假设；确定研究变量，选择研究方法；制定研究步骤，实施研究；分析与整理研究结果；撰写研究报告（3）近年来美国教育心理学研究特点：社会文化、反思性、合作学习、主动性（1）教育心理学在教育实践中作用；帮助教师了解理解学习问题、为实际教学提供科学的理论指导、帮助老师预测并干预学生、帮助老师结合实际进行教学研究（2）教育心理学研究的宏观模式:学习与教学的要素、（学生特点、教师特点、教学内容、教学媒体、教学习环境）学习与教学的过程（学习过程、教学过程、评价与反思过程）应用：（1）运用教育心理学研究的微观模式分析教育过程；确定教学目标、考虑学生学习过程的特点、选择合适的教学方法、执行教学设计、评价与反思第二章学习概述与现代学习理论　1.识记：（1）学习的界定；学习就是个体经验的获得和累积或心理结构的构建适应环境的过程（2）学习的准备；个体心理发展的准备、知识经验的准备、学习者的学习动机（3）学习的类型：加涅的学习结果类型观点：言语信息学习、智慧技能学习、认知策略学习、态度学习；我国心理学家的分类：知识的学习、技能的学习、社会规范的学习（1）建构主义知识观知识并不是对现实的准确表征、知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外学生对知识的接受只能靠他自己的建构来完成，以他们自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性（2）建构主义学习观：学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。学习过程并不是简单信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用过程（1）布鲁纳的认知结构学习理论；表现为三个阶段：认知表征　（通过知觉将外部事物转化为个体内在心理事实的过程）通过认知表征获得的知识在头脑中形成编码系统，这是人类学习的一个重要特征；动作表征、映象表征、符号表征；学习的过程首先是新知识的获得；其次是知识的转换通过它把知识转换为各种不同的方式以解决当前的问题，进而超越给定的信息学到更多的知识、最后是评价；发现学习11\n（学习的主要方式是在一定的学习情境中通过自己的探索从而获得问题答案和形成观念的一种学习）（2）奥苏伯尔的认知结构同化学习理论；有意义学习实质是学习者认知结构的重组，是新旧知识同化的过程，分为表征学习、概念学习和命题学习（3）观察学习过程；人的行为是通过榜样作用而习得的分为注意、保持动作、再现和动机四个过程2.领会：（1）怎样理解学习概念；学习是个体对环境的一种适应活动、学习可以通过相应的行为变化而得以体现、并非所有的行为变化都是由于学习产生的，也并非所有的学习都通过行为变化表现出来（2）学生学习的特征：学习是一种接受、转化前人的知识经验和接受学习、学生学习具有间接性的特点、按预定的教学目的、目标系统地定向进行的、学生作为学习的主体，其学习是一个不断形成和激发学习需要和动机的过程、学习是促进学生的全面发展（1）学习与教学的基本关系；首先两种是不同性质的活动，学习是指学生的学习活动，其活动的主体是学生，活动的目的是为了自身各方面的发展，完成社会化的任务并以习得人类文化知识社会行为规范为主要内容。教学是指教师的教授活动，其活动主体是教师，活动目的是为了培养合格的社会成员，延续人类社会发展，促进个体社会化的进程，并以传授人类文化知识、社会行为规范为主要活动内容，但不是所有的教学都能实现这一目标　其次，学习与教学又是紧密联系的，同处于一个教学活动之中，这种联系表现在两方面，一它们之间是相辅相成的成为教学活动不可分割的两个方面二是表现为它们之间的相互影响相互作用一方面学生的学习受教师的影响和作用，另一方面教师的教又受学生的学习规律的影响和制约（2）认知学习理论对学习与教学关系的观点；一主要是根据学生的信息加工过程来考查双边活动的二只有保证信息的有意义加工才是学习与教学的真正有效结合三现代认知学习理论和建构主义学习理论下的教学模式—交互作用模式p53：分述如下：第一认知加工系统认知过程注意、编码、复述、联结、监控第二认知加工系统与课堂教学的相互作用教学促进学习的三个条件：与学生认知加工系统相一致的课程，指心理学意义上的课程概念命题图式二课堂上通过课程与学生的相互作用即教学线索帮助学生有效的学习课程三是学生的任务符合学生的认知加工能力影响认知加工系统工作的三个参数：工作记忆中只能保持和加工数量有限的信息同时与编码形式有关二学生认知加工技能的智能化程度也是影响认知加工的参数。三学生元认知能力（1）建构主义改变学习概念的意义；一记忆和知识结构的变化二问题解决和推理的分析变化三对儿童早期基础认识的变化四元认知过程与自我调节能力五文化体验与社区变化（2）生成学习基本思想与教学含义：第一前提人们理解所知觉事物的意义，是与他们先前的经验相结合，即理解总是涉及学习者认知过程和认知结构。第二个前提人脑并不是被动地接受信息而是主动地选择一些信息忽视一些信息，并通过主动建构意义。