讲义幼儿语言教育 80页

《学前儿童语言教育基础》网络课程王雯华中师范大学教育学院二OO八年三月第一章学前儿童语言教育基础概述语言是人类在生产实践的过程而逐渐形成的符号系统。人类以语言为媒介进行着活动，语言是人类最主要的交际工具和思维工具，是人类生活、活动不可缺少的重要因素。\n语言是儿童心理发展的一个重要方面。语言的发展是幼儿社会化的一个重要标志，同吋学前期又是儿童语言获得的关键时期。语言是幼儿教育的一个恒定的主题。第一节语言及其功能什么是语言？语言的特性如何？功能何在？关于此，各位同学或许也自认为这个词太熟，但你能准确地阐释清楚吗？让我们先来了解语言学家们是如何解释的。一、语言的涵义与特点（一〉语言的涵义一般认为，语言是约定俗成的声音符号与意义相结合的符号系统。有的书中简洁地表述为：语言是咅义结合的符号系统。糅合语言产生、作用和存在方式的因素，可以这样阐释：语言是随人类社会的发展而产生和发展的音义结合的符号系统，它代表物体•思想和经验等，并以能听到的声音和能看见的形式而客观存在着。语言的声音符号是语音，比如“教师”，在汉语普通话中发出jiaoshi的声音，而英语则发作[ti:tje]o仅有语音的符号并不是语言，语言符号还要表达固定的意义，即语义，“教师”这个声咅符号代表着固定的语义：从事教书职业的人。然而，声咅作语言符号也有一定的缺陷，声咅传播的空间距离有限，留存的时间也有限，在当时科技并不发达的条件下，交际双方不在同一时间同一地点内就无法靠声音沟通。人类为了克服声音语言的时空局限，发明了各种系统的书写形状符号作为记录有声语言的工具，使声音语言变为书面语言。书面语言是语言的另一种形态，书面语言是以声音符号与形状符号结合起来表达固定意义的系统。于是，语言有了两种形态：口头语言和书面语言。语言教育界常用四个字来归纳语言的构成，即：听、说、读、写。其中，听和说构成口头语言，读和写构成书面语言。一般认为口头语言是语言发展的初级阶段，是书面语言形成的基础，而书面语言则是语言发展的高级阶段。两个阶段四个小方面互相作用、互相促进。(-)语言的特点作为人类劳动的产物，语言具有自身的一些特点。从不同的角度考察便产生不同的看法。1、从形成产生过程方面看，具有约定俗成性。语言是人们在劳动、生活的过程中产生的，是自然而然、口耳相传地形成一定的音，以后固定成词，再发展成为一定的字型，附着相对固定的意义。\n这一过程主要是人们智慧的结晶，并不是统治阶级规定好一切，而是一定时期、生活在同一地域的人们约定俗成的。2、从使用频率方面看，具有常用性。语言产生的目的就是为了方便人们交流的，所以某种语言一经产生，便立即被广泛使用，不可能放于某处而限制使用的。3、从变化趋势方面看，具有和对稳定性。语言随人类的生产、生活而产生，也会随人类的生活的变化而变化。当生活内容增加时，会催生新的词句，或其它语言形式，而当某种活动消失时，其相应的词、句便不再被人用。但总体上看，人类的基木牛活内容是难发牛重大变化的，所以语言也就相对稳定下来。4、从语言种类方面看，具有多样性。从远古时起，地球上的各处就居住着不同种族的人们，因科技的关系，与远处的人无法交往，只能在一定的地域范围内与他人交往，这样，不同的地域便逐渐形成了自己的语言。这便有了语言的多样性。至今这种格局依然存在。语言的特点角度特点形成产生过程约定俗成性使用频率常用性变化过程相对稳定性种类多样性二、语言的功能(-)语言是人类最重要的交际工具语言是人与人z间进行交际的工具，而且是人类社会最重要的交际工具。人类每时每刻都在靠语言交流信息，沟通彼此关系、表达情感思想看法，达到互相了解。假如人类没有语言，会怎么样？谁都无法想象。人类的交际工具，除了语言尚有其他形式，如非语言交流的身态、面部表情、手语等，还有电报代码、旗语信号等，但是，惟有语言使用得最为广泛，最为长久，最为普遍，只有以形声表义的语言才是人类最主要的交际工具。(-)语言是人类不可缺少的学习工具对于成年人来说，语言不仅是一种交际工具，而且也是常用的学习工具。人们往往借助于语言来学习更多的知识。运用语言进行认识或思考的能力，表现在语义的丰富性、智慧性和逻辑性。也就是语言体现学习认识功能的能力，\n被哈利迪称为语言的“学习”功能或“意念”功能。(三)语言与思维的关系密不可分，是重要的思维工具马克思曾经指出：“语言是思维的直接现实”。三、语言与言语的区别与联系语言和言语是有联系而又有不同含义的两个语言学概念。言语是什么？《辞海》给以详细的语言学解释：“言语指人们的语言实践，即个人运用语言的过程或产物。”一般来说，语言是符号系统，它往往标志一定的物体、思想或经验；而言语是某人运用某种语言进行交际或思考的过程。言语是个人使用语言的过程，包括理解别人运用的语言和自己运用语言的过程。人们通过言语活动互相交往，交流思想。幼儿“言语”的发展，首先表现在他们掌握语言的能力不断地提高。能够越来越完善地运用语言来和别人交往。但是，语言和言语又是不可分的。一方面，言语活动是依靠语言作为工具进行的。幼儿不掌握语言，他的言语活动也就没法进行。幼儿掌握语言的水平,也影响他的言语活动水平。另一方面，语言是在人们的语言交流活动中形成和发展的，如果某种语言不再被人的言语活动所使用，它就会从社会中消失，幼儿如果没有言语活动的机会，也就不能掌握语言。第二节幼儿语言教育的研究对象、特点及作用一、幼儿语言教育的研究对象幼儿语言教育是专门研究3-6岁幼儿语言发展及教育的学科。普遍认为，幼儿语言教育就其性质来看，是一门应用性学科。在我国的幼儿教育课程体系中一直存在，最初的称谓是“幼儿园语言教学法”，侧重于具体的幼儿园屮语言单科课程教学方法的探讨，是所有一线的幼儿教师必须学习和掌握的一门教学法，这种课程性质延续了几十年。直至二十世纪九十年代，随着高师人才培养目标的调整和幼儿教育改革的深入及推广，业内人士认识到：任何方法不可能适用于任何时代、任何对象和教育环境，一门学科过于狭窄地教授方法是不适宜当今幼儿教育人才培养的需求的。为了培养未来可持续发展的现代研究型幼儿教师，职前的课程计划屮不仅要求学生掌握一些教学形式方法，而且也要求学生了解和把握方法背后的诸多原理。譬如语言的结构和功能，幼儿语言发展的生理机制和基本轨道，集体幼儿语言教育的目标体系、内容框架、方法途径、效果评价等等，促使学牛在未来的工作中能“知其然”，更“知其所以然”。故而，在高师学前教育的专业课程设计中，便用“学前幼儿语言教育”或“幼儿语言教育”取代了沿用多年的“幼儿园语言教育法”，至今已逾十年，拓宽了研究对象，也加深了课程的理论性。它与其它学科构成横向联系，各自从不同的领域硏究学前幼儿的发展和教育，以求共同促进幼儿身心的全面发展。\n二'幼儿语言教育的特点语言的性质、社会功能以及幼儿获得语言的特点，决定了幼儿语言教育具有一定的特殊性，主要有：（-）幼儿语言教育的渗透性对成人而言，语言是一种特殊的工具。对于幼儿，语言既是使用的工具，更是学习的对象。一方面，幼儿掌握的语词还不足以作为独立的工具来使用，他们在运用语言时有学习语言的任务。（二）幼儿语言教育的积累性幼儿园的语言教育，主要是帮助幼儿积累口头语言经验的教育，即在语言运用中逐渐获得听得懂、记得住、想得出、说得好的经验和习惯。教育者利用和创设有助于幼儿学习语言的环境，将长期的语言熏陶及有限制地专门语言训练相结合，以激发幼儿学习和应用语言的兴趣、强化学话意识、发展语言潜能、养成运用语言的良好习惯，使他们在各种场合不断积累听懂说好的经验，为终生的语言学习和语言运用打下基础。随着幼儿认字兴趣的发展，幼儿园的语言教育也要为幼儿创设认读环境，进一步激发幼儿认读的兴趣，培养良好的认读习惯，积累认读和理解的经验。（三）幼儿语言教育的易行性出生的头几年是口语生理机能成熟最为迅速的时期，也是口语发展的最佳期，此时，幼儿对环境中的语言刺激表现出了特有的敏感性和主动性，例如有的2岁幼儿自发学记电视广告，能一段一段地背诵；有的4、5岁幼儿偶然“蹦”出的“妙语”足以使成人震惊。又如幼儿学讲普通话费吋少、效果好，而成年人学普通话（南方人）费再大的精力和时间，也很难学到地道的普通话。口语发展的最佳期为教师和家长提供了塑造幼儿口语的最好时机，成人只要花较少的努力，就能收到较大的效果。教育者应该善于利用幼儿的自发积极性，因势利导地进行教育，为幼儿的语言发展赢得时间和速度。三、幼儿语言教育的具体作用（-）促进幼儿行为和语言的社会化进程幼儿获得语言Z后，就能用语言与周围人交换信息，如表达个人的请求；接受他人的委托和劝告；述说个人的经历等。在语言交流中经常互换角色，幼儿有许多机会观察对方的行为、表情以及处事的方式，也获得许多体验和感受。这种交流非常有助于克服自我中心的言行，使他能够主动适应他人的行为调节，在此基础上又逐渐形成语言自我调节能力，使自己的情感、态度、习惯、行为等与社会规范逐渐靠近。语言交际离不开交际的动机、胆量和技能。幼儿口语能力强，容易取得交际的成功。成功感鼓舞着幼儿去争取更多的交际机会，语言能力和社会行为的发展便处在了良性循环之中。（-）提高幼儿学习能力，促进幼儿智力发展\n语言具有高度的概括性，语义内容非常丰富。幼儿吸收加工语言，与其他认知加工有共同之处：语音需要感知，词汇需要记忆，语义需耍理解，语法规则需要抽象和概括。加工语言使认知能力得到锻炼。语言加工乂不等同于其他认知加工：语言通过词、概念向幼儿传递间接经验，有助于扩大眼界、提高思维和想象能力，有助于学习能力的发展。（三）语言能力的发展能促进幼儿语言兴趣的提高听和说的兴趣、自信和主动精神都有赖于语言听说能力的提高。而一旦产牛学习语言的兴趣，就会主动寻找机会演习听和说，语言的潜能就能得到尽情发挥。这种兴趣促进元语言能力的发展，不仅影响幼儿入学后酷爱阅读、写作与口头表达的活动，而且极有可能影响他的未来，去选择一些与语言有密切关系的职业，如政治家、外交官、教师、律师、管理人员、公关人员、销售人员、文学艺术创作者等。社会历史上，个人兴趣与从事的职业要求相投而作出杰出贡献的事例不胜枚举，据说，我国女作家谢冰心的成长三部曲是迷听（听故事）一一迷讲（讲故事）一一迷写（写小说）。很多文学创作工作者可能都有这样的经历。（四）学好口语，为幼儿学习书面语言打好基础听和说，是读和写的基础，是入学后实现顺利过渡的必备条件。为数不少的幼儿，初进小学吋在学习上发生困难，不是由于知识准备的不足，而是由于对小学教师所传递的信息缺乏兴趣、没有耐心、不很理解所引起的。一方面可能是因为小学教师讲话不像幼儿园教师那样具体生动，另一方面就是幼儿自身尚未养成听则力求听懂、力求记住和付之行动的习惯和责任意识。在幼儿园加强语言任务意识的培养，经常要求幼儿（尤其是大班）根据语言的指令完成任务，可以缩短入学后的适应期。幼儿园进行一些非正规的阅读准备，培养幼儿对图书及图形和字形认读书写的兴趣、能力和习惯，更是直接地为幼儿入学的学习打好基础。第二章幼儿语言发展的过程儿童掌握语言是一个连续发展的从量变到质变的过程。从初生到1岁半左右，是言语发牛的准备阶段，这段时间内儿童的各种语言学习现象通常被称为前语言现象，或前语言发展。1岁半左右，当儿童讲出了第一批具有最初概括性意义的、能被理解的词时，标志着儿童开始进入正式的学说话阶段，即儿童的语言发展期。一般以儿童说出第一批能被理解的词为界，将学前儿童的语言发展分为前语言期和语言发展期两大阶段。到了幼儿期（3—6、7岁）儿童语言的发展进入了基本掌握口语期。这个时期是语言不断丰富化的时期，是完整的口头语言发展的关键时期，也是连贯性语言逐步发展的时期。到幼儿末期，儿童已经基本上掌握了本民族的口头语言。幼儿期语言的发展主要表现在语音、词汇、语法、口语表达能力及书面语言能力的发展等方面。\n一、幼儿语音的发展随着发音器官的成熟，语音听觉系统的发展及大脑机能的发展，幼儿发音能力迅速地加强，发音机制开始稳定和完善，基木能够掌握木族的全部语音。根据我国心理学工作者的研究，我国3-6岁幼儿语音的发展有如下的特点：（-）幼儿发音的正确率与年龄的增长成正比史慧中等曾对我国10个省、市5000多名3-6岁儿童的语音发展作了调查，得到如下的数据，证明了这一点。另外，还有刘兆吉等人曾对3-6岁幼儿语音的正确率进行测查，结论与史慧中等的硏究一致：幼儿发音正确率随年龄增长而提高，错误率随年龄增长而不断下降。（二）幼儿期是能掌握母语全部语音的年龄3—4岁为儿童语音发展的飞跃期。据调查，3-6岁幼儿均存在某些发音不准确的现象，其中4岁前发音不准的较多。而且3—4岁幼儿发不准的音很分散，并非集中在某一个语咅上。发咅不准的幼儿人数百分率随年龄增长而降低。研究认为，3—4岁幼儿已经接近掌握全部母语语音，4岁以上幼儿一般能够掌握母语全部语音。（三）幼儿对韵母的发音正确率高于声母，发音错误主要在辅音（四）语咅意识开始产生发展语音意识是指儿童自觉地辨别发音是否正确，自觉地模仿正确发音，并自觉地纠正错误发咅的一种能力。这种语咅意识主要表现在：能够评价别人发咅的特点，指出和纠正别人的发音错误，能够有意识并自觉调节自己的发音。2岁的儿童尚未产生对语咅的意识，他们往往不能辨别自己与他人在发咅方面的错误，发音主要受成人调节，靠成人的言语强化来获得正确的发音；两三岁开始出现这种语音意识；4岁左右，幼儿语音的意识明显地发展起来，逐渐开始能自觉地、有意识地对待语音，他们对别人的发音很感兴趣，喜欢纠正、评价别人的发音，对自己的发音也很注意，积极努力地练习不会发的音。（五）幼儿语音的发展与所处的社会环境和教育条件息息和关二、幼儿词汇的发展词汇是指词的总汇。各民族语言都有其词汇，都是由词以一定的方式组成,儿童在语言发展过程中，要学习和掌握社会上通用的词汇，词汇的发展是语言发展的重要标志。学前儿童词汇的发展主要表现在词汇的增加，词类范围的扩大，对词义理解的确切和加深等方面。（一）词汇数量迅速增加词汇量是儿童言语发展的标志Z-O大家知道，词是语言的基本单位，词是语言的基本建筑材料。词汇数量的多少，直接影响到儿童言语表达能力的发展。词汇量也是儿童智力发展的标志之一。词和概念是不可分的，概念要用词来表示。因此，儿童智力发展水平，常常可以通过词汇量表现出来。事实证明,\n儿童智力水平较高，则词汇量一般也较多。幼儿期是人一生中词汇量增加最快的时期，幼儿的词汇量随着年龄增加而增加。一岁左右，孩子才开始说出词，最初说出的词数量极少。到入学吋，孩子已能掌握基本的口语词汇。也就是说，他的词汇已足以保证他用口语和别人沟通。我国近年来的一项研究表明，3—4岁儿童的词汇量为1,730,4—5岁为2,583,5—6岁为3,562。该研究表明，4—5岁是词汇量增长的活跃期，4—5岁较3—4岁较增长近50%,而5岁后增长的速度有所下降，5-6岁增长率为不到40%。1（二）词类范围不断扩大幼儿词类范围随着年龄增长而不断扩大，这体现在以下两方面：1、掌握词的类型不断扩大2、掌握各类词汇的内容不断扩大（三）对词义的理解逐渐深化幼儿的词汇虽然有了以上多方面的发展，但总的来说，和以后的发展比较起来，这个时期的词汇还是贫乏的，概括性还较低，理解和使用上也常常会发生错误。三.幼儿对语法的掌握语法是组词成句的规则。根据我国一些心理学工作者的硏究，儿童掌握语法结构的过程大致体现了以下的趋势和特征。（一）、句子的功能从浑沌一体到逐渐分化1、表达内容的分化幼儿早期，语句表达情感的（如表示“高兴”、“不高兴”）、意动的（语言和动作结合表示意愿）和指物的（叫出物体名称）三个方面的功能紧密结合而不分化，表现为同一句话，在不同场合、语境下可以有不同的意义，表达出不同的内容。