第一个前提说明学习者的先前经验和知觉模式是生成学习的基础第二个前提说明学习是一个主动的过程该学习模式强调学习的本质是学习者原有的认知结构与环境中接受的信息相互作用并主动建构意义的过程（1）学习理论的功能；一学习理论为人们提供了对学习的总体认识二学习理论为人们提供分析、探讨和从事有关学习研究的途径和方法，即提供研究学习的方法论三学习理论是对有关学习领域研究成果的概括和总结（2）有效学习的条件：一外部条件学习需要包括教材教师经过组织信息以及精心设计的促在动进学习的学习环境二原有的知识、技能和反省认知三学习者的主动加工活动.应用：（1）结合教育如何运用发现学习理论；构建有利于学习的问题情境，提出具有启发性的问题和使学生感到困惑的情境或有趣的难题。提供适当材料鼓励学生观察，形成假设与检验结果：１提出明确使学生感兴趣的问题；２使学生对问题体验到某种程度的不确定性以激发探究３提供解决问题的各种假设４帮助学生搜集和组织可用于下结论的资料５组织学生审查有关资料得出应有的结论引导学生运用分析思维验证结论（2）分析影响观察学习的因素：一榜样特点１相似性２地位和荣誉３能力水平４热情和教养二观察者特点１感受理解信息的能力２不确实性３人格特征　三榜样的显示特点１真实的示范２符号性示范３内隐的示范４创造性示范不同榜样的不同方面组合成一个新的榜样第三章不同类型知识的学习11\n1.识记：（1）知识的定义；主体通过与其环境相互作用而获得的信息及其组织，从内容上讲客观事物的属性和联系的反映，从形式上讲主体对事物的感性认识或表象或关于事物概念规律理性的认识（2）表征的定义；表征包括内容与形式两个方面及其关系，知识表征是指知识内容在头脑中的贮存形式内容是指表征所具有的实际信息，形式即表达内容的方式（3）知识分类理论的基本假设；人类一切后天习得的能力都是由知识构成的、新的知识观中要坚持用知识来解释能力，同时知识中不仅包含了技能也包含认知策略、不同知识类型的知识在人脑中的表征与贮存方式不一样，获得过程与条件也不一样，测量与评价也不同　　1.识记：（1）概念的定义；概念是指同类事物共同的本质特性的概括（2）概念的属性；概念的一切正例所具有的共同本质特征也称关键特征（3）规则的定义；是指人脑对事物间关系或规律的反映从教育心理学上讲是指两个或两个以上事物的概念之间的某种关系的表述（4）认知技能的定义人们借助于内部言语在头脑中完成的智力活动方式，也可称认知操作方式　　1.识记：（1）命题的概念；一个命题由两个成分构成：论题和关系（2）语义与表象编码；佩维奥长时记忆由表象系统、言语系统组成，表象系统利用表象编码贮存关于具体客体和事件的信息，言语系统则以语义编码来贮存言语信息语义编码就是命题编码（3）图式；主要指个体内化的关于事物的有组织的大的知识单元表征大的有组织的信息意义（4）产生式系统：表征程序性知识最小的单位是产生式，多个产生式会构成产生式系统即经过简单产生式练习可以组合成复杂的产生式系统2.领会：（1）知识分类观的比较；加涅　言语信息、智慧技能、认知策略；安德森　陈述性知识、程序性知识、梅耶　语义知识、程序性知识、策略性知识（2）不同类型知识习得机制　新知识习得阶段（注意与预期、激活原有知识、选择性知觉、新知识进入命题网络）、巩固和转化阶段（知识网络重组与改组、变式练习命题网络转化成程序性知识）、迁移和应用阶段（陈述性知识被提取、应用习得概念规则对外办事、应用习得概念对内办事）（1）概念的结构；概念名称、概念定义、概念属性、概念例证（2）概念的功能；掌握概念能促进学生认知能力的提高、掌握概念有利于简化知识，使学生知识更加条理化、概念的学习也使学生扩充了知识（3）概念学习的心理机制；概念形成（它是对客观现实的对象和现象进行反复的感知和不断分析、比较、抽象概括的基础上，最终概括出某一事物共同本质特征或属性一是内部条件即掌握辨别正反实例变式的能力二是外部条件成人对儿童作出肯定或否定的反应）和概念同化（把新学习的概念与自己原有的认知结构发生联系，使其纳入原有概念结构之中类属性同化总括性同化并列结合性同化），（4）规则学习的方式；规则的发现学习、规则的接受学习（同概念接受学习的同化模式）、高级规则的学习（1）命题网络的意义；通过共同的成分可以把若干个命题彼此联系起来，组成命题网络。可以用来表达更加复杂的意义（2）图式的功能；图式对学习和知识建构的影响表现为对新学习的信息通过整合并入先前学习的知识基础上的图式；习得的知识影响先前的学习内容；图式不仅为贮存信息提供认知支架以支持新学习的保持，同时还对新学习的信息进行重构和改造，使之与自己的主观世界更为一致，图式还能在当前学习的信息中进行推理，同时也有消极的方面，特别是有的图式会产生错误观念（3）模式识别程序　是对内外刺激模式进行分类和判断的基础；程序性知识可分为辨别、概念、规则和解决问题等3.应用：（1）结合教学实际应用三种同化模式；类属性同化、总括性同化、并列结合性同化（概念学习的三种同化）（2）分析影响学生概念学习的因素一：个体因素１年龄和年级２智力３经验二　教学因素１多用变式２多用比较３使用肯定实例和否定实例（1）陈述性知识与程序性知识的联系与区别；陈述性知识：命题、命题网络、表象表象系统两大类型分为符号具体事实概念概括性命题四类型１从功能上看，前者说明事物的状况、特点及关系后者是用于发出行为的指令对信息识别和转换，解决怎么做的问题２从测量方式上看前者用‘陈述’或‘告诉’的方式测量后者通过观察人的行为间接测量３从心理表征看前者主要以命题和命题网络后者产生和产生式系统表征４从激活和提取的速度看前者慢５11\n从学习与遗忘的速度看前者快后者慢二者又是密切联系的首先陈述性知识是获得程序性知识的基础其次程序性知识也为获取新的陈述性知识提供了可靠的保证他们是互为条件的（2）知识的作用１知识是人们活动的定向工具２知识是能力结构的基本构成要素之一３知识的掌握程度制约着问题解决的水平第四章学习策略与元认知策略的学习1.识记：（1）学习策略的定义；学习策略反映了在信息加工活动中，学习者依据一定的要求和情境，而采用的学习和解决问题的方法（2）学习策略性质的几种观点；方法说（学习策略是具体的学习方法或步骤）控制说（该观点认为学习策略是内隐的学习观它对学习进行调节控制）统一说（是信息加工的方法、技能与对信息加工加工进行调控的统一体）特殊的程序性知识说（从认识分类的角度讲，认知策略是属于程序性知识这一范畴的）（3）元认知的概念元认知也称反省认知就是对认知的认知，是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力一是对认知过程的知识和观念二是对认知行为的调节和控制（1）认知学习过程模型；短时记忆、长时记忆、工作记忆、注意、新旧知识间联系新知识进入长时记忆（2）使用精加工策略原则；精加工策略的意义性要与学习者已有的知识水平相一致、精加工策略要能促使学生产生生动的表象、应当促进学生主动的信息加工，既要保证有关信息联系起来又要使信息具有逻辑上的联系、多种方式的精加工策略比单一方式的精加工策略效果好、系列的精加工比单一的好（3）复述、精加工和组织策略的定义复述策略是在工作记忆中为了保持信息进行反复重复的过程它是短时记忆进入长时记忆的关键；精加工策略能帮助学习者将信息储存到长时记忆中去是把新信息与头脑中的旧信息建立联系以此增加新信息的意义的学习策略；组织策略：心理学中的组织就是按照材料的特征或类别进行整理归类或编码组织策略就是组织中的具体方式、方法或途径（1）学习策略发展阶段；早期阶段：大致在学前期策略处于未掌握时期过渡阶段：处在小学时期的儿童已自发地掌握了许多策略，但是他们　不能有效地运用、成熟阶段初中和高中时期，能够在无人指导的条件下，自觉应用（2）元认知策略训练主要环节计划、准备、意识、方法、执行、反馈、补救和总结2.领会：（1）学习策略提出的背景；二十世纪四十年代美心理学家哈罗的研究心理学家提出了学会学习的概念70年代以后认知心理发展学会学习有了理论随着认知心理学的发展人们对学习者和教学者在学习中一致的看法：有效的学习者应当是一个积极的信息加工者同时他应能选择、使用各种策略来加工、贮存和使用信息以使环境适应自己的需要（2）学习策略的分类；认知策略、元认知策略、资源管理策略（3）学习策略学习的特殊性学习策略是对内调控的技能、反映人类认识活动的规律知识，一般带有很高的概括性，在应用时有很大的灵活性、儿童的学习策略学习和应用受其整个认知发展水平的制约1）开展学习策略训练条件；一学生自身条件学生自身的学习策略发展水平是一个重要条件其次学生学习的动机也是一个重要条件再次学生的能力尤其是智力潜能也是一重要条件二学习者自我有效感三教师的训练指导思想：１专门化的教学模式２学科渗透式的教学模式（2）学习策略、自我效能感与成就行为的关系自我有效感会影响学习策略的学习与成就行为，成就行为的反馈又会对自我有效感与学习策略产生影响（1）注意策略的作用；一能否对学习内容给予选择性注意，保持一定的觉醒状态，是学习者能否进行有效学习的前提二能否预期重要信息并对重要信息保持高度的警觉，是判断学习者是否会学习的重要标志（2）精加工策略的主要方法；一类比法二比较法三记笔记法（3）组织策略的主要方法一归类策略二概要或纲要策略3.应用：（1）结合教学内容设计学习策略；（2）结合教育实际谈元认知的结构与作用元认知包括以下三方面的内容一有关个人做为学习者的知识１个体内差异的认识２个体间差异的认知３关于主体认知水平和影响认知活动的各种主体因素的认识二有关任务的知识三有关学习策略及其使用有关学习策略方面的知识作用：无认知可以提高学生认知活动的效率和效果、促进学生的智力发展、元认知有助于学生主体性的发展（1）结合教学应用记笔记策略；11\n讲课速度不宜过快、重复比较复杂的材料、把重点写在黑板上、为学生提供一大套完整和便于复习的笔记（2）结合教学应用组织策略；两种组织策略：归类策略（就是　按照一定的标准把材料分成小的单元，再把这些单元归到适当的类别之中去）、概要或提纲策略（列提纲是纲要策略的一种方法。