例如儿童单词句「'饼饼”，既可能是指物的功能，表达岀“这是饼”,“我看到了饼”；也可能是意动的功能，表达出“我要吃饼”、“给我饼”；还可能是情感功能，表达出“我看见饼很高兴”等等。2、词性的分化3、结构层次的分化（-）句子的结构从简单到复杂，从不完整到逐步完整，从松散到严谨。1、句子复杂性的发展。儿童语言中句子复杂性的发展，也是一个分化的过程，最初出现的那种主谓不分的单词句发展为双词句，而后又发展到简单句,最后出现复合句。\n单词句是指用一个词代表的句子，是出现在1-1.5岁阶段的特定语言。双词句是指由两个词组成的不完整句，有时也由3个词组成，又称电报句，一般出现于1.5—2岁左右。双词句表达的意思比单词句明确，2、句子完整性、严谨性的发展。儿童最初的句子不仅简单，而且常常不完整，漏缺句子成分，如漏主语等，或句子成分排列不当（如宾语提前和谓语提前等）。以后，随着年龄的增长，句子日趋完整和严谨。（三）句子类型从陈述句到非陈述句（四）含词量逐渐增加句子的平均长度（以词为单位计算）也是儿童语言发展的一项指标。随着年龄的增长，幼儿使用句子的长度有延仲的趋势，含词量逐渐增加。史慧屮等采用看图讲述和参加后讲述两种手段，对我国10省市3-6岁幼儿的句子含词量作了调查，发现3—4岁以含4—6个词的句子占多数；4-5岁以含7-10个词的句子占多数；5-6岁，多数句子含有7-10个词，同时也出现了不少11-16个词的句子。整个幼儿期，在有明确目的的讲述中，含有3个词以下和16个词以上的句子，均很少出现。四、幼儿口头语言表达能力的发展幼儿在入学以前要学会独立地、连贯地、清楚地表达自己的意思，并掌握说话的一些表情技巧。因此，可以说，儿童对语言的运用，包含着规则性与创造性的统一。（-）从对话言语逐渐过渡到独白言语3岁以前儿童的语言基木都是采取对话形式，往往只是回答成人提出的问题，有吋也向成人提出一些问题和要求。到了幼儿期，随着独立性的发展，幼儿常常离开成人进行各种活动，从而获得一些自己的经验、体会、印象等。因此，在与成人交际过程中，幼儿有必要向成人表达白己的各种体验和印象。这样，报道、陈述等独口言语也就逐步发展起来了。（二）从情景性言语过渡到连续性言语（三）语言功能的发展1、语言交际功能的发展儿童说话和学习语言的动机，主要是为了交际，其中包括：为了表达自己的愿望，表示不满，请求或命令别人做事、保持自己和别人之间的关系、获得知识、发表见解等动机。3岁前，儿童活动的独立性较差，基本上都是在成人帮助下和成人一起活动的，所以其语言交际功能受到限制。此时儿童所用语言主要是对话语言，情景性语言和不连贯语言。\n3岁以后，儿童则往往是在成人的指导下独立地参加各种活动，这些活动往往是集体性的，幼儿需要用语言交流，因而促进了语言交际功能的发展。4岁以后，儿童之间的交谈大为增加，他们会在合作的活动中谈论共同的行动。5岁以后，在儿童的争吵中已经开始出现用语言辩论的形式，而不再是单纯依靠行动了。2、语言概括、调节功能的发展3、内部语言的发生发展（四）讲述逻辑性的发展幼儿在独立讲述中，逻辑性水平逐渐提高。主要表现在讲述的主题逐渐明确，层次逐渐清楚。3—4岁幼儿的讲述常常主题思想不够明确，层次不清。能够讲清楚的人数百分比随年龄增长而增长。幼儿的讲述往往是单纯对现象的罗列，主题不突出。这种情况在3—4岁组最多，随着年龄增长，人数逐渐减少。幼儿言语表达的顺序性、完整性、逻辑性在3—4岁时发展较快，4岁与5岁差别不大。五、幼儿书面语言能力的发生书面语言是指以文字作为工具的言语活动，书面语言活动包括认字、写字和阅读、写话，其中认字和阅读属于接受性言语活动，写字和写话属于表达性的。儿童书面言语的产生，如同口头言语一样，是从接受性的言语活动开始，即先会认字，后会写字；先会阅读，后会写作。书面言语产生的初期，儿童只会认字和阅读。（一）学前儿童识字的特点1、儿童学识字的过程儿童学识字，可分为三个阶段：（1）泛化阶段；（2）识字阶段；（3）再现阶段。幼儿认字主要处于第一和第二阶段，这两个阶段，是对字的再认；第三阶段，即对字的再现，实际上已经进入写字阶段，默写阶段。2、儿童认字的泛化阶段字是视觉形象。幼儿对视觉形象感知的发展，服从于从笼统到分化的规律。儿童首先倾向于把字形作为整体形象来感知。比如，拿出写有“游戏”这个词的卡片，幼儿能认识，但是如果把这两个字分开，幼儿就混淆了，他不知道哪个是“游”字，哪个是“戏”字。幼儿最初把字当作图谱。字是形、音、义的结合。也可以说，字形是字音的视觉化（即符号），字形乂是字义的符号。在成人来说，文字是抽象符号。可是儿童并不是把字当作符号来认识，他是把字形当作和其他形象一样的图谱来辨认。很多婴幼儿从未见过“羊”，但是他听的故事里有羊，看的图画书里有羊的形象。“羊”字和图画屮的形象多次结合，就可以建立起条件反射，于是认识“羊”字。\n3、儿童识字阶段当儿童多次接触某个字或某些字吋，他的感知活动从笼统到分化，就可以认识一些字。经过成人精心教育和孩子持续地学习，或者说，多次把字形与字音、字义结合，孩子就可以认识那些字，即建立了有关的条件反射。类似的这种训练，科学家在黑猩猩身上也获得成功，它们能够按指令拿出代表某物体动作的字卡。幼儿识字和成人和比，还有两个特点。第一，幼儿常常容易混淆，对字形的细节还难以分化。例如，幼儿常常分不清“水”字和“木”字，或把“半”当作“羊”字。第二，幼儿对字义认识的概括水平还很低。这与前面所说过的,对词义理解不够有关。因此，对幼儿来说，字还往往不是真正意义的文字符号。儿童什么吋候能够开始识字？从上述分析看，根据不同的衡量标准，可以有不同的回答。儿童很小就能进入识字的“泛化阶段”，而在幼儿期，一般不进行书写和默写。至于进入了识字阶段，也有数量的多少和质量水平的不同。什么样的字幼儿容易认识？首先，字大、清楚。字体比较大，字从背景上清楚地突出，幼儿容易辩认。因此给幼儿看的书，字要大而清楚。其次，与响亮的语咅同时出现。幼儿掌握了口语的词，亦即意味着建立了语音和语义的联系。如果幼儿在感知字形时，多次有语音伴随，则较容易建立新的联系，即在语音、语义联系的基础上，建立音、义、形的联系。幼儿易认识电视中的广告词即与此有关。第三，有形象作为辨认的支柱。形象记忆是幼儿记忆的特点。在识字过程中，对字形加以意义联想，便于幼儿记忆。如有个幼儿对“爸”字记住的是下半部分有烟斗，“爷”字则是爷爷有拐棍。教幼儿学拼音，教师们也常教他们把字形与形象化的意义结合。如“大姐名a,圆脸右边扎个小辫子；二姐名o,圆圆的脸儿像苹果”“h像把小椅子”，“y像树枝”等等。第四，字形结构简单。幼儿对结构简单的字形容易掌握。如，一些独体字,像“人”字、“大”字。有些字笔画虽然多些，但在知觉上可以组合成较简单的结构，如“班”字，可知觉为3个部分，两旁相同（都是王），中间加一道墙，这类字也便于认识。第五，多次重复。幼儿容易掌握日常生活中常用字。许多幼儿早期识字，是从认识大街上商店的招牌开始的。在识字教学中，幼儿也较易认识代表常用物品的字和日常食品包装上的字。有些字虽然笔画较复杂，但由于常用，幼儿容易掌握。第六，与情绪和兴趣相联系。幼儿对于与情绪相联系的字，较易认识，如“哭”、“笑”等。在学习中，幼儿对有兴趣的字也较易认识，如幼儿在附近或游戏中认识字，比专门上课效果好。同样，也因为与兴趣有关，幼儿较易认识食物或玩具包装上的字和广告上的字。有个幼儿特别喜欢汽车，他有一本画有各种车辆的图画书，每种车辆旁边都注有车的名称。孩子从兴趣出发，认识各种车，也渐渐认识代表车辆名称的字了。\n（二）幼儿的阅读准备一一前阅读活动有些人认为，识字是阅读准备。其实，阅读活动和识字并不是简单的联系。阅读所包含的成分，或者说，阅读所需要的基本功，远不止是识字。1、看书最初的阅读活动孩子从几个月开始，就可以进行阅读活动。最初的阅读活动是看书，而非阅读。孩子并非阅读文字，而是拿书看。开始吋是母子共读，妈妈拿着书，读给孩子听，边读边指着书上的图画，孩子边听边看。1岁左右，孩子情绪好的吋候，有时也会自己拿着书看。他把书正着拿或倒着拿，毫不在乎，因为他的方位知觉还没有发展成熟。他嘴里念念有词，也不在乎那些“词”和书上的字是否有联系。3岁左右，孩子可以培养起爱看书的习惯了。有一个刚满3岁的孩子，能够一边看书，一边讲故事，那是妈妈给他讲过好多遍的故事，他差不多背熟了。他能用手指点着一行一行的字念，其实并不一定认识那些字。这个孩子还能够独自一页一页地翻着书看，很认真，很专心，能持续15~20分钟时间。幼儿期的阅读，基本上是以看图为主的。水平高一些的孩子，能认一些字,以图为辅。这个年龄的阅读往往是依靠上下文来读，并不一定认识每一个字。2、阅读的准备阅读活动是阅读文字的活动。学会阅读需要哪些准备？（1）.掌握有关词汇阅读不等于认字。孩子认识几十个字或更多单个的字，并不一定能够顺利地学会阅读。因为他不理解字所代表的意思。反Z,词汇丰富的孩子，容易认识新的字。因为他除了机械地记字形外，还通过意义记忆来掌握新字。当他认识字形后，也容易学会阅读。（2）.掌握语法和表达能力阅读还需要懂得句子所代表的意义，懂得上下文。有些学者曾经训练猩猩学字，有的能使猩猩学会130个，还有的达600个单字。但猩猩终究无法掌握人类语言，因为它们不能理解由音字灵活地组合成多变化的句子。当孩子在掌握了某种语言（较多是母语）的基木语法和表达能力后，他在识字的基础上不但能够理解，还能够比较流畅地、有表情地阅读（朗读）。（3）.掌握基木阅读技能基本阅读技能包括：①翻书的动作。阅读书籍需要学会逐页地翻书，而幼儿最初只会用手抓书,不会用大拇指夹住纸张翻书。②按页翻书。上学读书需要有页码意识，具有按页码翻书的能力。③阅读顺序。阅读需要懂得遵守从左到右，从上到下的规则，按横排和竖排版面要求去读。而幼儿最初只会跳跃式地扫视。\n(4)・培养阅读兴趣阅读准备最重要的是，孩子产生了对阅读的兴趣。如果爸爸妈妈都爱看书,又能耐心给孩子讲书，孩子会自然地喜欢看书。如果爷爷奶奶天天看报，孩子看着老人看报，偶而也从报上学会认几个字，孩子也会对看书报产生最初的兴趣。在良好的教育条件下，幼儿具有兴趣和习惯，能够主动地从书本中获得信息，这对于语言发展和智力发展，以至知识的增加、道德行为的养成，都有好处。(三)幼儿的书写准备一一前书写活动儿童学习书写之前，也要有一定的准备。包括以下方面：1、手的小肌肉协调性的发展幼儿手的小肌肉动作发展往往比大肌肉动作发展晚一些。书写则需要手的小肌肉动作发展到具有一定控制能力和协调性。可以通过绘画活动，提高幼儿画线条的力度和流畅性，也可以通过日常生活的自我服务和劳动任务培养手的灵活性和手眼协调能力。这些都是幼儿期书写活动的准备，并不是直接学写字才是为入学后的书写准备。2、对字形的空间知觉、方位知觉的发展3、对笔顺的掌握书写汉字要注意笔顺。对幼儿的笔顺也要进行培训。4、正确的执笔姿势\n第三章幼儿园语言教育的目标与评价第一节幼儿语言教育目标的结构教育是有目的、有计划地对教育对象施加影响，使他们在思想、感情、行为等方而发生变化的过程。对幼儿进行语言教育，要通过语言教育活动达到什么日的，获得什么样的效果，促使幼儿的语言产生什么样的变化，是每一位学前教育工作者所必须了解的问题。幼儿园语言教育的目标，就是对幼儿园语言教育的目的和要求的归纳，是我们实施语言教育的方向和准则。有了明确的目标，我们才能在语言教育过程中有的放矢地选择适合幼儿学习的内容，采用适当的组织活动方式，并能恰当而有依据地评价语言教育的效果。本章首先阐述语言教育冃标制定的依据，然后论述《幼儿园教育指导纲要（试行）》对幼儿语言教育提出的新要求，最后例举幼儿园语言教育目标的结构和具体内容，帮助大家了解幼儿语言教育目标制定的基本程序，以及《幼儿园教育指导纲要（试行）》中有关语言教育要求的理论依据，使具体教育活动目标的确定更具有针对性、合理性和科学性。幼儿园语言教育的目标，是根据幼儿保育与教育的总体要求确定的，它是幼儿教育总目标的重要组成部分。任何教育目标的制定都不是凭空产生的，都需要有一定的客观依据。社会的要求幼儿发展的规律语言的学科性质以及幼儿语言学习的特点教育理论与实践告诉我们，教育目标总是具有一定的可供分析的结构。从纵向的角度来看，幼儿语言教育目标具有一般的层次结构；从横向的角度看，幼儿语言教育目标则存在着独特的分类结构。一'幼儿语言教育目标的层次结构幼儿语言教育目标既是学前教育总目标的有机组成部分，又是学前阶段语言教育的特殊要求。因此，幼儿语言教育目标与学前教育总目标一致，可以分解为语言教育目标、年龄阶段目标和活动目标三个不同的层次。（一）、幼儿语言教育目标\n第三章幼儿园语言教育的目标与评价第一节幼儿语言教育目标的结构教育是有目的、有计划地对教育对象施加影响，使他们在思想、感情、行为等方而发生变化的过程。对幼儿进行语言教育，要通过语言教育活动达到什么日的，获得什么样的效果，促使幼儿的语言产生什么样的变化，是每一位学前教育工作者所必须了解的问题。幼儿园语言教育的目标，就是对幼儿园语言教育的目的和要求的归纳，是我们实施语言教育的方向和准则。有了明确的目标，我们才能在语言教育过程中有的放矢地选择适合幼儿学习的内容，采用适当的组织活动方式，并能恰当而有依据地评价语言教育的效果。本章首先阐述语言教育冃标制定的依据，然后论述《幼儿园教育指导纲要（试行）》对幼儿语言教育提出的新要求，最后例举幼儿园语言教育目标的结构和具体内容，帮助大家了解幼儿语言教育目标制定的基本程序，以及《幼儿园教育指导纲要（试行）》中有关语言教育要求的理论依据，使具体教育活动目标的确定更具有针对性、合理性和科学性。幼儿园语言教育的目标，是根据幼儿保育与教育的总体要求确定的，它是幼儿教育总目标的重要组成部分。任何教育目标的制定都不是凭空产生的，都需要有一定的客观依据。社会的要求幼儿发展的规律语言的学科性质以及幼儿语言学习的特点教育理论与实践告诉我们，教育目标总是具有一定的可供分析的结构。从纵向的角度来看，幼儿语言教育目标具有一般的层次结构；从横向的角度看，幼儿语言教育目标则存在着独特的分类结构。一'幼儿语言教育目标的层次结构幼儿语言教育目标既是学前教育总目标的有机组成部分，又是学前阶段语言教育的特殊要求。因此，幼儿语言教育目标与学前教育总目标一致，可以分解为语言教育目标、年龄阶段目标和活动目标三个不同的层次。（一）、幼儿语言教育目标\n幼儿语言教育目标，是学前阶段语言教育总的任务要求。在这里，需要简单阐述一下语言教育目标与幼儿教育总目标的关系。幼儿教育总目标是国家教育方针、教育目的在这个教育吋期的具体体现，它是使教育目的得以落实的较长吋期的具体培养方向。当幼儿教育总目标制定出来时，一般所说的“体、智、德、美全面发展”任务便转换为对儿童认知、语言、动作、社会性和道徳、艺术审美与创造性、个性情感等方而的发展要求，而这里对幼儿语言方而的发展要求便是幼儿语方教育的目标。因此可以认为，幼儿语言教育目标是幼儿教育总目标的一个部分，它与总目标是一致的，相辅相成而存在的；与此同时，幼儿语言教育目标乂是对这一较长时期儿童语言发展的任务要求，具有较强的特殊性和相对的独立性。止如儿童语言在全面发展中有着不可替代的作用，幼儿语言教育目标在总目标中具有重要的地位。在新的《纲要》屮，我们可以看到幼儿园语言教育的目标主要有这样一些要求：1.乐意与人交谈，讲话礼貌；2.注意倾听对方讲话，能理解FI常用语；3.能清楚地说出自己想说的事；4•喜欢听故事、看图书；5.能听懂和会说普通话。（二）、幼儿语言教育的年龄阶段目标第二个层次的语言教育目标是年龄阶段目标，即幼儿某一年龄（班）的教育目标。尽管我们对幼儿在整个学前期所要达到的语言培养目标有了认识，但同一目标内容，仍应对不同年龄的幼儿提出不同的要求，这样才能在教育实践工作屮循序渐进地促进幼儿的语言发展。将语言教育目标分化为不同的要求，形成对每一年龄阶段儿童逐步提高要求的具体目标，这是年龄阶段目标的一个特点。例如就培养幼儿的口语表述能力而言各个年龄阶段儿童已有表述能力但跟发展需要是不一样的。对0・1.5岁儿童的要求是能说出几个常见物品的名称；对1.5-3岁儿童则要求能说出自己的姓名和年龄，能用简短的语句冋答别人的问题；3・4岁儿童应能用简短的语言表述自己\n的请求和愿望，能在集体面前讲述自己感兴趣的事；4・5岁儿童应能用完整的句子较连贯地讲述自己经历的事、图片内容，会有表情地朗诵儿歌和复述故事，能大胆、清楚地用语言表达自己的意见等；5・6岁儿童则应能用适度的咅高、咅量和准确的语音说话，在适当场合主动与人交谈，主动表达自己的意思，连贯讲述一件事或图片，有表情地朗诵表演诗歌、故事等。每一个年龄阶段的具体目标都建立在上一阶段的语言发展基础上，同时对这个阶段的儿童具有一定的挑战意义，使儿童在经过学习后能跃上一层新的台阶。年龄阶段目标的另一特点，是儿童语言发展指标和学科知识的融合。这就促使我们将语言教育目标贯彻到儿童所学的学科知识中去。换言之，语言教育目标对儿童语言方面的发展提出了具体的发展方向，与语言学科知识融合起来，在每一年龄阶段的目标中，对幼儿掌握知识、获得能力提出了一定要求，期望通过这个阶段儿童的学习使他们在语言方而达到一定的水平。（三）、幼儿语言教育的活动目标具体活动目标一般由教师自己制订，它是指在某一具体的教育活动中要达到的目的。有时候，具体活动目标是一次活动中要完成的任务，但也有可能是一组相近的活动或一个主题系列活动的目标，它们使具体的教育内容紧密地联系在一起。具体活动目标与语言教育目标、年龄阶段目标应是一致的。应当说，具体活动目标是为年龄阶段目标、语言教育目标服务的，语言教育正是通过每一个具体活动落实到幼儿身上。因此，具休活动目标的积累便构成了年龄阶段目标，乃至语言教育目标。每一次具体活动目标的实现，都向完成年龄阶段目标和语言教育目标迈进了一步。二、幼儿语言教育目标的分类结构幼儿语言教育目标的分类结构，是指教育目标的组合构成。任何教育目标都不是单一的，往往由若干任务要求综合建构。在研究中将幼儿语言教育的日标划分为四个大块面，即倾听、表述、欣赏文学作品和早期阅读4个主要部分。（一）、倾听行为培养倾听是儿童感知和理解语言的行为表现。就幼儿语言学习和发展而言，倾听是不可缺少的一种行为能力。只有懂得倾听、乐于倾听并且善于倾听的人，才能\n真正理解语言的内容、语言的形式和语言运用的方式，掌握与人进行语言交流的技巧。因而在学前期，培养儿童倾听行为是十分重要的。我国现有的幼儿语言教育的研究表明，在以往的幼儿语言教育实践中，有关倾听行为的培养尚未得到充分的重视，因此有些儿童不善于倾听，影响他们在人际交往时对语言的理解水平，同时也影响了他们的其他语言能力的发展。这一情况有必要引起学前教育工作者的注意，在语言教育目标的制订和实施过程中，将倾听行为培养置于重要的位置。学前阶段儿童倾听行为的培养，着重点应放在对汉语语咅语调的感知和对语义内容的理解上。从孩子出生起到入小学的6、7年间，通过教育逐步帮助他们建立起几种倾听技能：①有意识倾听，集中注意地倾听；②辨析性倾听，分辨不同内容的倾听；③理解性倾听，掌握倾听主要内容、连接上下文意思的倾听。（二）、表述行为培养表述是以一定的语言内容、语言形式以及语言运用方式表达和交流个人观点的行为，是幼儿语言学习和语言发展主要表现之一。只有懂得表述的作用、愿意向别人表达自己的见解，并且具备表述能力的人，才能真正地与人进行语言交际。因此，表述行为培养是幼儿语言教育目标的重要组成部分。学前阶段，是儿童逐步掌握口头语言，并向书面语言过渡的时期。在这一特定时间内，儿童表述行为能力发展的重点主要在于学习正确恰当地口语表达，从语音、语法、语义以及语用4个方面掌握母语的表达能力，由简到繁，由短到长地提高表述水平。与此同时，幼儿口头表述的行为亦有个人独白、集体讲述、对话交谈等不同的表现方式，需要在教育过程中有目的地加以引导，以利于他们的交际与运用。（三）、欣赏文学作品行为的培养文学作品是语言艺术的构成。这种通过语言塑造形象、表现生活的艺术作品,带有口头语言的特点，却乂不同于口头语言，它们是艺术语言的集合体，也是书面语言的反映。对幼儿的语言以及其他方面的学习具有特别的意义。幼儿在学习文学作甜中培养起综合的语言能力，他们可以增长作为语言核心操作能力的不同层次的“敏感性”：①对语词排列的敏感性；②对通过词句变化造成优美动听效果的敏感性；③对不同情境中语言运用的敏感性。\n欣赏文学作品，是感知理解文学作品，并尝试操作艺术地结构语言方式的行为。喜欢欣赏文学作品，能够较好地理解学习文学作品，初步感知不同类型文学作品的特点和构成，是幼儿语言学习的重要方面，也是幼儿语言教育的目标Z—。（四）、早期阅读行为的培养早期阅读行为，指幼儿从口头语言向书面语言过渡的前期阅读准备和前期书写准备表现。其中包括了幼儿阶段知道图书和文字的重要，愿意阅读图书和辨认汉字，掌握一定的阅读和书写的准备技能等等。尽管学前阶段，儿童尚不需要具备文字能力，但在口头语言向书面语言过渡的时期，他们有必要认识口语与文字的对应关系，有必要掌握看懂图画书的基本技能，有必要初步辨认例如自己的名字等常见字，有必要作好进入小学的书写姿式、书写技能的准备。随着信息社会的发展，加强早期阅读已成为世界学前教育发展趋势之一。我国有关的学前教育研究也指出，需要并且可能在学前阶段对儿童进行早期阅读的教育。因此，培养幼儿的早期阅读行为应当成为幼儿语言教育目标的组成部分。第二节幼儿语言教育活动的评价语言教育活动总是不断指向教育目标，努力促进幼儿语言发展的。那么，在教育活动的具体组织和实施过程中，预期的冃的是否达到?幼儿的语言是否得到了应有的发展?事先拟订的教育活动目标得到了多大程度的实现？要对以上问题作出判断，就要对语言教育活动进行评价。因此，幼儿语言教育活动的评价就是收集语言教育活动的设计、组织和实施过程中各方面的信息，并依据一定的客观标准对教育活动及其效果作出客观的衡量和科学的判定的过程。幼儿语言教育活动的评价是语言教育实施过程中的一个不可缺少的环节，其主要目的在于建立一种积极反馈信息的途径，从而形成有效调节和改善幼儿语言教育过程的机制。具体来说，幼儿语言教育活动评价的目标表现在以下几个方面：检查或鉴定语言教育活动目标是否达成，或判断达成目标的程度；及时发现现实与预定活动目标之间的差距和问题，使教师明确努力方向，对提高教育效果、改善今后的工作做到心屮有数；帮助教师针对发现的不足和问题，及时采取改革措施，促进语言教育活动设计和组织实施工作的改进和教育活动效果的提高。\n一、幼儿语言教育评价的意义与作用教育评价，就是衡量教育工作的价值。对幼儿语言教育的评价，不仅包括对儿童语言发展状况的评估，而且包括对儿童语言教育的过程、内容、方法、效果等作出价值判断。对幼儿语言教育的评价，是随着对儿童语言发展和语言教育的认识的不断深化而发展起来的。止确的评价是人们根据止确的幼儿教育价值观的，运用科学的方法和适宜的途径，对幼儿语言教育活动的齐有关要素进行价值判断的过程。基于上述对幼儿语言教育评价的含义的理解，我们可以得知其意义和作用主要体现在以下几方面：首先一条也是主要的一条，通过评价反馈，有利于进一步完善幼儿教育活动课程的设计，提高幼儿语言教育活动的质量，更好地促进幼儿的语言发展，以致于促进幼儿的全而发展。其次，另一个潜在的收获是：通过经常性地科学评价课程，可以逐渐强化现代幼儿教师的研究意识，促进其研究能力、业务素养的提高。因为评价的过程是幼儿教师运用正确的知识审视实际的教育活动，发现分析问题、研究解决问题的过程，这显然是教师自我成长的重要途径。按教育评价学的观点，评价的功能主要有：导向功能、鉴定筛选功能、教育功能。参照此三项功能，幼儿语言教育的评价主要体现于：通过评价我们可以判断语言教育的课程是否符合国家的相关指导精神，如果不符合将提出改进措施，这体现出导向功能；教育功能和上述的“潜在的收获”是一致，可以起到教育教师的作用；至于鉴定筛选功能在幼儿教育中则不强调，而它更多适合中小学和大学的人才选拔。二、幼儿语言教育活动评价的原则（一）教师参与评价的原则相对于学前教育的评价范畴来说，语言教育活动的评价是一种比较微观、比较具体的评价，也是一个与教育者联系更密切、影响更直接的评价。因此，作为教育活动的策划者和执行者的教师，应当成为教育活动的主要评价者之一，教师参与语言教育活动的评价，一方面可以帮助教师获得幼儿语言教育活动过程中的相关信息，有利于他们了解活动设计和组织实施过程中的不足，思考可能改进的\n办法，从而提高自我调节的能力，不断提高语言教育活动设计和组织实施的能力;另一方而，还有利于保证语言教育活动评价的深入性和全而性，并可以避免评价过程屮评价者和被评价者Z间的对立现象。坚持教师参与语言教育活动评价的原则，要求教师要具有积极参与评价的意识和明确的参与评价的目的，既要参与活动评价标准的制定，也要参与活动的具体评价过程。（二）客观性原则客观性原则是指实施教育活动评价必须采取客观的实事求是的态度，而不能主观臆断或掺杂个人的情感色彩。这是进行教育评价的最基本的原则。在教育活动评价中要做到遵循客观性原则，首先要求评价者必须根据客观的评价方法和手段，以及由教育活动目标而确定的评价标准来实施评价，评价标准一旦确定，就不能任意改动。其次要求制定的标准应适合于每一个评价对象，否则，就不能称为客观的标准。再次要求在实施评价的过程中，要以客观公正的态度对待每一个评价对象，不能因个人好恶而使评价结果出现偏差。如果评价者不能以客观公正的态度对待评价对象，在评价过程中包含了主观成见和个人情感色彩则会产生不良的后果。（三）全面性原则全面性原则是指要对语言教育活动的各个构成要素进行全面评价。这就要求评价者既要对幼儿在活动过程中的语言学习行为变化的过程和结果进行评价，又要对教师在教育活动中的组织行为进行评价；既要对教育活动过程中教具、学具的选择与利用进行评价，又要对教师与儿童之间的言语和情感互动情况进行评价；既要对静态的活动要素进行评价，又要对动态的活动过程进行评价。只有这样，我们才能对教育活动及其效果有一个完整的把握。（四）参照性原则参照性原则是指制定的评价标准要有依据。幼儿语言教育活动评价标准的制定，首先要依据国家有关法规文件，这是确定语言教育活动评价标准的根本依据;其次要依据幼儿语言发展的基本规律。根据儿童在每个年龄段应有的水平作出恰当的规定，不可任意提高或降低标准；再次要依据语言教育活动的目标，目标不但是教育活动组织和实施的指南，也是教育活动评价的指南和参照的依据。在评\n价过程中，那种脱离目标另定标准的做法是万万不可取的，也是缺乏科学性的典型表现。三、幼儿语言教育活动评价的范围幼儿语言教育活动评价主要包括两个方面，一个是对幼儿语言学习行为的评价，另一个是对语言教育活动中教师的设计和组织实施行为的评价。图示如下：第四章幼儿园语言教育的内容与途径幼儿园语言教育的内容是幼儿园为幼儿提供的语言形式、语言内容和语言运用的基本知识、基本态度和基本行为方式的总和，是幼儿学习语言、获得语言经验的载体。幼儿园语言教育内容既包括教师通过有目的、有计划地组织的专门活动内容，也包括渗透在从幼儿入园的问候、晨间谈话，到幼儿离园时的道别等各个环节之中以及其他领域活动中的语言教育内容。幼儿园的语言教育内容与途径有两大类专门的与渗透的\n第一节专门的语言教育内容及其途径专门的语言教育内容，是为幼儿提供与语言进行充分互动的环境，使他们有机会对在口常生活屮获得的零碎语言经验进行提炼和深化，达到对语言规则的理解和有意识的运用。专门的语言教育内容是根据既定的语言教育目标，通过有计划地安排和组织幼儿系统学习语言的语言教育活动来呈现的。一、专门的语言教育内容的选择专门的语言教育内容是实现语言教育目标的重要手段，是将教育R标转化为幼儿语言发展的屮间环节，也是语言教育活动设计和组织的主要依据。因此，语言教育内容的选择是一个完美的语言教育活动设计的核心。要想使选择的教育内容能够真正体现教育目标，能够促进幼儿语言的发展，教师应该遵循以下几项原则。（一）・根据语言教育目标选择内容教师在选择语言教育内容时直接的参照点是幼儿语言教育目标，但需要将幼儿教育总目标和年龄阶段目标作为间接的参照点，否则将有可能偏离总的方向。根据目标选择教育内容，并不是说目标和内容必须一一对应。实际上，一项目标往往要通过多种内容来达到，一种内容也可以同时体现几项目标的要求。例如：要求幼儿“能集中注意地听老师和同伴讲话”这样一项关于倾听的目标，就要通过多种活动内容来达到；文学作甜学习的活动可以实现多项目标。（二）.根据幼儿心理发展的特点选择内容幼儿心理发展的突出特点是情绪性，凡是他们感兴趣、觉得稀奇的事物，都能留下深刻卬象，并且在活动中也会注意力集中。这就要求我们在选择教育内容时，应注意趣味性、新颖性，以提高幼儿的学习兴趣和学习效果。模仿也是幼儿心理发展的一个特点，成人的语言、动作、情绪、态度、习惯等，无一不成为幼儿模仿的对象。因此，教师在设计和组织教育活动时，要通过直接或间接的语言示范，给幼儿提供大量的、规范的语言让其模仿，并在不知不觉地模仿中习得有关的语言，获得语境与语用之间关系的感悟力。具有丰富的想象力更是幼儿心理发展的显著特点。为此，教师在选择活动内容时，要尽可能为他们提供充分想象、自由创造的余地。例如：在文学作品学习活动中，要提供一定的机会，让他们仿编诗歌或者编构故事结尾等。\n（三）・在幼儿的新I口语言经验间建立联系幼儿的语言学习是不断获得语言经验的过程，语言教育也就是不断为幼儿提供齐种新的语言经验的过程。要使语言教育活动提供的语言经验能够为幼儿所获得，成为他们自身语言经验体系的一部分，就要在选择教育内容时，考虑使新旧语言经验间具有内在联系，否则，语言教育活动所提供的语言经验将不会对幼儿产牛影响。要做到这一点，就要注意活动内容的连续性，即每一类活动内容都由具有内在联系的经验组成，每一次获得的语言经验都成为以后语言学习的基础。此外，还要注意教育内容的统整性，即经验与经验之间既有纵的连续，又有横的相关。从而使新旧语言经验间真正建立起联系。二、专门的语言教育内容及其实施途径专门的语言教育内容分别蕴涵在谈话活动、讲述活动、听说游戏、文学活动和早期阅读这儿种形式的活动之中。（一）・谈话活动谈话活动创设的是口常口语交往情景，要求幼儿调动自己已有的经验，围绕一定的话题倾听他人的意见，表达自己的想法。谈话活动的重点目标在于培养幼儿运用口头语言与他人交际的意识、情感和能力，内容涉及以下两个方面。1、围绕自己熟悉的人或事进行谈话。2、就某一熟悉的场景发表个人的观点和想法。（二）・讲述活动讲述活动主要为幼儿创设正式的口语表达情景，使幼儿有机会在集体面前表达自己对某一图片、实物或情景的认识、看法等，学习表述的方法和技能。这类活动培养幼儿认真倾听的习惯和完整、连贯、清楚的表述能力，促进其独白语言的发展，内容涉及：1、用简单明了的语言，把某一实物的特征、功用解说清楚。2、用比较恰当的语言讲述图片或影片中的主要人物、事件。3、用牛动形象的语言，讲述处在某一情境之中的人物的形态、动作。（三）・听说游戏听说游戏为幼儿提供一种游戏情景，使幼儿在游戏中按一定规则练习口头语\n言，培养幼儿在口语交往活动屮的快速、机智、灵活的倾听和表达能力。听说游戏涉及以下语言教育内容。1、巩固难发的音和方言干扰音，练习声调和发声用气。2、扩展、丰富词汇量，练习词的用法。3、在游戏屮尝试运用某些结构的句子，锻炼语感。