它是用简明扼要的词语写出主要和次要的观点）；具体实施过程：提取项目、对项目进行归类、确定各类之间关系、按已确定的关系将项目组织起来（1）结合教学谈学习策略训练的指导思想；其一是合理选择训练模式其二是合理选择教学内容；对学生进行训练的模式有两种专门化的、学科渗透式的；主张建立交叉式的教学模式选择学习策略的教学内容，要考虑学生的知识基础和发展水平（2）结合教学谈学习策略训练中应注意的问题；一制定一套外显的可操作的训练程序二要通过实例或结合学科训练第五章 解决问题与创造性培养1.识记：（1）问题的定义与成分；问题就是指在给定的信息（已有状态）和目标状态之间有某些障碍需要加以克服的情境三个基本成分１给定２目标３障碍（2）解决问题的特点；一问题情境性二目的指向性三认知操作序列性四经验性（3）解决问题一般过程模式１发现问题２明确问题３提出假设４检验假设（1）问题表征的意义；问题的表征就是问题的理解阶段正确而合理的表征方式将极大地促进问题解决不合理或错误的表征方式将阻碍问题解决（2）耶基斯——多德森法则；每一项工作任务都有其最佳动机水平，中等水平的动机作用是最佳状态（3）功能固着人们不能以一种新奇的方式去看待熟悉物体的功能（1）创造性的定义；创造性是一种或多种心理过程；二是认为创造性是一种个性或产品教育心理学认为创造性是指个人能产生独特、创新产品的个性特征或倾向（2）当代创造性理论的主要观点：创造力的三维模型理论：１创造力的智力维度２创造力智力方式维度３创造力的人格维度；创造力的多因素理论：智力、知识、认知风格、人格特征、动机、环境2.领会：（1）奥苏伯尔解决问题模式；１呈现问题情境命题２明确问题目标与已知条件３填补空隙过程（背景命题、推理规则、策略）４解答后的检验（2）格拉斯解决问题模式１形成问题的初始表征２制定计划３重构问题表征４执行计划和检验结果（1）解决问题的心理过程；一形成问题表征二设计解题计划三执行解题计划四监控解题过程（2）心理定势的主要表现；１解题定势２类比解题定势（3）有效的解决问题者具有的条件１应该具有储备大量的知识经验２应摆脱常规思维和定势的束缚３应从类比和隐喻中获得帮助４应在个体最佳动机水平上进行操作（1）创造性活动中的核心创造性思维；创造性思维是发散性思维与集中性思维的统一、创造性思维需要直觉思维与逻辑思维互补92）学生创造力发展规律与特点；小学生特点：１好奇心强喜欢提问题２善于大胆想像和细想３直觉思维和灵感起着重要作用3.应用：（1）结合教学内容运用奥苏伯尔解决问题模式；（2）解决问题模式研究的新发展；三种思维能力对人们解决问题关系重大：分析性思维、创造性思维、实践性思维传统教学模式的解决书本问题对分析性思维有作用，三种思维能力发展不平衡。所以思维教学的内容就是根据学生的不同情况平衡发展其思维能力，着重培养七种思维技能：问题识别、过程选择、信息表征、策略形成、资源分配　监控　评价（1）结合教育谈影响创造力发展的主要因素；创造力与智力的关系、创造力与知识经验的关系、创造力与人格的关系、创造力与社会环境、家庭教育的关系（2）创造性培养中应注意的问题：一创设有利于儿童创造力发展的环境（高度容忍与支持他们社会文化背景、充分调动积极性充足的思考空间）二注重培养学生的创造性人格１保护儿童的好奇心２解除怕犯错误的恐惧心理３鼓励学生与有创造性的人接触４培养学生的恒心和毅力三着重训练学生的创造性思维１教学中注重运用发散性思维提问２问题提倡一题多解３注意质疑和批叛性思维的培养（1）结合教学谈解决问题中的思维技能培养；着重培养七种思维技能：问题识别、过程选择、信息表征、策略形成、资源分配　监控　评价（2）结合教学谈专家与新手解决问题能力的差异１有意义知觉模式的差异２短时记忆和长时记忆的差异３程序性知识执行的差异４用于表征问题时间的差异５问题表征深度的差异６自我监控能力的差异11\n第六章 态度、品德的形成与改变1.识记：（1）态度与品德的界定；习得的影响对特定对象做出行为选择的有组织的内部心理状态或反应的倾向性；品德是指一个人在面对一系列道德情境中所表现出来的某些稳定的人格倾向和与之相适应的行为方式倾向（2）态度的特征与功能：特征：１态度的社会性２态度的间接性（通过言行间接推断其态度）３态度的针对性４态度的概括性；功能：价值表现的功能、调节功能、过滤功能（接受与态度一致的功能）（1）他律与自律概念；他律：依据他人设定的外在标准，称为他律自律：依据自己认可的内在标准称为自律（2）前习俗、习俗和后习俗水平；前习俗：根据行为的具体结果及其与自身的利害关系判断好坏是非，认为道德的价值不是取决于人或准则，而是取决于外在的要求；习俗：着眼于社会的希望和要求，从社会成员的角度思考道德问题，意识到个体的行为必须社会的准则，能够了解社会并遵守社会规范；后习俗：以普遍的道德原则作为自己行为的基本准则，能从人类正义良心尊严等角度判断行为的对错，并不完全受法律和权威的约束，力求寻求更恰当的社会规范（1）依从、认同和内化概念；依从包括从众和服从：从众是指人们对于某种行为要求的依据或必要性缺乏认识与体验，跟随他人行动的现象。服从是指在权威命令或社会舆论或群体气氛的压力下放弃自己的意见而采取和大多数人一致的行为。