（四）•文学活动文学活动从某一具体文学作品入手，为幼儿提供一个全面学习语言的机会，使他们在理解感受作品的过程中，欣赏和学习运用文学作品提供的有质量的语言。文学活动着重培养幼儿的欣赏文学作甜能力，以及利用文学语言表达想象、表达生活经验的能力。文学活动涉及的语言教育内容包括：1、在欣赏儿童诗歌、散文的基础上，仿照某一首诗歌或一篇散文的框架，编出自己的诗歌或散文段落。2、童话故事和生活故事的学习、表演或仿编和续编。3、通过对话、动作、表情进行故事表演，体验作品的情节变化和人物情感的变化。（五）・早期阅读早期阅读活动利用图书、绘画，为幼儿创设一个书面语言环境，使幼儿有机会接触书面语言，了解语言的基本文化内涵。早期阅读活动重点培养幼儿对书面语言的兴趣，引导他们逐渐产生对汉字的敏感性，丰富他们前阅读和前书写的经验。早期阅读包括以下内容。1、前图书阅读：学习翻阅、理解和制作图书，了解图书画面、文字与口语之间的对应关系。2、前识字：了解文字的功能、作用，了解识字的最基本规律和方法。3、前书写：了解汉字的基本结构，认识汉字的书写特点和工具，学习书写汉字。这几类活动分别含载了不同的语言教育内容，为幼儿创设不同性质的语言交际环境，使幼儿在这些环境中得到接触不同类型的语言教育内容、全面发展语言能力的机会，但不同性质的活动对幼儿的语言学习各有其特殊价值，这儿类活动\n的设计和组织也各具特色。三、语言教育活动的设计和组织原则语言教育活动是专门的语言教育内容呈现给幼儿的主要载体。设计和组织语言教育活动，包括制定活动应达到的目标、选择能实现目标的具体内容、考察与内容相适应的活动方式等。(-).语言教育活动的设计原则设计语言教育活动时，教师应该遵循以下原则。1、活动过程应综合体现教育目标、教育内容和教育方法。教育目标是活动过程展开的方向，是活动过程的灵魂，也是活动过程设计与实施的目的；没有目标的活动是盲目的活动，没有充分体现目标的活动也是不圆满的活动。教育内容是教育活动过程的核心，每一个具体活动过程都是围绕一个中心内容而展开的，教育内容也是通过活动过程的展开而促进幼儿发展的。教育方法是活动过程的骨架，活动过程的展开实际上就是用一定教育方法组合教育内容的过程，活动过程的变化性与丰富性，大多也都体现为方法的多样性。2、活动过程应体现各类语言教育活动结构的特点。活动结构是每一类教育活动的基本构成要素，以及这些要素先后展开的顺序的规范性表现，它实际上规定了齐类教育活动的过程展开的基本环节。由于它体现了各类教育活动的慕本规律，因此，一种活动结构一旦研究出来，便会产生普遍的指导作用。例如：谈话活动的结构不同于讲述活动的结构，这两类活动的过程肯定也会不同。谈话活动的过程以“引起谈话话题”为开端，讲述活动的过程则从“感知理解讲述对象”为开始。3、活动过程的设计要为活动过程的实施留有余地。教育是人类可以预见其结果的一种实践活动，但也是一种具有随机创造性的实践活动。教育活动设计的目的，是为了使教育实践活动按照预定的轨道，朝着预期的目标前进。但是，这种设计千万不能成为具休实施的桎梏，而应该成为教师\n产生再创造的温床和土壤。由此看来，目前那种将教师如何提问，幼儿如何回答的详细内答全都设计出来的做法是不足取的。(二)・语言教育活动的组织原则幼儿语言教育活动的组织原则，是指教师在开展语言教育活动时需要遵循的基木准则和基木要求。以下原则是从有效的组织活动的规律中引甲出裹巧.它是使活动具有基本质量和必要效率的保证。1、让幼儿积极活动的原则。活动是幼儿主要的学习方式，这已成为许多人的共识。幼儿处于人生的早期，由于他们的心理发展水平和认识客观事物的能力很低，不可能像成人那样，借助人类其他成员活动的结果来获得知识，发展自己,必须通过自己的活动才能获得对外界的清晰印象，并将这些印象积累起来形成知识和能力。由此可以说。幼儿的发展是通过活动而实现的。要在语言教育活动屮贯彻这一原则，教师必须做到以下几点。一是激发幼儿活动的动机。在幼儿的教育环境中，幼儿的活动是在教师组织下进行的一种有目的的学习活动，它的发生是由一定的动机引起的。如果教师在组织活动的过程中能够成功地激发幼儿的动机，那么就可以使活动产生良好的效果。不同的活动内容有不同的激发动机的方式。例如：在组织谈话活动时，教师可以通过引进有趣的话题，來激发幼儿谈话的动机；在组织讲述活动时，教师则可借助一定的凭借物，来激发幼儿讲述的动机。二是明确活动的对象。无论是教师的活动还是幼儿的活动，都要指向一定的对象。活动对象的不同也导致了活动之间的差别。如讲述活动的对象是某种凭借物，谈话活动的对彖是某个话题。因此，教师在组织语言教育活动时，一定要明确活动的对象。只有这样，才能将这一个活动与另一个活动区别开来。我们在实际教育活动中常常看到的教师将语言教育中的谈话活动和科学教育活动混淆起来，就是因为教师没有明确这两类活动的对象：一个是话题，另一个是有关的知识。三是重视幼儿在活动中的操作。幼儿的活动是通过一系列的动作实现的，而实现动作的方式就是操作，因此也可以说，没有操作就没有活动。但是，在对操作的认识上，往往存在一种偏差，即认为幼儿动作技能的训练，或幼儿对某些物体的摆弄才是操作，其他诸如思考、语言交流等不是操作。其实。操作包括动手\n操作、动脑操作和动口即语言操作等。各类活动的对象不同，操作的方式也必然不同。显然，在语言教育活动中，幼儿操作的方式主要是指语言操作。因此，教师在组织语言教育活动屮，要充分创造语言操作的条件，使幼儿在操作屮习得和巩固语言。2、促进幼儿语言发展的原则。在传统的语言教育中，由于以教材为中心,以教师为中心，注重知识的灌输，如背诵一首儿歌，讲述一个故事，而忽视幼儿的语言行为能力的培养。因此，为了能够准确理解和具体地把握这一原则，教师应注意以下几点。第一，了解语言教育领域的目标。我们这里所讲的发展是教育学意义上的发展，即幼儿通过参与教师组织的有计划、有目的教育活动所获得的语言发展，而不是心理学意义上的自然成熟。而要使幼儿通过有组织的教育活动获得语言发展，就要了解语言教育这一领域的目标,这样才能使幼儿的发展有着明确的指向,也才能使幼儿的发展有一个可以测量的尺度。第二，语言教育活动的落脚点是幼儿的语言发展。从整个语言教育活动来看，它包括谈话、讲述、听说游戏、文学作品学习、早期阅读等五种活动类型。从每一类型的活动内容来看，涉及到幼儿直接经验和间接经验的各种内容。从活动形式來看，有提问回答、自由交谈、分组活动、自由游戏、情景表演等多种多样的形式。但不论教师选择的内容有多么丰富，形式有多么活泼多样，在指导思想上都应明确，促进幼儿的语言发展是语言教育活动的落脚点，千万不可搞花架子，不能搞那种表面上热热闹闹，而幼儿的语言没有得到发展的活动。因此，教师在组织语言教育活动时，应该明确使幼儿在语言形式、语言内容、语言运用的哪些方面得到怎样的发展，千万不可为了求得活动的表面热闹而忘记了语言教育活动的根本目的。第三，按照幼儿语言发展的规律设计活动。贯彻促进幼儿语言发展的原则，还要求教师在设计教育活动，遵循幼儿语言发展的规律，不可任意超前，也不可盲目滞后。例如：在学前阶段，儿童语音的发展、词汇的发展、句子的发展，以及语用技能的发展，都有一定的规律，表现为一定的先后顺序。例如：幼儿在语句方面的发展，其大致的先后顺序为：单词句、双词句或电报句、单句、复合句等，教师在设计教育活动时，就要参考幼儿语句发展方面的一般顺序来确定目标和选择内容。如果在幼儿述没有掌握不完整句的情况下，就教授完整句，显然就\n违背了幼儿语言发展的规律。3、自由与规范相统一的原则。幼儿教育作为个体社会化的过程，其目的就是让幼儿通过学习去掌握社会规范，而它本身又是一种规范。这样，教育就是让幼儿通过规范去学习规范。幼儿语言教育活动木身是一种通过规范去学习语言规范的过程，这就要求幼儿在规范的情景中接受规范的语言，练习规范的语言，用规范的语言进行语言交际。但是教育的目的Z—又是让幼儿的个性得到自由发展，在自由中去创造。正如陶行知先生所说，在教育中要解放儿童的嘴、眼、手、脑，要解放儿童的时间和空间。只有这样，幼儿在语言教育活动中才能主动、活泼地学习，和谐充分地发展。因此，教师在组织语言教育活动中，应该注意将自由与规范有机地结合起来。在贯彻这一原则时，应注意以下几点。第一，为幼儿提供自由说话的机会。在教育实践屮，往往有这么一种情况，教师刻板地按照爭先设计的教案开展活动，教师的提问及其行为，幼儿的提问及其行为，都要按照事先规定的轨道进行。如果幼儿回答及其行为稍有偏离，就要硕往这预定的轨道上拉。这样做的结果严重束缚了幼儿的自主性和创造性，致使实际的教育气氛死气沉沉。因此，在组织语言教育活动的过程中，教师应该创造让幼儿自由说话的机会。不论是哪一类活动，当我们培养幼儿掌握每一种新的语言经验之前，都要提供一定的吋间和空间，让幼儿运用已有的语言经验自由地交谈。即使在幼儿获得了新的语言经验之后，也要允许他们在一定规范的范围内自由练习所习得的新的语言经验。要做到这一点，教师就要灵活地运用事先设计的教案，充分利用教育机智，活跃教育活动的气氛。第二，引导幼儿养成运用规范语言的习惯。语言教育的目的是使幼儿掌握规范的语言，因此，在提供幼儿自由运用语言的机会的同吋，万万不可脱离规范的要求。我们知道，幼儿在各种生活环境中都可以习得语言，但是由于环境的不同,或者缺乏正式的语言情景，他们所习得的语言往往不太规范。如果任其自由发展下去，他们将来进入正式的语言交际场合或者接受正规的学校教育时，就会岀现严重的不适应，英至出现思维障碍。幼儿语言教育的目的是使幼儿习得规范的语言，并且要在反复的练习和运用中养成规范使用语言的习惯。因此，教师在组织语言教育活动时，就要在语言形式、语言内容和语言运用方面，对幼儿提出规范的要求。例如：要求幼儿正确使用动词来说明动作，止确使用形容词来播述事物,\n正确使用方位词来指出方位，正确使用量词来表示物体的单位等.并且知道在什么样的情景运用什么样的语言。即使是幼儿自由交谈，也应要求幼儿使用规范语言。4、示范与练习相结合的原则。幼儿学习语言，尤其是学习规范的语言，往往是通过模仿而进行的。要使幼儿有模仿的对彖，就要求教师给予语言方而的示范。示范是一种很重要的教育手段，从父母教孩子怎样系好鞋带到大学教授给大学生传授自然科学知识，都离不开示范。对幼儿语言教育来说，教师的示范是幼儿进行语言模仿的基础。但是要使教师示范的语言为幼儿所习得，并能为幼儿听牢固掌握和灵活运用，就要提供机会让幼儿反复练习。因此，教师在组织语言教育活动时，必须坚持教师示范与幼儿练习相结合的原则。要贯彻这一原则，教师应注意以下几点。第一，教师的示范不要限制了幼儿的思维。在语言教育活动中，大多专门设置了教师示范这一步骤。例如：在讲述活动中就有“通过教师示范引进新的语言经验”，在早期阅读活动中有“教师向幼儿示范阅读方法”，在听说游戏中也有“教师通过示范阐明游戏的规则”等等。所有这些步骤的设置，其冃的都是希望借助于教师的示范使幼儿模仿并习得规范的语言。但在具体操作示范这一步骤的过程中，往往容易出现由此而限制了幼儿想象和思维、阻碍幼儿调动已有语言经验的偏差。例如：当教师示范之后，要求幼儿模仿并练习时，往往出现幼儿死套教师的语句、缺乏想象力和创造性的现象，这是应该注意避免的。因此，教师在实际运用示范这一方法时，应鼓励幼儿在模仿的基础上大胆创新，允许幼儿说出不同于教师的语句及其叙述程序。千万不要使教师的示范限制了幼儿的思维。第二，注意运用隐性示范。在一般的教育过程中，教师的示范大多为显性示范，即教师明白地告诉模仿者应该怎样做，并要求模仿者仔细观察教师的语言和动作。这种显性示范对于某些年龄段的教育对象和某些科目的教育是十分必要的，效果也是比较好的，而且对教师示范的要求之一就是让每个观察者都能看得清楚。但是对幼儿语言教育来说，单纯运用显性示范就显得太单调、太枯燥了。要求幼儿较长时间地集中注意力于教师的示范。也不符合幼儿的心理特点。因此,为了使整个活动过程活跃而不死板，就要更多地运用隐性示范。这就要求教师在活动过程中，以一个参与者的身份与幼儿平等地进行活动。如参与幼儿的游戏活动，在谈话活动中谈论自己的经验等。这时，教师并不明确地要求幼儿观察教师的示范，而是通过主导活动的方向和进程，通过种种暗示来给予示范。\n第三，提供充分练习的机会。练习是幼儿学习语言的重要方法。通过练习，幼儿可以加深理解语言教育中的有关内容，牢固掌握有关的语言知识，熟练运用语言技能。因此，当教师给予幼儿以某种语言示范之后，就要提供充分的时间和空间，让幼儿反复练习。当然，由于语言教育活动类型的不同，练习的方式和内容也不尽相同。如可以通过一问一答进行练习，也可以通过游戏进行练习，还可以通过表演进行练习。但不论怎样，教师都应该提供充分练习的机会，激发幼儿练习的动机，让幼儿在练习中理解、记忆、运用应习得的语言知识。尤其要注意的是，教师应利用练习让幼儿迁移新获得的语言经验，使幼儿在迁移性练习中培养语感，获得语言。第二节渗透的语言教育内容及其途径渗透的语言教育内容，就是充分利用幼儿的各种生活和学习经验，在真实的牛活情景中为幼儿提供更加广泛的、多种多样的学习语言的机会，使幼儿更好地运用语言获得新的生活经验和其他方而的学习经验。渗透的语言教育内容既可以使幼儿更好地习得语言，也可以促进幼儿在日常牛活、游戏和其他学习活动中的语言交往。一、渗透的语言教育内容的价值专门的语言教育内容是必要的，这是因为专门的语言教育活动和内容为幼儿提供一种比较正式的语言交际环境，使幼儿在教师的直接指导和参与下进行比较系统的语言学习，以获得满足其全面发展的最基本的语言知识、能力和情感态度。而渗透的语言教育内容的核心，是促进幼儿与教师、同伴之间的有效言语交流。所以，从某种意义上说，渗透的语言教育内容更加重要。1、渗透的语言教育内容和活动只强调教师为幼儿提供一个宽松的语言学习情景，关注幼儿的语言学习过程，而较少强调幼儿语言学习的结果。没有统一的语言教育目标，允许幼儿有不同的学习结果，并按照自己的进度发展语言，因此,符合幼儿在自然交际环境中习得语言的特点。2、渗透的语言教育内容往往与幼儿的牛活或其他领域的内容同时存在于活动过程之中，幼儿使用语言的自由度更大，发展语言的条件更加宽松。这与“幼儿语言的发展与其情感、经验、思维、社会交往能力等方面的发展密切相关”的规律相吻合，所以能够更好地扩展幼儿的语言经验，提供促进幼儿语言发展的条件。3、渗透的语言教育内容和活动更能体现语言教育的个别化。渗透的语言教\n育内容和活动对幼儿语言学习没有过高的要求，因此教师有机会开展个别指导幼儿活动，根据幼儿的兴趣和经验，让他们以自己独有的方式加工各种语言信息。二、渗透的语言教育内容所分布的范围渗透的语言教育内容通常出现在以下几种情景之中。（-）.日常生活中的语言交往语言是日常牛活中建立良好人际关系的工具，可以起到指导和调节人际关系的作用。从幼儿语言学习的内容上来看，日常生活中的语言交往，可以帮助幼儿学习在不同场合运用恰当的语言形式进行表述和交流，同时又将社会文化习俗的学习与语言的学习结合在一起。具体而言，渗透在幼儿的H常生活过程中的语言教育，可以帮助幼儿获得以下的语言经验。1、注意倾听、理解和执行生活常规以及成人的指令性语言。2、学会运用礼貌语言与他人交往。3、学习运用语言向他人表达自己的需要和要求，对他人提出的要求作出恰当的应答。4、学习运用恰当的语言解决与同伴之间发生的冲突。（二）.自由游戏中的语言交往在自由游戏中，语言成为幼儿语言与同伴进行交往、合作、分享的工具，也成为指导和调节自己选择游戏内容、游戏伙伴和游戏材料等行为的工具。具体而言，渗透在自由游戏中的语言教育可以帮助幼儿获得以下语言经验。1、学习运用玩具结合动作自言自语，进行自娱或自我练习。