认同是在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的行为和他人的相接近；内化指在思想观点上与他人的思想观点一致，将自己认同的思想和自己原有的观点信念融为一体构成一个完整的价值体系。（2）认知失调；人类有一种维持平衡和一致性的需要，2.领会：（1）态度成分的意义；包括三个成分：认知成分、情感成分、行为倾向成分（2）品德与道德的关系；品德与道德有关密切的联系。品德是道德在个身上的表现，个体的品德也可以转化为道德的有机组成部分以丰富和发展社会道德。道德在个人身上体现出来的稳定的倾向就是品德。区别：道德是一种社会现象，是行为规范的总和，它对于调节人际关系起着重要作用，是上层建筑的一部分，是社会意识形态的反映其发生发展服从社会发展的规律，它是伦理学研究的对象。品德是个体心理现象，属于个性重要组成部分其发生发展依赖个人，受制于社会发展规律，又服从个体发展规律，是心理学研究对象（3）态度与品德的关系；二者性质是相同的品德是习得的影响个人行为选择的内部状态，而态度也是依据一定的道德行为规范行动时所表现出来的比较稳定的心理特征。二者的结构也是一致的都是由认知情感和行为三个方面构成的；区别：一：二者所涉及的范围不同二价值的内化程度不同（1）皮亚杰儿童品德发展阶段理论；１自我中心阶段２权威阶段３可逆阶段４公正阶段；10岁以前，儿童对他律阶段10岁后自律阶段（2）柯尔伯格的品德发展理论前习俗水平习俗水平后习俗水平（1）态度与品德学习的内化理论要点；个体的态度只有到了内化的阶段，个体的行为才会有高度的自觉性、主动性和坚定性，稳定的态度和品德就形成了（2）改变品德不良学生的过程；醒悟阶段、转变阶段、自新阶段（3）影响态度与品德形成与改变的主要因素意义；外部条件１家庭教养方式　适时的批评与奖励、榜样与同伴作用、内部条件：认知失调、态度定势、道德认知发展3.应用：（1）结合教育谈品德结构的实践意义；道德认识、、道德情感、道德行为道德认识是对道德规范及其执行意义的认识。道德认识（观念）是整个品德的核心部分道德观念和道德信念的形成有赖于道德认识，道德认识或观念对道德行为起支配作用，但要经过不断的坚定自己的道德信念和道德情感体验为中介。道德情感是伴随着道德认识而不断产生的一种心理体验。道德情感的内容主要包括爱国主义情感、集体主义情感、义务感责任感事业感羞耻感等其中义务感责任感和羞耻感对于儿童和青少年尤为重要。道德行为是个体在一定的道德认识指引和道德情感激励下所表现出来的对他人或社会具有道德意义的行为。它是道德观念和情感的外在表现，是确证道德认识和道德情感的正确与深浅程度的重要依据。（1）结构教育谈小学生品德发展的基本特征对教育实践的意义；１逐步形成和谐的道德认识能力２道德言行从比较协调到逐步分化３明显地表现出自觉纪律的形成（1）11\n结合教育谈当前小学生品德培养的主要方式；一有效的说服二要为学生树立良好的榜样三利用团队约定形成良好态度与品德四通过讨论不断提高价值分辨能力五给予恰当的奖励与惩罚第七章 认知结构与学习迁移1.识记：（1）认知结构的界定；皮亚杰主张用图式一词来描述认知结构吮吸图式、动作图式、表象图式、直观思维图式。奥苏伯尔就是学生头脑里的知识结构是由外在知识内容转化而来的。广义的说学习者的观念的全部内容和组织；狭义的说它是学习者在某一特殊知识领域内的观念的组织和内容从现代信息加工心理学的知识观来看认知结构即知识结构就是储存于俱长时记忆系统内的陈述性知识和程序性知识的实质性内容和它们彼此之间的联系（２）认知结构的发展（1）学习迁移概念；一种学习对另一种学习的影响它是已获得的知识技能策略或学习态度对学习新知识新技能和解决新问题所产生的一种影响（2）学习迁移类型１性质：正迁移负迁移２根据抽象概括程度的变化的特点分类纵向迁移、横向迁移；根据迁移内容：特殊成份的迁移、非特殊成份的迁移（1）认知结构变量；个人认知结构在内容和组织方面的特征称为认知结构变量（2）两类知识的迁移分类与陈述性知识相对应的认知结构的迁移理论、程序性知识产生式迁移理论2.领会：（1）认知结构的发展意义（1）先行组织者概念及教育意义；是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，由于它通常先用学生能懂的语言在介绍学习材料本身前呈现出来，以便建立有意义的学习心向，故称其为先行组织者把学习材料与原有的认知特别有观的部分联系起来，能够有意义的学习功能之一为学习材料提供支架使明细的材料得稳固的结合保持、之二增加学习材料和认知结构中类似的或表面矛盾的观念之间的可辨别性；陈述性组织者、比较性组织者152（2）比较两种组结者（1）学习迁移争论的教育意义；当前学习迁移争论的焦点是能不能离开具体学科，对一般的学习策略加以训练，从而达到在跨学科情境中普遍迁移的目的一般启发式方法（弱方法）、强方法（2）学习迁移在教育上的作用；一直接作用，学习迁移对学生在当前学校学习过程中所产生的影响。