2、学习自主选择游戏的内容、伙伴、材料等。3、学习通过协商等语言方式，解决与同伴在游戏内容、材料的选择以及游戏规则的制定过程中岀现的矛盾冲突。（三）•其他领域活动中的语言交往在其他领域的活动中，语言也是儿童学习的工具，发挥着重要的作用。在参与其他领域活动，比如数学学习或者音乐活动时，语言交往有利于幼儿正确感知和理解学习的内容，增强对幼儿学习内容的认识和表达能力，增加学习的有意性和口的性。具体而言，渗透在其他领域活动屮的语言教育可以帮助幼儿获得以下经验。1、集中注意倾听教师布置活动任务。2、学习运用语言指导观察和操作并思考事物之间的相互关系，指导表达对观察对象的感受和认识。\n3、理解语言与其他活动内容之间相互关系，学习运用语言促进相关领域知识的掌握和能力的提高，提高学习的效率。（四）•随机渗透在日常生活中的语言学习随机渗透在日常牛活中的语言学习，主要是指一些教师充分利用各种牛活环\n节，给幼儿提供的自由宽松的环境，鼓励幼儿积极进行语言交流，增加练习听、说和读的基木技能，养成对语言和文字的学习兴趣，得到语言和文学的熏陶。这种类型的语言学习通常包括以下几种形式。1、在饭前饭后、午睡前后以及离园前等生活环节，让幼儿倾听优美的儿歌、散文、故事等文学作品。这样的文学作品通常是幼儿能够理解的或者是他们已经学习过的。2、在幼儿午睡起床或其他等待环节，让幼儿按照一定的规则进行语言操作游戏。幼儿边玩边说，能够充分体验游戏的乐趣，并在玩的过程屮充分练习、巩固和扩展已经获得的语言经验。这类活动包括猜谜语，根据他人所提供的信息猜人物、动物、声音等，接话、传话、组词，玩拍手游戏等多种形式。3、利用一日牛活中的各种等待或过渡环节提供幼儿表述的机会，让幼儿根据自己的经验大胆地讲述自己的想法，有时可以围绕一个主题，有时也可以没有主题。4、利用幼儿离园前、自由游戏等时间，鼓励幼儿以集体、小组或个别的形式，自由阅读图书。图书可以是自己带来的书，也可以是幼儿园阅读角中的书。同时也鼓励幼儿自己组织看录像或影碟等。这种活动的目的在于帮助幼儿逐步养成喜欢阅读的良好习惯。第五章幼儿园的谈话活动幼儿园的谈话活动，是帮助幼儿学习运用口头语言与他人进行交谈的活动。从培养幼儿语言运用能力的角度出发，为幼儿创设的一种特别的语用情境。在各种类型的幼儿园语言教育活动中，谈话具有独特的促进幼儿语言发展的功能。第一节谈话活动的教育要求一、谈话活动的概念幼儿园的谈话活动，是一种有目的有计划地组织幼儿学习的语言教育活动，这种活动旨在创造一个良好的语言环境，帮助幼儿学习倾听别人谈话，围绕一定话题进行谈话，习得与别人交流的方式、规则，培养与人交往的能力。谈话活动是一种向幼儿进行语言教育的特殊方式，与幼儿园其他语言教育活动相比，在形式、内容、方法以及实施途径等方面，具有自身独特的特征，其作用是其他语言教育活动所不能替代的。\n1、谈话活动与日常交谈。谈话活动与日常交谈都具有发展幼儿语言交流能力的作用，但两者Z间还是有一定的差异。谈话活动是有目的、有计划地为幼儿创造交谈的机会，日常谈话是幼儿在日常生活中随机进行的谈，是无预期目标和计划的谈话，具有自发性与随机性；前者明显休现出教师的指导作用，而后者则更多的是发挥幼儿的主动性，同时，二者又是相互促进，互为基础。在形式上，前者是在集体场合下进行，而后者往往是在两名或两名以上幼儿中发生的；从话题来说，前者是固定的，是教师根据教育目标，计划精心设计的，后者是非固定的，是幼儿随意发生的；从时间上来说，前者是利用正式活动时间专门进行的，后者则一般发牛在自由活动中。日常交谈与谈话活动的比较\\类别项目\\日常交谈谈话活动目的性、计划性无预期冃标和计划有目标、有计划教师的作用不强强形式上两名或两名以上幼儿之1'可发生集体场合话题非固定固定时间上日常生活、口由活动中正式活动时间专门进行2、谈话活动与科学活动中的总结性谈话，在幼儿园科学教育中，在--种重要的活动类型是“总结性谈话”，它与谈话活动相比，最明显的区别在于活动目的和内容不同。谈话活动侧重于培养幼儿语言能力，不特别考虑话题内容的认识范畴；而“总结性谈话”目的在于帮助幼儿巩固加深有关科学内容的认识。需要注意的是，幼儿园各种类型教育活动Z间本身就是密切联系、相互渗透的，科学教育“总结性谈话活动”渗透语言教育内容，而语言教育的谈话活动也有可能综合科学教育的内容，如谈话活动“我喜欢冬天还是夏天”与总结性谈话“关于冬天的总结谈话”会在内容上是相渗透的，都要涉及到冬天天气特征、景象和人们的活动等内容。在教育活动中将谈话活动与总结性谈话活动适当结合能够取得更好的活动效果。二'谈话活动的作用（一）、激发幼儿与他人交谈的兴趣\n在幼儿语言发展过程中，幼儿学习语言的态度是否积极主动，讲话的愿望是否强烈，影响幼儿对语言信息的摄入量，影响语言发展的速度与水平。专门的、有组织、有计划的谈话活动，能够使幼儿集中注意力，能够激发幼儿的谈话兴趣,培养谈话的积极性、主动性，使幼儿逐渐养成良好的谈话习惯，从而促进幼儿口语能力的发展。（二）、帮助幼儿习得谈话的基本规则语言的学习过程，同时也是一个语言使用规则的习得过程，帮助幼儿学习谈话，实际上是指导幼儿按照社会交往过程中约定俗成的方式进行交流，使幼儿在谈话活动中能够逐渐领悟、掌握谈话的基本规则。幼儿学习谈话时，不仅需要掌握倾听、理解别人谈话等能力，而且述应该懂得人际语言交往的基本规则。运用语言进行交谈的基本规则，是人们在社会交往过程中约定俗成的一些方式方法，如别人讲话时不随便插话、别人讲话时要认真倾听、要等别人把话讲完后再说话、参与谈话者必须对别人所说的话给予适当的应答以保证谈话的延续等。违背了这些谈话的基木规则，就有可能对人际交往造成不利影响，干扰谈话的正常进行。（三）、增强幼儿通过交流获取信息的意识在谈话活动中，幼儿还从谈话内容中可以获得许多他们原来不具有的信息知识。例如：在谈话活动“我们身边的新产品”中，幼儿通过谈论白己身边常见的新产品，能够了解很多新型产品的名称、外形特征以及在生活中的用途；谈话活动“南京的雨花石”，能够使幼儿了解雨花石的形状、花纹以及象征意义等，增加幼儿在科学、社会等方面的知识积累。更重要的是，幼儿在谈话活动过程中可以逐步建立起一种意识，即通过交流学习自己原先没有的信息，了解和熟悉各种知识学习的方式和途径。（四）、引导幼儿关注周围生活幼儿通过气氛热烈的谈话，能够加深对所谈内容的了解，从而激发对周围牛活的关注，建立积极的生活态度和情感。例如：在谈话活动“我们的城市/村庄”中，幼儿通过谈论自己居住的城市或村庄，逐渐增进对城市或村庄的了解，激发对城市或村庄的热爱Z情。再如：在谈话活动“我们有好看的图书”中，幼儿观看活动室里图书角的图书或幼儿自带的图书，在一起谈论自己所喜欢的图书，从而增加了有关图书的知识，从内心里认识到图书的重要性和可爱之处，在日常生\n活中更加喜欢阅读和爱护图书。通过参与谈话活动“我们周围的新产品”，幼儿也会増加对周围生活的兴趣，更加关注周围环境屮各方面的变化。（五）、促进幼儿建立良好的同伴关系近年来，在国内外教育界兴起同伴教学的潮流，认为儿童更容易从同伴那儿得到各种信息和学习知识的方法，因此大力提倡同伴教学的方式。谈话活动着重同伴之间语言的交流，需要交谈对方相互合作，不但有助于幼儿理解交谈规则，提高幼儿的交流水平，还可以促进幼儿Z间相互学习，建立相互协作、共同活动的同伴关系，促进幼儿社会角色获得能力的发展。因此，谈话活动是同伴教学的有利途径。三'谈话活动的特点（一）、谈话活动有一个有趣的中心话题在幼儿园的谈话活动中，有趣的中心话题往往包含三层意思。1、幼儿对中心话题具有一定的经验基础。这样可以使幼儿有话好讲，完全陌生的话题不可能使幼儿产生谈话的兴趣。假设谈话主题是幼儿所不熟悉的“糖果原料加工”，幼儿便无法就这一话题进行铳有兴趣的谈话。2、有一定的新鲜感。使幼儿感兴趣的话题往往是那些新颖的生活内容，曾经反复提起和谈论的话题，不会引起幼儿的强烈关注。比如“国庆节”的话题，幼儿在刚过完节的时候谈话，会有浓郁的兴趣；如果教师反复进行这样的谈话，或者在节后多天仍提起这个话题，便不能引起幼儿的注意。3、有一个有趣的话题。有趣的话题常常与幼儿近口生活屮共同关心的事物或事件有关。一定的吋间、一定区域内幼儿生活中出现某些大家共同经历的事物或事件，如幼儿园附近新开张的一家快餐店，班上新来了一位外国小朋友或电视台新近放映的一部动画片等，能够使幼儿产生交流和分享愿望，就可成为有趣的中心话题。（二）、谈话活动注重多方的信息交流幼儿园的谈话活动强调幼儿运用语言与他人进行交流。在这方面，谈话活动的特点表现如下：一是谈话活动的语言信息量较大。幼儿围绕中心话题交谈时，思路相对开阔，他们的语言经验各自有别，因此含载这些经骑内容的语言形式也比较丰富。二是幼儿交流的对象范围也相对较大。幼儿有时在全班而前谈论个人\n见解，有时在小组里与几个幼儿交谈，也有时与邻座幼儿或教师进行个别交谈。三是谈话活动的语言交流方式较多。任何一个谈话活动都可能包括教师与幼儿Z间、幼儿与教师之间、幼儿与幼儿之间的个别交谈或集体交谈。因此，谈话活动是一种多方位的语言交流活动，它给幼儿提供学习运用语言的机会，是其它活动所不具备的。（三）、谈话活动拥有宽松自由的交谈气氛在谈话活动屮，幼儿可以围绕自己感兴趣的中心话题，自由地表达个人见解。无论幼儿原有经验怎样，无论幼儿用什么样的表达方式谈话，他们都可以在这个范围里将自己想说的话说出来。例如：在“我喜爱的糖果”谈话活动中，幼儿可根据各人自己的经验感受，谈论自己带来的糖果、自己最喜爱的糖果，并说出一定的理由。有的幼儿喜欢音乐糖，因为一吃会发出好听的音乐声；还有的幼儿对一种特殊的糖果一一魔怪糖感兴趣，他们喜欢吃了这种糖果后舌头变色的感觉，等等。由此可见，幼儿在谈话活动中能够畅所欲言。谈话活动宽松自由的气氛，主要体现在两个方面。其一，不要求幼儿统一认识，允许幼儿根据个人感受发表见解，并针对谈论主题说自己想说的话，说自己独特的经验。其二，不特别强调规范化语言。谈话活动鼓励幼儿愿意交谈、积极说话，善于表达个人想法，但不要求他们一定使用准确无误的句式、完整连贯的语段。实际上，谈话活动重在给幼儿提供说的机会，让幼儿在用语言交流的过程中操练自己的语言，并产生相互影响，通过提高自己对语言的敏感程度而发展自己的语言。（四）、谈话活动屮教师起间接引导作用教师是幼儿园谈话活动的设计组织者，但是在谈话活动中，教师的指导作用以间接引导的方式出现。他们往往以参与者的身份参加谈话，给幼儿以平等的感觉，也是创造谈话活动宽松气氛的一个重要构成因素。有的幼儿园教师在谈话活动中充分考虑这种平等谈话的氛围，因此打破原有的幼儿两排坐或半圆形而向教师的座位安排方式，用教师和幼儿坐成一圈的座位方式来开展谈话，更好地体现了教师的平等参与特点。教师在谈话活动中以参与者的角色身份出现，并不表明这场谈话成为任意的\n无计划交流。教师在设计组织谈话时，仍然需要按照预定的目标内容，紧扣谈话的屮心话题题，有效地影响谈话活动的进程。谈话活动中，教师的间接引导往往通过两种主要方式得以体现。一是用提问的方式引出话题或转换话题，引导幼儿谈话的思路，把握谈话活动的方式。二是教师用平行谈话的方式对幼儿做隐形示范。教师通过谈论自己的经验，如自己喜欢的糖及喜欢的原因等，向幼儿暗示谈话时组织交流内容的方法。应当说，教师在谈话活动屮的指导方法不同于其它语言教育活动，因而也成为这一类活动的独特之处。四、谈话活动的语言教育目标谈话活动要着重培养幼儿运用口头语言与他人交往的意识、情感和能力。在谈话活动中，应为幼儿的语言行为发展变化提供下列机会。（一）、帮助幼儿学习倾听他人的谈话，并及时从中捕捉有效的语言信息倾听是儿童感知和理解语言的行为表现。在幼儿学习与他人交谈的时候，倾听是一种不可缺少的行为能力。只有懂得倾听，乐于倾听，并且善于倾听别人的谈话，才能真正理解谈话的内容和方式，掌握与人进行语言交流的技巧，并且由此产生相应的个人交谈的见解和表达的内容。可以说，倾听是幼儿学会谈话的第一步。（二）、帮助幼儿学习围绕一定的话题谈话，充分表达个人见解人并不是生来就会谈话的，作为运用语言进行交往的一种固定方式，谈话需要参与者具有某一种特定的有关语言表述的认识、态度情感和能力。有关儿童语言发展的研究成果表明，3岁后的幼儿已经习得了基本的语言、句型和词汇，并且继续以令人难以置信的速度发展他们的语言。具备这些语言条件使得幼儿能够用语言进行交谈，也能够逐步学习“谈话”了。帮助幼儿学习“谈话”，实际上是指导幼儿按照社会交往过程中约定俗成的方式进行交流。指导幼儿口头语言表达能力有以下两点要求。首先，要求幼儿学会围绕中心话题谈话，避免“跑题”现象。其次，要求幼儿围绕中心话题不断扩展谈话内容，层层深入地表达见解。（三）、帮助幼儿学会基本的运用语言进行交谈的规则，提高语言交往水平在幼儿学习谈话时，除了掌握倾听和围绕话题交谈等一些直接与谈话有关的\n能力外，还要求幼儿懂得语言交往的基本规则。掌握这些慕本规则可保证幼儿正确地运用语言与人交流，能使幼儿的“谈话”水平不断得到提高。运用语言进行交谈的基本规则，是人们在社会交往过程中约定俗成的一些方式方法。违背这些谈话的基木规则，便有可能对人际交往造成不利影响，干扰谈话的正常进行。在不同的国家、民族和地区，由于文化和习俗的不同，谈话的基本规则也有差异。因此，幼儿园需要帮助幼儿学习通用于一般社会文化背景的与人交谈的最基本规则。概括起来，在组织谈话活动中，应为幼儿创造机会学习以下几方面谈话规则。1、用适合角色的语言进行交谈。谈话是一种多样式的交流途径，每个人在说话中都可能外于某一特定的角色地位。比如，在与教师的谈话、与父母的谈话、与同伴的谈话，或是个别交谈、小组交谈、集体交谈时，同一个幼儿会在谈话中有不同交流方式，包括幼儿使用不同的语咅、语调，不同的咅量，不同的组词造句方法表达个人见解。2、用轮流的方式进行交谈。在谈话过程中，另一基木规则是参与者轮流谈话，要求幼儿逐步学会耐心听别人把话讲完后再发表个人意见。两人交谈需要一一对应地轮流说话，多人交谈便要求按潜在顺序逐个说话。许多幼儿刚学习谈话时，会抢着讲、乱插嘴或光听不说。据此，教师在组织谈话活动中，应有意识地培养幼儿轮流交谈的习惯。3、用修补的方法延续谈话。说话不是在瞬间就结束的交流方式，因而参与者需要就交流内容进行一定时间的交谈。在这样的谈话过程中，有可能出现谈话内容中断的现象，那么交谈的参与者便应具有修补的意识和能力来延续谈话。所谓修补方法，就是在谈话中出现听错或理解错时，为保证谈话信息传递的准确性,进行及时的修正补充。修补的方法包括自我修补和他人修补。自我修补是指说话者在谈话时发现别人没有理解自己的意思，于是进行自我重复或自我确认，从而让别人明白自己的真正意思。例如：在谈话活动“有趣的饼干”中，幼儿讲自己要发明“饼干书”,发现别人理解模糊或可能认为“饼干书”是把饼干作成书的样子，于是重复说“饼干书就是书看完后可以当成饼干来吃掉”。他人修补则是谈话时如有不理解的情况，听话人用重复、提问等方式来进一步了解信息。例如：在上述例子中，另一\n名幼儿说：“饼干书是不是就是可以把书当作饼干吃掉？”培养幼儿的这种意识和能力可以通过教师的示范、提问及引导，使幼儿学习延续谈话的修补方法，增强有关这方面的敏感性。第二节谈话活动的设计与组织谈话活动设计的基本结构由以下三个步骤组成，依据这一结构去设计组织活动，可以取得良好的语言教育效果。一、创设谈话情境，引出谈话话题设计和组织谈话活动的第一步，是创设谈话情境，引岀谈话话题。教师在谈话活动的开端，通过一定的情境，激发幼儿的兴趣，启发幼儿对话题有关经验的联想，打开言语表达编码的思路，作好谈话的准备。这是谈话活动不可缺少的一个环节。谈话情境的创设，主要通过两种方式。第一种方式是以实物创设情境，即教师利用活动角布置、墙饰、桌面玩具、实物摆设，甚至于一张图片，向幼儿提供与谈话主题有关的可视形象，启迪幼儿谈话兴趣与思路。第二种方式是用语言创设情境。教师通过自己说一段话、提一些问题來唤起幼儿的记忆，调动他们的经验，以便幼儿顺利进入谈话情境。在第一步骤的活动设计和组织方面，教师应当注意下列问题。1、注意创设谈话情境的方式。无论以实物的方式还是以语言的方式创设谈话情境，都必须以有利于幼儿谈话为前提。教师应充分认识到，创设谈话情境的目的在于开启幼儿谈话愿望、激发幼儿谈话的兴趣，创设什么样的谈话情境取决于幼儿谈话的需要。一般来说，对幼儿已经具备比较丰富的经验的话题或幼儿新近关注较多的话题，可以不采用实物方式创设情境，因为这些话题幼儿不需要借助于眼前可视的形象来思考和谈话。对幼儿谈话难度大的话题，则要考虑创设实在具体的谈话情境。2、注意创设的情境与谈话话题Z间的关系。谈话情境的创设是为引出话题服务的，应避免出现两种情况：一是避免许多与谈话内容无关的摆设，要紧扣谈话的中心话题；二是避免过于热闹以致咱宾夺主的现象。谈话的情境创设应尽可能的简单明白，以便直接连接话题内容。过于花哨、复杂的情境有可能分散幼儿的注意力。教师在创设谈话情境时，必须记住情境是谈话话题的“助手”，应以\n达到引导谈话话题的目的为基本标准来衡量情境创设的量和度。既要充分利用谈话情境启发引导幼儿，又要尽快导人话题引发幼儿谈话。二、幼儿围绕话题自由交谈在幼儿就谈话话题开始谈话之后，教师接下来要向幼儿提供围绕话题自由交谈的机会。这一步骤的目的在于调动幼儿个人有关对谈话中心话题的知识储备，运用已有的谈话经验交流个人见解。比如：在“我恵欢的糖果”这一谈话活动中，教师让幼儿分成几个小组或两两结伴边吃糖果边谈论糖果，使每个幼儿都有机会参与谈话、表达自己的观点。设计和组织这一步骤的活动时，有儿个基本的原则可供参考。1、应当放手让幼儿围绕话题自由交谈。在幼儿分组或一对一的自由交谈时，应当允许幼儿说任何与话题有关的想法。此时，只要幼儿的谈话围绕话题进行，教师就不需要做示范，不给幼儿提示，不纠正幼儿说话时用词造句的错误，让幼儿充分运用己有谈话经验说出自己想说的话。2、鼓励每位幼儿积极参与谈话，真正形成双向或多向的交流。当幼儿分成小组时，教师可让幼儿自己选择交流对彖。这些三三两两自由结合的小组，或是一对一的小组，更有利于发挥每位幼儿的积极性，使他们有更多的机会交谈，也可保证谈话的气氛更加宽松、融洽。3、在自由交谈的活动过程中，适当增加幼儿“动作”的机会。谈话是口头语言操作，也是动脑的操作。但根据幼儿活动的特点，在谈话活动中适当增加一些其他方式的操作活动因素，将更有利于调动幼儿的兴趣，增进他们说话的积极性。例如：在“我喜欢的糖果”活动中，教师在“幼儿自由交谈”这一步骤设计了让幼儿边吃糖果边谈论糖果的内容。这样的安排使幼儿的谈话更加饶有趣味。因此，在各种谈话活动中，均可根据话题内容，适当增加幼儿“动作”的机会。当幼儿进入围绕话题的自由交谈时，教师不能袖手旁观，不能将幼儿自由交谈视为一种“放羊”的时机，让幼儿随便谈话而自己去做与谈话无关的事情。在这个活动阶段，教师的职责和任务主要表现在三个方面。一是教师必须在场。当幼儿看到教师在场时，即使教师并未说话，幼儿也能够感觉到自己说的话的价值，增进说话的积极性。可以说，教师在场意味着活动的正常进展，能够对幼儿\n产生潜在的影响。二是教师参与谈话。教师可以采取轮番巡视的方式参与各组的谈话，到每一组都听一听幼儿的谈话，用微笑、点头、拍手等体态语言给幼儿以鼓励，也可用皱眉、凝视、抚肩等体态暗示那些未能很好进入谈话的幼儿。教师还可以简单发表个人见解，或是对幼儿说话给予一定应答，或用自己的语言对各组幼儿谈话作出反馈，这样能产生一定的积极影响。三是教师要观察幼儿谈话情况，了解他们运用原有谈话经验进行交谈的状态，明了幼儿谈话的水平差异，为下一阶段活动的指导作进一步准备。三、教师引导幼儿逐步拓展谈话范围经过让幼儿围绕话题自由交谈的活动阶段之后，教师要集中引导幼儿逐步拓展谈话范围。在此阶段，教师通过逐层深入的谈话，向幼儿展示并帮助他们学习运用新的谈话经验，使幼儿的谈话水平进一步提高。仍然以“我喜欢的糖果”为例，在活动的第三阶段，教师通过提问的方式,引导幼儿在集体范围内谈话。教师提出了三个要求：请幼儿说一说自己带来的糖果有什么特别的地方？请幼儿谈一谈自己最喜欢哪种糖果，为什么？请幼儿谈一谈自己觉得哪种糖果最有趣，为什么？在每个问题提出之后，教师都组织幼儿围绕这个问题谈论。于是，我们发现，教师的提问和引导，是沿着“我恵欢的糖果”这个话题，逐层开拓、发展着幼儿的谈话内容，给幼儿提供了学习运用新的谈话经验的机会。所谓新的谈话经验，是谈话活动目标在谈话活动中的具体化，是幼儿要学习的谈话思路和谈话方式的总和。教师在设计组织谈话活动时，要防止那种机械呆板理解“谈话经验”的问题。注意不要把一种句式或几个词汇的学习与新的谈话经验学习等同起来。每一次设计谈话活动吋，都应当重视根据语言教育的要求和谈话活动的特点，寻找木次活动目标与新的语言经验点，力图从大的方面帮助幼儿整理谈话思路，掌握一定的谈话规则，获得一些适用于谈话的交往方式。具体而言，每一个谈话活动向幼儿提供的新的语言经验，必须注意两点。一是每个年龄班幼儿的谈话水平，应在幼儿原有谈话经验的基础上进一步扩展他们经验范畴。例如：培养幼儿倾听谈话的意识、情感和能力，在小班、中班和大班都应有不同的要求，落实到每一次活动中，应逐步加入新的倾听经验要\n求。二是各个谈话活动设计的新语言经验可能有所侧重。这次谈话活动可重点帮助幼儿学习围绕中心话题谈话，下次可能是重点学习围绕中心话题深入拓展小话题，再之后的谈话活动中还可能学习幼儿自己提出话题谈话，等等。另外，还应该明确一点，教师在此阶段向幼儿展示的新的说话经骑，不是用示范、指示的方法说给幼儿听的，而是通过深入拓展的谈话范圉将这种经验逐步传递给幼儿。教师用提问、平行谈话的方法，将新的谈话经验引入，让幼儿在谈话过程屮不知不觉地沿着新的思路去说，潜移默化地应用新的谈话经验，最终学会这种新的谈话经验。总之，教师在组织第三步骤谈话活动时，应当特别注意思考自己“说什么”和“怎么说”，因为此时教师说话的内容和方式，直接关系到幼儿有关新的谈话经验的学习。在这一阶段谈话过程屮，倘若教师准备不够充分，出现信口开河、随便说话或干巴呆板、无话可说的局面，都将直接影响这次谈话活动的教育质量。第六章幼儿园的讲述活动幼儿园的讲述活动，是一种有目的有计划地培养幼儿语言表述能力的语言教育活动。讲述活动为幼儿提供不同于H常谈话的语用情境，要求幼儿积极参与命题性质的讲述实践，帮助幼儿逐步获得独立构思和完整连贯表述的语言经验。第一节讲述活动的教育要求讲述活动久已有之，过去曾是幼儿园语言教育的重要方式。已有的研究认为,讲述活动是发展幼儿独口语言的教育方式，对幼儿言语的目的性、独立性、创造性和连贯性，对幼儿的思维、记忆、想象等方面都有很好的促进作用。幼儿园的讲述活动为幼儿创设一个相对正式的语言运用场合，要求幼儿依据一定的凭借物，使用比较规范的语言来表达个人对某事、某物或者某人的认识，进行语言交流。可以说，讲述活动对于培养幼儿的语言表达能力具有特别的作用。一、讲述活动的作用讲述活动能够有效提高幼儿语言水平，同时对幼儿的认知、社会化发展等\n方而也产生良好的影响。具体来说，有这样一些作用。（一）・培养幼儿讲述能力在讲述活动中，幼儿需要独立构思讲话内容、讲述的顺序、讲述重点和中心，考虑怎样让别人理解自己的话，等等。例如：在讲述活动“丰富可爱的自然角”中，幼儿讲述前需要思考讲述自然角中哪些物品，先讲述什么，再讲述什么，重点讲述自然角里的哪些物品，用什么样的词汇来描述。所以，讲述活动能够帮助幼儿掌握讲述的一般和特殊方法，使幼儿连贯、完整、清楚地讲述某一事物。（-）.锻炼幼儿独白语言能力幼儿园语言教育的目标之一是培养幼儿的表述能力，讲述活动中着重培养的独白语言是幼儿语言表述能力的一部分。在讲述活动中，幼儿有机会逐渐学习在集体而前独立讲述自己的想法，把一事、一物、一个人物讲清楚，他们的语言表述能力在这个过程屮逐步得到发展。在教师指导下，幼儿所讲的内容逐渐达到完整、清雉、符合逻辑等要求。（三）・教给幼儿认识事物的方法幼儿在讲述之前，要认识所讲的事物，通过讲述活动，幼儿能够学习认识事物的顺序和方法。以讲述活动“菊花”为例，幼儿自己先要认识菊花的特征，学习认识花的各个部分，认识的顺序，如名称——颜色——花瓣形状——味道——叶了——用途——开放吋间——赞美的话，使自己的讲述给听的人一个完整清楚的卬象。（四）・发展幼儿思维和想象能力讲述活动中，幼儿需要观察分析事物的特征、事件的发生原因和顺序，领会人物在不同状态下的思想感情。比如在看图讲述时，图片屮的人、事、物都有一定的因果关系或者前后顺序存在。幼儿要经过一定的推理、判断、分析，才能认识自己所要讲述的内容，然后组织语言表述出来。此外，在看图讲述中，幼儿要对画面以外的事情展开丰富联想，这也有助于培养幼儿的想象力和创造性思维能力。二'讲述活动的特点讲述活动以培养幼儿独立构思和表述一定内容的语言能力为基本目的，因此，讲述活动具有几个主要特征。\n（-）.讲述活动有一定的凭借物讲述有一定的凭借物，是幼儿园讲述活动的独特Z处。在讲述活动中出现凭借物，基于以下两个方面的需要。1、符合幼儿讲述学习的需要。我们知道，成人讲述一件事或一个物体，可以凭借当时出现在眼前的实物、情景，也可以凭借脑海中存留的记忆进行。由于受己有经验和表象积累不足等实际情况的限制，在讲述活动中，幼儿不可能完全凭借记忆进行讲述。否则有可能出现两种情况：或者幼儿因记忆屮材料不够而无法按照要求讲述，或者幼儿因集中注意搜索记忆中的经验，而忽视讲述内容的组织以及正确表达方式的使用。因此，幼儿在讲述活动中需要有一定的凭借物。2、幼儿园讲述活动是一种集体参与的活动。无论这个活动参与人数多寡，幼儿都要在集体而前进行讲述。因此，我们组织的讲述活动需要有一种集体的指向，要求幼儿就相同的内容构思表述个人的见解。讲述活动出现的一定凭借物，就为幼儿指出了讲述的中心内容。幼儿可以从每个人具体的认识角度去讲述相同或相似的内容，并且产牛相互交流和相互影响的作用。（-）.讲述活动有相对止式的语境与其他几类语言教育活动相比较，讲述活动为幼儿提供的是一种学习和运用比较正式的语言的场合。要幼儿既能在宽松的气氛中与别人交谈，又要能够经过比较严密的组织、使用比较正规的语言来表达个人对某物、某人或某事的认识,就需要培养在不同的语言环境中运用不同的方式来表达自己的能力。（三）・讲述旨在锻炼一种独白语言讲述活动是幼儿语言交际的一个场合，幼儿要学习的讲述是一种独白语言。独白，顾名思义，需要说话的人独白构思和表达对某一内容的完整认识。在谈话活动中，幼儿的语言交流是双向或多向的，交谈的对象是明确的，交谈的话语是简短的并相互紧扣连接的。而在讲述活动中，幼儿的语言交流对象是不明确的，往往由一个人讲给多人听，说话的话语相对较长，彼此所说的一段话并不需要上下紧扣，而是相对独立、各成篇章的。讲述的独白语言特性，要求幼儿的口头语言表述经历这样一个过程：从独立完整编码到独立完整发码。所谓独立完整编码，即幼儿按照所要表达的内容选择词语、组成话语。讲述活动的独白是要求幼儿独自完成一段完整话语的过程。例\n如：在讲述“快乐的星期天”时，幼儿要依据图片确定先说什么、后说什么，大致要打一个“腹稿”。同时幼儿还要在活动中独立完整地发码，即通过自己的发音器官，以口头语言的方式将自己构思的讲述内容说出来。以现代信息论看待讲述的言语交际过程，完整编码在于把认知的信息变换成一连串有意义地联系在一起的语言符号，发码又是将这些成串成段的符号准确无误地发送传递出去。这个过程对于幼儿是有一定难度的。因此，讲述的语言要求比谈话的语言要求高，并且建立在一般交谈的语言基础Z上。在幼儿园里，幼儿要在谈话活动和口常交谈中发展自己运用语言与人交往的能力，也要逐步具备一定水平的讲述能力。讲述活动是培养、锻炼幼儿独白语言的特别途径，它有别于其他各类语言教育活动，有它存在的独特价值。三、讲述活动的语言教育目标根据讲述活动的特点和幼儿语言发展的需要，在讲述活动中着重培养幼儿三方面的能力。(一)・培养幼儿感知理解讲述对象的能力从语言学习的角度来看，感知理解讲述对象、获得有关讲述内容要求，是一个综合信息汲取过程。它不仅要求幼儿听懂指示，还要观察讲述对象——凭借物，然后通过运用概念、想象、判断、推理等多种思维形式的活动，获得一定的认识。这个过程并非简单地听和说，还有各种语言和语言之外的认知，如社会能力的参与、加工和协调工作。因此，将活动的目标Z—放在培养幼儿感知理解讲述对彖，把握获得有关讲述内容要求方面，将有益于幼儿不断增强这种综合信息汲取的能力，这对幼儿语言和其他方面发展都会产生极大的促进作用。(-).培养幼儿独立构思与清楚完整地表述的意识、情感和能力讲述活动为幼儿提供了独立构思和清楚完整表述的好场所。通过这类活动,可以从三个方面提高幼儿的语言水平。1、在集体场合自然大方地讲话。3岁幼儿萌生了在集体面前讲话的意识，但幼儿在集体面前讲话的能力需要通过不断的学习才能得到提高。比如，许多幼儿在集体场合讲话咅量很小，完全不像在游戏活动或个别交谈时那样大方。通过教师指导，幼儿可以在讲述活动中逐步学会如何在集体面前自然大方地讲话。在集体场合自然大方地讲话，包括这样几点要求：一是勇于在许多人而前说岀自己的想法；二是乐于跟别人分享自己的观点，积极地说话；三是在集体面前说话不忸怩作态，不脸红害羞，不胆怯退缩；四是用大于平时讲话的音量和正常的语调、\n节奏在集体面前说话。2、使用正确的语言内容和形式进行讲述。幼儿处于语言学习过程之中，他们的表达还会出现语咅、语法、词汇方面的错误。但是通过尝试错误，错误可以不断得到修正，一步一步地向正确的方向靠拢。讲述活动要求幼儿使用规范化的语言，这就要引导幼儿不断地纠正错误，提高使用正确语言内容和形式的水平。3、有中心、有顺序、有重点地讲述。在讲述活动中要求幼儿使用独白语言,以发展幼儿有中心、有顺序、有重点地说话的意识和能力。有中心地讲述，要求幼儿敏锐地感觉说话范围，在讲述时不“跑”题，不说与中心内容无关的事；有顺序地讲述，教幼儿学习按照一定逻辑规律来组织表达自己的口语语言，增强他们说话的清晰度、条理性；有重点地讲述，要求幼儿抓住事件或物体的主要特征,传达最重要的信息，而不是讲话吋漫无目的。幼儿在讲述活动中，独立进行构思和清楚完整表达的语言能力，可以提高他们的表述行为水平，促进语言发展。（三）.培养幼儿掌握对语言交流信息清晰度的调节技能个体对交流信息清晰度的调节技能是针对交往场合屮各种主客观因素，以及这些因素与个人使用语言关系的敏感性而言。幼儿有必要通过讲述活动学习获得这种语言运用技能。在讲述活动中，幼儿可从以下三个方面提高对交流信息清晰度的调节技能。1、增强对听者特征的敏感性。根据听者的特征来调节说话的内容和形式，使听者能理解和接受，这是保证交流信息清晰度的一个方面。按照皮亚杰的观点,4岁前儿童的语言主要是以自我为中心的，他们之间没有真正的相互交流，即使在一起游戏他们也常常各说各的话。每个儿童在讲到自己正在做或准备做的事情时，既不注意别人在说什么，也不关心别人是否在听自己说。因此，他们对听者的特征是不敏感的。但是幼儿在语言发展过程中，在教育的影响下，可逐步提高语言交流清晰度的调节技能。幼儿园的讲述活动，要求幼儿在所处的集体中说话、交流，并且这种说话有共同指向.的内容。这样的活动可促使幼儿关注别人的言谈，以及自己所说与别人所说内容之间的关系，努力使听众对自己所讲内容产牛兴趣，并能为他们所理解。