使一种课程最大限度地转移到其他课程对于减轻学生负担提高教学效果有很大帮助对于学生学习的知识智力发展心理素质的提高、良好品德行为的――。间接作用；对学生毕业后的社会生活中所产生的影响。学生学会学习使迁移达到最高水平（1）影响学习迁移的个体因素；学习者的智力水平、学习者的年龄、学习者的认知结构、学习者对学习的态度与信念、学习者学习心向和定势（2）影响学习迁移的客观因素；学习材料的特征、学习材料的相似性、教师的指导3.应用：（1）设计一例说明学习迁移的测量模式（1）结合教育谈促进学习迁移的教学策略；一合理选择教学内容和组织教学序列策略１重视基础知识内容的选择，确定以重要材料为核心２教学序列要保证从一般到个别，不断分化３融会贯通，促进知识的横向联系二培养学习者具有良好的心理准备状态１保持信心自信心和适当的紧张程度有利于学习迁移：适当鼓励、因材施教２保持在应用知识经验方面的良好心理准备：丰富学生知识、引导学生改变思维模式三加强知识、技能的应用与学习方法意识的策略第八章 学习动机的激发与维持1.识记：（1）动机与学习动机概念；动机指由某种需要所引起的直接推动个体活动、维持已引起的活动朝向一定目标，以满足需要的内部心理过程或状态学习动机是指推动引导和维持学习者进行学习活动，并使活动朝向一定的学习目标的内部过程或动力（2）学习动机分类及意义；生理性动机与社会性动机、内部动机与外部动机、近景动机与远景动机、认知内驱力　自我提高内驱力和附属内驱力（亲和内驱力）（1）强化说、行为主义学习理论提出来的，学习行为倾向是学习行为与刺激因强化而建立的；驱力说；有机体为了降底某种内驱力状态或不愉快的激起或唤起感而以某种方式作出的反应；（2）需要层次论、马斯洛前四种是缺失性需要，满足后动机就会消失；后三种需要是成长需要。归因论；是从结果来阐述行为的激起（3）自我效能论；人们对自己是否能完成某一成就行为的主观判断（4）动机作用是指在一定的学习情境中，个体发出能量或冲动以指导行为引向某一特定目的，并将这一行为维持一段时间的种种心理状态和过程。（1）小学生学习动机发展特征11\n；１学习的近景动机向远景动机的初步发展２学习的外部动机向内部动机初步发展（1）激发与维持学习动机的原则；１建立以学生学习为中心的学习环境，保证学生学习注意和树立学习意向减少焦虑２利用学生的需要和内部动机３使教学内容更加有趣丰富多彩４帮助每个学生建立切实可行的目标，不断地获得成功体验５加强对学习活动的责任心，选择有挑战性的目标６提供反馈信息和内部控制（2）焦虑不安担忧和紧张感原因在于害怕失败，担心不能完成任务自尊的丧失。2.领会：（1）动机功能；唤醒功能、指向功能、维持与强化功能（2）学习动机与学习目的和效果的关系动机与目的具有不可分割的联系没有无目的动机也没有无动机的目的。区别目的和动机可以彼此交替相互转化的。动机并不都目的，反之亦然最后动机和目的的关系是错综复杂的彼此交替相互转化共同推进贯穿于学习活动中；动机与效果：一般情况下是一致的，也存在不一致的情况，动机是以行动为中介影响效果的，动机与效果是间接的关系（1）成就动机论的意义；成就动机论是个体努力克服障碍、施展才能力求又快又好地解决某一问题的愿望或内部动力。对力求成功者给予一定难度和新颖的任务安排竟争的情绪激起学习动机；对避免失败者取得成功给予强化评分宽松（2）个体自我效能形成原因；１个体自身行为的成败经验。２替代性经验３言语劝说、4情绪唤醒（1）学习动机与学习的关系；动机变量并不直接参与认知的相互作用过程，并不影响到任何基本的认知变量（可利用性、稳定性与清晰性）它们通过努力、增强注意与持久对学习的准备促进认知作用的过程。学习对保持的影响不是发生在保持期间，而是发生在再现提取阶段。动机对学习与保持过程本身不起促进作用（2）学习动机的形成因素１学习动机可由外部条件激发２学习动机可由内部需要转化（1）内部动机的激发与维持的教学策略；一创设问题情境，引发学生认知矛盾，激发求知欲；设疑原则：不要太大且具体、新颖有趣适当难度、有启发性；认知矛盾：培养学生兴趣：明确目的和意义联系理想、丰富实践活动、提高成功率二控制学习焦虑三加强成就动机194和归因训练195（2）外部动机激发与维持的教学策略；一目标设置的有效运用二充分利用反馈信息给予恰当的评定197批评与表扬的运用三组织合理的课堂教学活动竟争式学习单干式学习合作式学习（3）目标设置的要求目标设置考虑个人情况、确立明确清晰的目标远近目标相结合、目标设置略高于原水平、增强目标的自我效能3.应用：（1）结合教育谈奥苏伯尔的学习动机分类的实践意义一认知内驱力，即一种要求了解和理解的需要要求掌握知识的需要以及系统地阐述并解决问题的需要；最初由好奇没有真实的动机实践中具有特定方向主要是习得的是一种最重要和稳定的学习动机二自我提高的内驱力，个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要三亲和内驱力是为了保持长者们的赞许和认可而把工作做好的需要条件１对长者的依附性２派生的地位３享受派生地位乐趣力求符合长者的要求（1）结合教学谈引起学生认知矛盾的基本方式；引起奇怪之感、与法则不恰当的事例、引起选择冲突（2）归因训练的基本步骤１了解学生的归因倾向２让学生进行某种活动并取得成败体验３让学生对自己的成败进行归因第九章 教学设计的理论与模式1.