于是，他们就可能渐渐学会去把握听者的特征，提高这方面的敏感性。2、增强对语境变化的敏感性。根据语言环境的变化来调节语言表达方式，也是保证交流信息的清晰度，促使听者理解的一个方面。幼儿园的讲述活动是一种不同于其他语言交往的环境场合，所以要求幼儿\n使用不同于其他场合的语言进行交流。即使在讲述活动范围内，每一次给幼儿提供的语言环境也不尽相同，例如：讲述“春天的阳光”与讲述“有趣的星期天”不一样，看图讲述和情景表演讲述也有差异。可以说，每一次具体的讲述活动，都对幼儿提出了感知语境变化的具体要求，幼儿在学习讲述的过程中，逐步锻炼自己对语言变化的敏感性，培养能随语言环境变化而调节自己表述方式的能力。3、增强对听者反馈的敏感性。在运用语言进行交往时，幼儿需要学习根据听者所作出的反馈，及时调整自己说话的内容和方式，这是保持语言清晰度和交流效果的乂一种语用技能。掌握这一种语用技能，需要幼儿获得两方面的能力。一是及时发现听者的信号。讲话人在说话吋，要及吋地捕捉听者听懂与否、表现出哪些困惑的、同意的、不赞成的等反馈信息，并作出相应的反应。二是讲话人要能够根据听者反馈的信息对所说内容进行修正。有关研究认为，幼儿修正自己讲话，以适应听者的能力尚处在初级阶段。当听者发出不理解的反馈信息时，幼儿多半是沉默或多次重复最初的话语。如果讲述的内容是他们熟悉的事情，幼儿能根据听者反馈的信息进行再编码，情况会显得好一些。通过修正和解释，幼儿说的为听者接受的水平也就相对地高一些。四、讲述活动的类型讲述活动可以按照多种方式进行类型划分。(-)如果按编码特点，讲述活动可分成以下几类。1、叙事性讲述。用口头语言把人物的经历、行为或事情发生、发展、变化讲述岀来，就是叙事性讲述。叙事要求说清楚人物、事件、时间、地点和为什么，并R要求说明白事情发牛、发展的先后顺序。在幼儿阶段，幼儿的叙事性讲述能力可以得到迅速的发展，但总体水平仍不太高。一般要求幼儿能简洁清楚地按顺序讲述事件即可。叙事性讲述有两种形式。一种是按照第一人称“我”的口气，把事情经历和个人见闻讲给别人听，另一种形式是以第三人称叙事，讲述“他”“她”或“他们”经历的事情。2、描述性讲述。用生动形象的语言，把人物的状态、动作或物体以及景物的性质、特征具体讲述出来。比如讲述“XX的照片”，要求幼儿具体描述照片上人物是什么样的、正在干什么、他们的表情如何、自己看了照片之后的感觉，等等。乂如讲述“秋天幼儿园的银杏树”，要求幼儿描述秋天里的一棵银杏树，要具体说出树叶的颜色、形状和小朋友拣银杏叶可以做什么，等等，传递有关秋天银杏树的信息和人们美的感受。在幼儿阶段，幼儿学习描述性讲述的重点在于\n初步尝试使用具体、生动、形象的词语说话，同吋抓住事物的主要特征进行描述。3、说明性讲述。用简单明了的语言，把事物的形状、特征、功用等解说清楚的讲述形式。比如讲述“我爱我的铅笔盒”，要求幼儿说明铅笔盒是什么样的、什么材料做的、里面有什么、铅笔盒有什么用处等。说明性讲述不需要使用生动形象的形容词，以表述明白事物状态，交待清楚它的特点、来源为主。4、议论性讲述。议论是讲道理或论是非，议论性讲述通过摆观点、摆事实来说明白己赞成什么或者反对什么o在幼儿阶段，尽管幼儿的逻辑思维水平不高,议论能力还不强，但是仍然可以进行初步的议论性讲述。比如讲述“我喜欢夏天还是冬天”，幼儿可以通过摆观点、举例子来说一说，自己到底喜欢什么季节及其原因。这种讲述对于培养幼儿语言逻辑水平，发展他们的逻辑思维能力极为有、h血O（二）如果依据凭借物的特点，讲述活动可分为下列几种类型。1、看图讲述。在讲述活动中使用图片来帮助幼儿讲述，是人们所熟知的看图讲述。在这类活动中教师提供的图片，可以是印刷岀版的图画；可以由教师自己构图制作；可以是半成品的边讲边画的图画；可以由幼儿画成图来讲述；也可以用教师提供的几张图来作自选拼图讲述。无论用什么方式、提供什么样的图，看图讲述的凭借物都是图片即平面的具象画面。这类凭借物表现静止瞬间的暂停形象，在指导幼儿观察、理解和进行讲述吋，需要帮助他们联想静止之外活动的形象和连接的情节。2、实物讲述。这种讲述形式使用具体的物体來帮助幼儿讲述，有真实可感的特点。它以实物作凭借物，包含真实的物品、玩具、教具和外在自然景物，等等。指导幼儿感知理解实物并进行讲述时，最重耍的是帮助幼儿把握实物的特征。3、情景表演讲述。情景表演讲述，要求幼儿凭借对情景表演的理解来进行讲述。情景表演由扮演的角色来实地演出一系列动作、发展情节，表现连续性的事件。情景表演讲述可以包括真人表演的情景和用木偶表演的情景，或是真人与木偶共同表演的情景。放录像展示一段情景事件，也应属于这类活动，因为这些方式均体现岀“角色表演”和“连续活动”的特点，向幼儿展示可供讲述的内容。讲述活动的类型按编码特点分按凭借物特点分叙事性讲述看图讲述描述性讲述实物讲述说明性讲述情景表演讲述\n议论性讲述第二节讲述活动的设计与组织讲述活动要求幼儿围绕某一对象连贯、清舱、完整地讲述，重点学习讲述的方式方法，避免幼儿刻板的模仿教师的思路是讲述活动设计和组织过程中必须注意的一个重要问题。讲述活动的设计和组织可以按照以下四个步骤来进行。（一）、感知理解讲述对象讲述活动的特点2—，是具有相对固定的讲述对彖即凭借物，因而在设计组织讲述活动吋，首先要帮助幼儿感知理解讲述对象。感知理解讲述对象，主要通过观察的途径进行。许多看图讲述、实物讲述、情境表演讲述，先让幼儿仔细看图、看实物、看表演理解讲述对象。教师怎样指导幼儿感知理解讲述对象呢？可把握以下三点。1、依据讲述类型的特点感知理解讲述对彖。如叙事性讲述，应重点感知理解事件发生的过程以及人物在其中的作用。描述性讲述，观察重点则在物体或人物的状态、动作、特征以及像什么，等等。只有从这样的角度把握住了讲述对象,才能为讲述作好准备。2、依据凭借物的特点感知理解讲述对象。讲述活动中的凭借物是多种多样的，有的是几幅平面的相互有关系的图片，有的是立体的固定的实物，也有的是活动的连续动作的情景，还有的是听觉信息组成的活动情景，等等。教师在指导幼儿感知理解讲述对象时，应抓住这类讲述对象的特点去组织观察活动过程。3、依据具体活动要求的特点感知理解讲述对象。每一次活动的目标要求是不一样的，有时要求幼儿学习有中心、有重点地讲，有时要求幼儿有顺序地讲。教师的任务是根据活动的具体要求，指导幼儿观察，以便为讲述打好认识上的基础。（二）、运用己有经验讲述在幼儿感知理解讲述对象的前提下，教师引导幼儿运用已有的经验进行讲述。这一步骤的活动组织，耍求教师尽量放开让幼儿自由地讲述，给他们以充分的机会，实践运用已有的讲述经验。组织幼儿运用已有经验讲述的方式很多，基本上可以归纳为以下三种：\n1、幼儿集体讲述2、幼儿分小组讲述3、幼儿个别交流讲述（三）、引进新的讲述经验经上一阶段“开放性”的讲述之后，教师应将活动导入“收”的程序，为幼儿引进新的讲述经验。新的讲述经验，是每次讲述活动的学习重点。在制定活动目标时，教师应考虑上次活动的重点、解决的问题、达到目的情况，以便在此基础上向幼儿提供新的讲述经验。新的讲述经验主要是指讲述的思路和讲述的方式。引进新的讲述经验的方式是多种多样的，归纳起来有以下儿种。1、教师示范新的讲述经验。教师在幼儿自己讲的基础上，提出一种新的讲述思路，就同一讲述对象发表个人见解。如大班拼图讲述“太阳、花和小姑娘”,在幼儿自己拼图讲述之后，教师重新拼摆贴绒图片，构成一个合理的画面，并添画小鸟、小鸡等小动物，然后按照这一完整画面，将小姑娘、小鸟、小鸡和太阳、花构成有情节的内容并讲述出来。教师的这种示范只是讲述思路中的一种，绝不是幼儿复述的模本。如果教师误解了示范的作用，要求幼儿照教师讲述的内容一字不漏地模仿，幼儿便毫无趣味而言，会极大地影响幼儿讲述的枳极性和创造性。2、教师通过提示引进新的讲述经验。在有些活动中，教师可以用提问、插话的方法引导幼儿的讲述思路，为他们导入新的讲述经验。在运用这类方法时，教师表面上顺着幼儿的讲述内容，实际上却通过提问、插话不断改变幼儿的讲述思路。3、教师与幼儿一起讨论新的讲述思路。教师可从分析某一位幼儿的讲述内容入手，与幼儿一起归纳新的讲述思路。例如：在组织讲述“我心爱的玩具”的活动中，教师说：“刚才XX小朋友讲得真好。他在讲述自己心爱的玩具时，先讲了什么？先讲了玩具的名称，然后呢？又讲了玩具是用什么材料做的。接下来又说了什么？说了玩具的特点一一好玩的地方，最后又说自己多么喜欢这个玩具……”教师讲这段话时，边问边答和幼儿一起分析讨论，帮助幼儿理清讲述的顺序，于是引进了新的讲述经验。（四）、巩固和迁移新的讲述经验\n讲述活动中，仅仅引进新的讲述经验是不够的，还需要提供幼儿实际操练新经验的机会，以利于他们更好地获得这些经验。因此，讲述活动的最后一个步骤是巩固迁移新的讲述经验。第七章幼儿园的听说游戏第一节听说游戏的教育要求一、听说游戏的概念幼儿园的听说游戏，是用游戏的方式组织的语言教育活动，为幼儿创设的是学习快速敏捷反应的语言运用能力的情境。这种特殊形式的语言教育活动，含有较多的规则游戏的成分，能够较好地吸引幼儿参与到学习语言的活动中去，并在积极愉快的活动屮完成语言学习的任务。听说游戏与游戏的关系：严格地说，听说游戏不是儿童自发组织的游戏，是由教师设计组织的、儿童有兴趣自愿参加的教学游戏。如果仔细推本溯源，游戏这个名词，尽管有多种定义和分类方法，在英文里却原有play（游戏）和game（规则游戏）两个不同的概念。广义的游戏（play）,包含了角色游戏、结构游戏、表演游戏和规则游戏等，狭义的游戏则将规则游戏（game）排除在外。而我们所讨论的听说游戏,恰恰是由教师设计来组织幼儿学习语言的规则游戏。若将它归属于游戏的话，也只能列入规则游戏的范畴之内。听说游戏，我们认为它具有游戏的特征。根据美国游戏研究专家诺伊曼（Neuman,1975）的观点，游戏与活动的基本区别主要在于：1、控制。活动由外部控制，而游戏则是有内部控制的特征。2、真实。活动具有真实的特点，而游戏在很大程度上是假想的现实，游戏中的人、事、语言均有假扮转换的可能。如将木棍当成枪，或扮演动物、父亲、母亲的角色等。3、动机。活动是由外部动机产生的，是教师组织安排幼儿参加的，而游戏则有明显的内部动机，由幼儿自发地开展和参与。对照诺伊曼的游戏特征论述，我们发现，听说游戏是一种半活动半游戏的\n教育活动形式。但是毫无疑问，听说游戏的教育活动提供了由外部控制转向内部控制、由真实转向假想的情景条件，也提供了幼儿在活动屮由外部动机激发转换为内部动机的机会。由此，我们仍然可以将它定义为“听说游戏活动”。二、听说游戏的主要特点（一）、在游戏中包含着语言教育目标每-个听说游戏都包含对幼儿语言学习的具体要求。教师通过对听说游戏活动的设计和组织，将近阶段根据幼儿语言发展水平和语言学习需要所提出的语言教育教学任务，落实到每一位幼儿接受理解和尝试掌握的教育过程中去。在听说游戏中包含的语言教育目标有一定的特殊之处。1、听说游戏包含的语言教育目标具有具体的特点。一般而言，听说游戏对幼儿提出的语言学习要求非常具体，给人单一和细微的感觉。例如：小班幼儿zh、ch、sh和z、c、s的发音经常混淆，教师用听说游戏的方式来帮助幼儿学习正确发音，这种活动便将发准zh、ch、sh三种卷舌音作为具体的目标任务。2、听说游戏包含的语言教育目标具有练习的特点。听说游戏往往不对幼儿提出某个新的语言学习任务，更多地是根据近阶段幼儿语言学习的重点需求设计游戏活动，让幼儿在游戏中复习巩固已学的语言内容，掌握一定的语言知识，真正获得这一方面的语言运用能力。仍以小班幼儿有关zh.ch、sh发音的听说游戏为例，这种游戏的进行与幼儿该阶段语言发展水平以及语言学习需要有关，也与对幼儿普通话学习的要求有关。显而易见，如果在2岁的托儿班进行zh、ch、sh的听说游戏，由于婴儿尚未对z、c^s和zh、ch、sh咅的区别产生敏感性，他们无法参与这样的游戏；而在大班开展此游戏，因大班幼儿已经基本掌握了zh、ch、sh的卷舌发音规则，所以也不需要。只有小班幼儿正处于对这几种音敏感的时期，又处于学习发卷舌音的阶段，开展有关的听说游戏便给他们提供了练习的机会，让他们在生动活泼的游戏活动中复习巩固已学内容，真正掌握正确发出zh、ch>sh卷舌咅的方法。3、听说游戏包含的语言教育目标具有含蓄的特点。其他的语言教育活动，一般都开宗明义，将学习任务直接呈现在幼儿面前，而听说游戏则将教育目标贯彻在游戏活动之中，让幼儿边玩边说，不知不觉地完成学习任务，达到本次教育活动的要求，这是听说游戏独有的优势。听说游戏是一种其他语言教育活动所不\n能替代的活动形式。（-）.将语言学习的重点内容转化为一定的游戏规则凡是听说游戏，都带有一定的游戏规则。听说游戏中的规则并不是凭空制定的，而是教师在设计听说游戏时，根据具休的语言教育目标，选择适当的语言学习内容，并将本次活动的语言学习重点转化为一定的游戏规则。当幼儿参与听说游戏时，他们必须遵守一定的游戏规则，按照规则进行游戏，就在这样的活动屮练习了幼儿的听说能力。听说游戏活动的游戏规则制定可以从性质上分为两种类型。一种是竞赛性质的游戏规则。游戏中幼儿如果听准了、说对了，达到了学习要求便成功到达胜利的彼岸。另外一种听说游戏的规则不具有竞赛的性质，但同样能产生激励机制的效应。（三）・在活动过程中逐步扩大游戏的成分幼儿园听说游戏的活动兼有活动和游戏的双重性质，从活动组织形式上看,具有从活动入手，逐步扩大游戏成分的特征。听说游戏活动带有明确的学习任务。活动开始时，教师需要帮助幼儿理解活动的内容，交待游戏的规则，并且示范游戏的玩法，然后，教师带领幼儿开展游戏，在幼儿熟悉游戏规则，逐步掌握游戏玩法后，再放手让幼儿独立进行游戏。应当说，听说游戏活动开始以活动的方式进入，而最后乂以游戏的方式结束，教师的主导作用在开始时体现得十分鲜明，而后随着幼儿熟悉水平的提高而逐渐减小，直至幼儿完全自主地进行游戏。听说游戏活动的组织兼有活动和游戏的双重性质，并且在活动过程中岀现了逐步扩大游戏成分的现象。实际上，听说游戏存在着以下由活动逐渐向游戏过渡的三种转换。1、由外部控制向内部控制转换。2、由真实情景向假想情景转换。3、由外部动机向内部动机转换。三、听说游戏的语言教育目标（一）・帮助幼儿按一定规则进行口语表达练习由于听说游戏的特殊性质，这类活动可以帮助幼儿按一定规删进行口语表达练习。这里所说的一定规则，主要是指按照语言的规范制定的游戏规则。在幼儿参与听说游戏过程中，他们需要自觉地参与规范语言的学习，在执行游戏规则的活动屮掌握规范酌口语表达能力。听说游戏按照一定规则进行的口语练习，主\n要包括三个方面的子目标。1、复习巩固发音。在听说游戏中含载幼儿语音学习的目标，着重在为幼儿提供练习发音的机会，以利于幼儿复习巩固他们近期的发音学习。教师可以根据幼儿语咅学习的四种特别需要来组织活动。一是难发音的练习。对于某些近期所学的语音难点，采用听说游戏的方式去运载这些语音要素，可能产牛较好的学习效果。幼儿园阶段普通话发音的难点主要有zh、ch、sh和r等辅音。教师可以根据幼儿的实际情况，选取这些声母与一定韵母相结合的音节来帮助幼儿学习。二是方言干扰咅的练习。一定区域方言都有可能对幼儿的普通话学习产生干扰因素？影响他们正常的发音。例如：南京方言I和n不分，an和ang不分，说普通话时往往有可能将南(nan)说成km。在听说游戏中，幼儿可以有集中和比较学习的机会，练习发准这些受到方言干扰的语音，产生对这些语音准确发音的敏感性。三是声调的练习。普通话声调对幼儿发咅有很重要的意义，因而念准普通话声调也是幼儿语音学习的一个部分。