识记：（1）教学概念；教育学的角度是指有目的有计划地安排学习经历以使学习更加有效的过程。信息加工理论角度通过有关信息的传播促进学生达到预期的特定学习目标的活动。教育心理学角度讲教师引起的，维持与促进学生学习的所有行为。（2）设计概念；为了解决某个问题，在开发某些事物和实施某种方案前所采取的具有探究式的系统化计划或规划过程（3）教学设计概念为了解决教学中的问题，根据教学活动中的问题，根据教学活动本身的特点，对教学过程中的具体步骤和活动进行设计（1）行为主义教学设计模式；教学操纵——学习结果操作。忽略了学习者主体因素和教学情境的变化程序教学中的一些材料往往没有传统的教学材料有效（2）认知心理学的教学设计模式11\n；以学习者心理过程为基础的教与学统一的认知心理学模式。学习结果分为五类：言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度；模式：认知学习理论、教学操纵、学习者特征、学习过程、学习结果、学习结果操作（1）基于心理学原理的教学设计模式的主要步骤；一规定教学的预期目标二分析学生的需要和起点水平，包括原有知识、认知技能、学习动机（人格）和学习准备状态三教学任务分析，设计教学内容四设计教学策略五设计教学评价（2）加涅教学设计模式内容；211将教学事件学习者学习过程联系在一起彼此之间一一对应（2）学习需要；学习者学习方面目前的状态与所期望达到的状态之间的差距（4）教学目标；（5）教学策略教师在教学时有计划地指导并促进学生学习的一切为达成教学目标的方式方法（1）陈述性知识测量的标准；一要求信息的输入与输出相同二要求获得知识的意义基本相同或一致信息的输入与输出不同（2）程序性知识测量的形式；辨别、具体概念、定义性概念、规则、高级规则或解决问题、程序性知识获得中的策略的测量与评价（3）建构主义的测量目的；在于更好地根据学习者的需要开展教学，该教学能根据需要和情况的变化，不断修改和提炼策略以便学习者通过建构性的学习，朝着专家的方向持续发展2.领会：（1）教学设计的功能；发展教学设计的基本原理，揭示教学设计过程中所依赖的基本规律以及设计过程本身应该遵循的规律；系统提出关于教学设计的实际建议，包括工作步骤各具体做法，以便老师各教学设计人员使用（2）教学设计的类型；宏观教学设计：教学计划、教学大纲、教材内容、教学成效测评方法；微观教学设计：教学目标、学生学习的需要与准备、制定教学程序计划、教学活动、教学成效考核内容方式和对教学评价做出解释（3）教学设计的主要内容１研究学习的需要２研究将学习需要转化为学习目标３研究教学目标的合适性即学生学习后能否达到４确定终点目标与对终点目标起支持作用的使能目标５确定学习的类型以及由此推出的条件，从而制定教学顺序、教学策略６设计单元教学和适应个别化的教学设计７对教学设计进行评估作进一步的修正（1）建构主义教学设计理论意义；建构主义教学设计观主张学习者、学习内容、情境以及教学媒体之间存在着交互作用，同时学习者具有自我监控、目标导向和反思性特点，并通过在学习情境中的发现过程和精加工行为实现学习者构建知识的意义。学生学习的内容是知识和技能的整合体，而不是各种子能力的分解，教学设计的内容应该是与特定教学情境相联系的学生整体知识的获得与运用。（1）学习需要分析的意义；有助于端正教育思想、有助于解决教学中的实际问题、解决好手段与目的的关系也有助于教学评价。（2）影响教学目标设计的因素；学生、社会、学科或文化（1）结合教育发展谈建构主义的测量标准意义；标准１学习目标自由的评价２以真实任务为标准的评价３以学习背景驱动的评价４以多种形态和社会建构意义为标准的评价（2）依据不同类型知识进行测量与评价的意义；传统的教学理论仅看到教学以测量与评价为目标，而没有看到二者之间的循环促进作用。运用认知分析的方法描述学习者获得不同类型知识的机制，据此设计各种测验以测量与评价知识变化和知识建构过程。学习、教学与测量评价有机地结合一起。过去主要通过学习者的行为来评价学习，从表面上看只知道分数不了解差异的原因，深层意义上讲没有了解学习机制对学习盲目的评价现代认知心理学通过学习者内部的知识表征、结构与过程来设计测量学习。　3.应用：（1）结合教学谈学习需要分析中要注意的问题；学习需要是指学习者的差距与需要而不是教师的差距与需要，更不是教学过程、手段的具体需要；获得的数据必须真实可靠地反映学习者和有关人员的情况，它包括现在和将来应该达到的状况，要避免从感觉入手；注意协调参加分析学习需要的所有合作者（包括学习者教育者社会）的价值观念，以取得对期望值和差距的一致看法，否则我们取得的数据无效；要以学习行为结果来描述差距，而不是用过程，要避免在确定问题前就跃到去寻找解决的方案；需要分析是一个永无止境的过程，所以在实践中要经常对学习需要的有效性提出疑问做出检验。（2）结合教学谈教学目标编写思路应：行为、（通过教学后能做什么）条件（上述行为是在什么条件下产生的）、标准（合格行为的最低标准）（3）学习运用不同的教学策略11\n；教师主导取向的教学策略：五个步骤：旧经验引发新学习、明确讲解教材内容、辅导学生及时练习、从反馈中校正错误、让学生独立完成作业；学生自学取向的教学策略：特点：在老师指导下发现学习、在合作学习中求新知；一切视其与教学目的、学科性质及学生年龄特征、知识能力等因素的适应程度而定小学阶段学生较适于教师主导取向的策略第十章 教师心理与教师成长1.识记：（1）角色；人在社会关系中的特定位置和与之相关联的行为模式，反映社会赋予个人的身份与责任（2）角色意识；老师的角色意识是指教师对自己所扮演的社会期望角色规范的认知和体验。（3）角色体验与期待角色体验是指个体在扮演一定角色的过程中，由于受到各方面的评价与期待而产生的情绪体验。角色期待是指角色扮演者对自己和对别人应表现出什么行为的看法和期望（1）自我效能；是指个人对自己在特定情境中能否能有能力去完成某种行为的期望（2）教学效能；人们把教师对自己影响学生行为和成绩的能力的这种主观判断称为教师的教学效能（3）教学认知能力；是指教师对所教学科的知识的概括化、对所教学生的心理特点和自己教学策略的理解程度（4）教学操作能力；指教师在教学中使用策略的水平（1）教师表达能力；指教师把自己的思想、知识、信念和情感通过语言和表情动作向外表现的能力（2）教育机智；反映了教师对学生活动的敏感性、理解性，反映了教师对偶发事件的意义作出准确判断，及时采取恰当措施的能力（1）教师成长阶段；关注生存阶段、关注情境阶段、关注学生阶段（2）影响教师成长的条件；教学决策训练、观察和分析优秀教师的教学、微型教学模式2.领会：（1）教师角色意识的心理结构；角色认知、角色情感、角色期待（2）教师期待的五种角色意义；学生学习的指导者和促进者班集体的领导者和组织者、行为规范的示范者、学生心理健康的辅导员、教学的反思与研究者（3）教师角色的形成过程角色认知阶段、角色认同阶段、角色信念阶段（1）教学经验与教学效能的关系；影响教学效能感的形成四方面：教师行为的成败经验、替代性经验、他人的评价劝说自我规劝、情绪和生理状态的信息（2）教学效能的分类及意义；一般教学效能教师对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法与判断。教师是否相信教育能够克服社会、家庭以及学生本身素质对学生的消极影响。个人教学效能；认为自己能够有效地指导学生，相信自己有教好学生的能力。是解释教师动机的关键因素，它影响着教师对教育工作的积极性影响教师对教学工作的努力程度以及在遇到困难时克服困难的坚持程度（3）教学效能对教学的理解一方面来自教师在教学过程中有效地反思自己承担的角色，另一方面老师在课堂中扮演何种角色以及在教学中采用何种方法，往往依赖于对学生的了解和观察；（1）教师反思的形式与意义；对于活动的反思、活动中的反思、为活动反思；意义：首先教师计划自己的活动通过活动中的反思观察所发生的行为，就好像自己是局外人，以此来理解自己的行为与学生的反应之间的动态的因果联系而后教师又进行对于活动的反思和为行为反思分析发生的事件，并得出用以指导以后决策的结论（2）产生教学反思主要方面；认知方面，教师如何加工信息和做出决策。批判或评价方面指驱动思维过程的基础，包括经验、信念社会取向教师的目标等，更强调价值观；教师的陈述方面，各种教学情境中对教学策略的理解与解释（1）教师教育机智的表现；要巧妙因势利导、灵活应变、对症下药、掌握分寸（2）当代教师应具备的人格品质；人格中行为动机和行为目标方面：热爱学习、热爱专业、热爱职业、热爱学生；兴趣方面的：追求新知识、捕捉新信息、倾听不同意见、勇于发表看法、热衷于社交活动、习惯于自我表现；情绪方面：豁达宽容幽默坦直随合情绪平静不易波动；意志方面的深思慎独反省自制勇于自我批评勇于承认失败并不屈不挠的寻找达到目的的新途径，有坚强的意志和顽强的毅力。道德方面的品质：诚实、勤奋、公正廉洁坚持原则追求平等，伦理上能辨别善恶并遵守；能力方面的：具有认知能力、思维能力、实践能力、开拓能力等教师能力（3）教师威信的形成条件；一教师高尚的思想道德品质、渊博的知识和·高超的教育教学艺术是获取诚信的基本条件二与学生之间形成良好的人际关系，对教师的威信形成积极意义三良好的仪表、生活作风和习惯有助于四教师给学生的第一印象也影响威信的树立五严格要求自己，有自我批评的精神（4）师爱的心理功能与表现形式11\n；心理功能：激励功能、感化功能、调节功能榜样功能；表现形式，关怀和爱护学生、尊重和信任学生、同情和理解学生、热情期望与严格要求学生　　3.应用：（1）结合教育谈教师对教育事业情感投入；对学生的责任感；为人师表不断自我提高；与学生间友好的信赖关系；（2）谈教师教学操作能力的培养；制定教学目标的策略、编制教学计划的策略、教学方法的选择及运用，教学材料和教学技术的选择设计、课堂管理策略、对学习和教学进行测试和评价的策略　11