用听说游戏运载各种相似音和声调要素，让幼儿在辨别中学说，在学说中提高分辨能力，从而掌握准确的声调。2、扩展练习词汇。大量积累词汇、增加口语表达的内容，是学前阶段幼儿语言学习的一个重要方而。一是同类词组词的经验。二是不同类词搭配的经验。3、尝试运用句型。学前阶段幼儿在语言学习过程中大量地积累句型，这是他们句法习得和发展的重要阶段。一般而言，幼儿阶段的儿童将从简单句过渡到\n合成句水平，幼儿阶段后期开始进入理解嵌入句的水平。无论是简单句，还是合成句等，均有多种类型的句式，要理解掌握并且熟悉运用都需要经过一定场合的练习。（二）・在听说游戏中提高幼儿积极倾听的水平听说游戏为幼儿提供的是一种不同于其他语言学习的场合，幼儿在参与学习时具有更多的主动性和自主性，因而有利于他们积极倾听水平的提高。教师在思考听说游戏的目标时，应对幼儿提出以下几点要求。1、听懂教师的讲解，理解游戏的规则。教师在听说游戏开始时，总是要向幼儿提出一定的要求，接下来“布置”活动的任务，并对任务作出解释，讲解示范游戏的规则。这一过程对幼儿的倾听提出了具体要求。2、听懂游戏的指令，把握游戏进程。在游戏过程中，幼儿随时需要把握游戏屮传出的指令信息，作出相应的反应。3、准确把握和传递有细微区别的信息，提高倾听的精确程度。有的听说游戏专门设置倾听的“圈套”，要求幼儿辨别某几个相似音的差异，作出相应的反应，诸如z、c、s和zh、ch、sh的辨别活动即属于这一类；有的听说游戏要求幼儿准确传递信息，错了便会闹出笑话来，如“我这样对你说”的传话游戏活动。这些活动把倾听要求的重点，放在准确把握和传递信息上，可以较好地提高幼儿倾听的精确程度，最终对他们完整的倾听能力培养发生良好的作用。（三）•培养幼儿在语言交往中的机智性和灵活性对幼儿在听说游戏中提高语言交往的机智灵活性的培养，从根本上说，是提高幼儿在语言交往过程中反应敏捷的能力，着重可从以下几点考虑。1、迅速领悟游戏语言规则的能力。由于听说游戏将幼儿语言学习的重点内容转换为游戏规则贯穿活动始终，那么幼儿掌握游戏规则的过程，在某种意义上便意味着掌握语言规则的过程。在听说游戏中，幼儿需要迅速领悟游戏规则，否则便会落伍，就无法实现参与游戏的愿望。这种激励的结果，使幼儿逐步适应迅速领悟交往要求的场合。2、迅速调动个人已有语言经验编码的能力。听说游戏是一种活动的进程，幼儿在参与时需要根据一定的规则迅速调动个人已有语言经验进行编码。这种场合不允许幼儿慢慢想，细细思考，如果速度太慢，游戏便要受到影响，因此，幼\n儿在活动中得到迅速调动个人已有语言经验编码的训练。3、迅速以符合规则要求方式的表达能力。在领悟编码的同时，幼儿也获得快速反馈信息的机会。听说游戏的规则要求幼儿按照一定的规范方式说话，并且没有太多的时间让幼儿仔细斟酌讲话，所以，一切都是在短暂的直感的状态下说出来的，这里便有一个语言快速应答能力的培养。总之，听说游戏作为一种特殊形式的语言教育活动，为幼儿的语言发展提供了某些特别的机会。教师应当抓住这种机会去促进幼儿的语言学习，为他们语言能力的整体提高创造良好的教育环境。第二节听说游戏的设计与组织幼儿听说游戏活动的设计和组织，有其独特的规律。从听说游戏具有游戏和活动的双重性质出发，按照一定的思路去设计组织活动，可能会产生更好的教育效果。教师可以按照以下几个基本步骤设计和组织活动。一、设置游戏情景在听说游戏刚刚开始时，教师需要运用一些手段去设置游戏的情景。这一步骤的主要目的，在于向幼儿展示听说游戏的氛围，引发幼儿参与游戏的兴趣。例如：在大班听说游戏“金锁银锁”开始时，教师采用玩具娃娃玩听说游戏的方法向幼儿展示了游戏的过程。教师与玩具娃娃分别担任不同的角色，一说一对，将游戏的情景充分展现在幼儿面前，因而吸引了幼儿的注意力，使他们产生好奇心，乐意进一步探讨游戏的玩法。创设游戏的情景，一般可采用以下三种方法进行O一是用物品创设游戏情景。二是用动作创设游戏情景。三是用语言创设游戏情景。无论以哪一种方法來创设游戏情景，在活动刚开始的这一阶段，活动状态有两种性质存在。一种是真实性质的活动状态。教师在创设游戏情景吋，如果着重使用了介绍的方式，那么幼儿所处的环境便仍然是真实的。他们更多地观察分析教师展示的游戏情景，以一种旁观者的身份来了解听说游戏的情况。另一种是半真实性质的活动状态。由于教师所用的物品、动作和语言直接将幼儿“拉进”了游戏场景，于是幼儿便可能想彖自己所扮演的角色，就将自己想彖成游戏活动的一个部分，这|］寸幼儿自己原有的角色身份处于一种接近改变但未完全改变的状\n态，因而活动具有半真实的性质。二、交待游戏规则在创设游戏情景之后，教师接着要向幼儿交待游戏规则。这一步骤的活动实际上是教师对幼儿布置任务，讲解要求的过程。教师可以通过用语言解释和用动作示范相结合的方式，告诉幼儿游戏的基本规则、步骤和要求。教师在交待游戏规则时，有必要注意这样几点。1、注意用简洁明了的语言讲解。在交待游戏规则时，切忌啰嗦、冗长的解释，以免幼儿抓不住要领，不能及时理解游戏规则，影响游戏的进程。2、注意讲清楚听说游戏的规则要点和游戏的开展顺序。听说游戏的规则要点一般都是游戏中幼儿要按照规范说出的话，教师应当让幼儿基本明白说什么和怎样说，以便他们能够在参与游戏时付诸实践。同时要帮助幼儿清楚地理解游戏开展顺序，先做什么、后做什么、什么角色做什么。这样，他们才能够顺利地展开活动。3、注意用较慢的语速进行讲解和示范。教师在交待游戏规则时使用的语言应当是相对减慢速度的语言。尤其是针对游戏规则回答问题或说一句话时，这种语言带有示范的性质，可以帮助幼儿理解，一定要保证让幼儿听清楚。实际上，教师减慢速度说话的行动本身，就可以让幼儿感觉这部分信息的重要性，因此能够有效地帮助幼儿理解游戏规则。三、教师引导游戏继交待游戏规则之后，在幼儿已初步理解游戏规则的基础上，教师可以带领幼儿开展听说游戏。教师带领幼儿开展游戏，是一种以教师为主角指导幼儿游戏的过程。在这一段时间内，教师在游戏中充当重要的角色，可以主宰游戏的进程。幼儿此吋参与活动的方式，一种是部分地参与游戏，即一部分幼儿参加到游戏活动中去，实行轮换，以便另一部分幼儿有观察熟悉的机会；另一种方式是全体幼儿参加游戏的一部分活动，待幼儿熟悉掌握游戏后再完全参加游戏。四、幼儿自主游戏通过上述三个步骤的活动，幼儿已打下了良好的独自开展听说游戏的基础，因而可以在准备十分充分的情况下进入幼儿自主游戏阶段。在幼儿自主游戏的阶\n段，教师可以放手让幼儿自己开展活动。此时，教师已从游戏领导者的身份退出,处于旁观的地位，在观察幼儿游戏时，注意对个别不熟悉规则的幼儿进行及时的指导和点拔，帮助这些幼儿更快地加入到游戏的队伍中去，真正成为游戏活动的一员。同时，教师也需要注意发现幼儿在游戏过程中可能出现的矛盾与纠纷，及时予以解决，以免因角色分派不当或其他问题影响游戏顺利进行。此外，教师在场本身便对幼儿产生一定的激励作用，可以使他们意识到自己所参与活动的价值，而当教师给说对的幼儿以点头、微笑以及拍手的鼓励时，这些体态语言能在更大程度上激发幼儿活动的积极性，并保持参加游戏的兴趣。幼儿自主游戏活动可以根据每一个听说游戏的具体要求来考虑适当的活动形式。有的以集体活动的形式进行游戏，全班幼儿均可参与其中；有的以小组形式开展游戏，教师可让幼儿自己结合，选择适当场地进行活动；也有的可以一对一结伴的方式进行游戏。采用何种活动形式，取决于幼儿参与活动的最佳效果。哪种方式能够促使幼儿更主动积极地活动，哪种形式有利于幼儿口语练习，教师都应在设计活动时予以充分考虑，进行周到的策划。第八章幼儿园的文学活动幼儿园的文学活动，是以文学作品为基本教育内容而设计组织的语言教育活动类型。这类活动围绕一个具体的文学作品教学，展开一系列相关的活动，创设幼儿学习运用叙事性语言的情境，帮助幼儿理解文学作品所展示的丰富而有趣的生活，体会语言艺术的美，为幼儿提供全面的语言学习机会。第一节文学活动的教育要求喜欢文学作品是幼儿的一种天性，他们对童话、故事和儿歌充满浓厚的兴趣。然而，念一首儿歌或听一个故事，对幼儿来说并不是简单的学习，文学作品对幼儿发展所产生的潜移默化的作用，有着远远超过我们已有认识的意义。一'文学活动的特征（一）・围绕文学作品教学开展活动幼儿园文学活动突岀的特征之一，是从文学作品人手，围绕作品教学开展活\n动。这一基本特征由两个方面的因素所决定。首先，活动对象的特点决定了文学作品活动的特征。在幼儿园文学活动中，幼儿学习的内容是具体的文学作甜。如我们所知，文学作品是语言艺术的结晶体,每一个具体的儿歌或故事都含有丰富而独特的语言信息。这些语言信息丰富而独特，表征着幼儿已知及未知的人、事、物概念，综合呈现幼儿所需要和渴望了解的社会生活现象。如《三只蝴蝶》《三只羊》《三只小猪》，都向幼儿展示了一个个丰富有趣的情境事件。与其他语言教育活动相比，文学活动中幼儿所面临的活动对象有着形象生动、信息丰富的特点，而幼儿在活动屮与活动对象交互作用的首要任务，就是学习理解文学作品。其次，活动主体的特点也影响了文学活动的这一特征。当我们论述“围绕文学作品展开活动”这一学习活动的基本特征吋，有一点必须加以特别说明。“文学作品”是一个笼统的概念，它包含诸多不同种类不同特征的文学样式，因而在我们设计组织幼儿园文学活动时，需要充分考虑每一类、每一个具体的文学作品对幼儿学习的不同要求。一般而言，幼儿园常用的文学作品包括以下几类：1、儿童诗歌。儿童诗歌在语言形式上分行分节，有明显的韵律，并采用一定的语言表现手法来抒发感情，是便于幼儿吟唱的诗歌体的文学作品。2、童话。童话是一种带有幻想色彩的虚构故事，通过夸张、象征、拟人的语言表现方式去塑造形象，表现生活，借幻想创造出并不存在于现实生活却又与生活有密切联系的生活场景。3、生活故事。生活故事取材于社会现实生活，以叙述事件为主反映幼儿熟悉或需要了解的生活内容，向幼儿讲述经过提炼概括或虚构的“真人真事”。4、幼儿散文。幼儿散文是用凝练、生动、优美的文学语言写成的，供幼儿学习的叙事、记人、状物或写景的文学作甜。上述各类幼儿园常见的文学作品各具特色，因此，围绕文学作品教学开展活动，就应该注重每一类作品的特点，从每一个具体的文学作品出发，去引导幼儿学习、理解这个文学作品。关于儿童文学作品的类型，在本专业的另一门课程“儿童文学”课中会讲得很详细。（二）・整合相关的学习内容幼儿园的文学活动从文学作品教学出发，常常整合与其相关的其他学科内容的活动，使得幼儿有更多的机会认识某一个文学作品中表现的社会生活内容，促进他们对作品的感知理解。这一特征是整合语言教育观的体现之一，也是幼儿园文学活动的另一个基本特征。-首儿童诗或一则童话，对幼儿而言，往往意味着不同层次的学习。聆听或\n阅读、理解文学作品中由具体的语言符号及其所代表的各个概念，是第一层次的学习。透过语言和概念去认识文学作品所表现的一定社会牛活内容，实际上是借助语言文学作甜来认识周围的世界，这是第二层次的学习。文学作品是语言的结构体，幼儿在学习各种语言符号和概念，认识文学作品所展示的生活的同时，还可以感受到艺术结构语言符号的不同方式，这是又一个层次的学习。要真正帮助幼儿顺利通过上述三个层次的学习，把握文学作品深厚的内涵，仅仅向幼儿讲述故事诗歌等作品内容是不够的，有必要在幼儿接受一个具体作品的内容后，进一步开展与这一具体作品内容相关的活动。就以童话《金色的房子》为例，在幼儿熟悉了故事内容之后，开展表演游戏活动，让幼儿体验理解作品人物心理；继而让幼儿画一画“我的房子”，谈一谈“如果我有一座金色的房子”。毫无疑问，这些相关的活动将有利于幼儿感知和理解文学作品，也有利于幼儿语言以及其他各方而能力的提高。(三)・提供多种与文学作品相互作用的途径儿童发展是他们自己与外界环境相互作用而建构起来的，并且需要通过自身的操作活动与外界环境相互作用。儿童的语言发展，也是通过个体与外界环境中各种语言和非语言信息交互作用逐步实现的。因而，幼儿园的文学活动，应当着重引导幼儿积极地与文学作品相互作用，在这一过程屮通过多种操作途径让幼儿得到发展。这是活动语言教育观的体现之一。用活动的形式来组织幼儿文学作品教学过程，意味着幼儿可以在动手、动嘴、动眼、动耳、动脑等各种途径学习中获得亲身经验。二'文学活动的语言教育目标幼儿园文学活动的目标主要包括以下几个方面。(-).向幼儿展示成熟的语言，提高幼儿对语言多样性的认识故事、诗歌或其他的儿童语言文学作品，为学习说话的幼儿提供了成熟的语言样本，这些样本可以让幼儿模仿、记忆并创造性地运用到生活的其他场合里去。1、倾听各种语言句式。语言文学作品向幼儿展示的成熟语言，首先表现在丰富多样的句法结构方面。在幼儿语言发展中，最关键的问题之一是理解复杂的语言句法结构和熟练地使用这些句法结构，因而他们需要从各个方面来学习不同的句法结构。幼儿的这种学习主要源于两个途径，其一是从成人的交谈屮获得对不同句式的卬象，其二则是从语言文学作品中学习。相对而言，文学作品给幼儿提供的语言句式更为丰富，也更规范一些。在讲故事、念儿歌的活动中，我们给幼儿的语言学习增加了接触理解各种不同句式的机会。如果我们给幼儿讲一个《不听话的小山羊》的童话故事，开头就\n告诉幼儿：“有一天，老山羊领着小山羊到牧场上去吃草。老山羊非常疼爱小山羊，给它选了一块山洼地，那儿长满了羊耳朵……''这一段童话故事的语言是以直接叙述形式表现的，作者对小朋友娓娓道来，是比较正式而且较之日常口语更复杂的语言。幼儿在倾听这样一段话时，可以感受到这样几点：①对汉语标准词序的印象；②如何将各个零星的语言信息材料组合成简单的句子的方式；③不同词序的排列组合构成不同的句型；④在适当的时候，变化词序可以造成故事的多种语境效果。止是在如此H积月累的过程中，幼儿潜移默化地掌握了各种不同的句式。从简单到复杂、由少变多，直到能够熟练地运用接近于成人口语的句法结构。2、倾听形彖化的语言。语言文学作品在向幼儿展示成熟的语言时，往往突出那些作家精心选择的词汇，并且给幼儿一些十分贴切于作品内容的象征性的语言。正因为语言文学作品是文学艺术的结晶，作家在这样的作品中所使用的语言,可以归结成-种相对一致的表达方式，即形象化的语言。在儿童文学作品中，我们常常会念到这样的语句「'稻穗儿一摇一摆的，好像在向小花点头……”等等。这些形象化的语言，能够更清楚、更准确、更具体形象地表达人对各种事物、人物、情境的思想和观点。学习这样的语言，毫无疑问属于幼儿语言学习的重要内容，能够帮助幼儿更好地理解和表述个人及周围的一切。3、倾听不同风格特色的语言。作为社会现象之一的语言，往往包括着各种区域的、个人的、文化特点因素。(-).扩展幼儿的词汇量，培养他们自觉获取语言材料的能力学习词汇，就是在获得某一个或一组事物概念的基础上，将这些概念与相应的语言形式对应和固定下来。幼儿学习的文学作品，是由各种词汇组合起来的语言艺术作品，学习文学作品，是扩展幼儿词汇，帮助幼儿掌握语言内容的重要途径。1、在上下文中理解和学习新词。幼儿通过学习新的概念并掌握与Z对应的新词来扩展他们的词汇。很少有人能确切地证明幼儿每天学会多少新词，但已有研究成果告诉我们，幼儿学习词汇的一个关键性的问题，是通过上下文來理解和学习新词。2、通过专门介绍概念的书籍来学习归类的词汇。有一些供给婴幼儿学习的图书，可以称之为概念图书，或是学词图书。这种图书将婴幼儿日常生活中常见的或需要掌握的各种词汇归类集合并配以色彩鲜艳的图画来帮助幼儿学习。举例来说，以“我们街上的汽车”为题，告诉幼儿卡车、轿车、洒水车、冷藏车、救护车、救火车等各种常见汽车的名字，就是集中地帮助幼儿获得这些车的概念，\n并且理解汽车包含了上述各种不同功用的类型。3、在语言文学活动中掌握和运用新词。幼儿文学活动，不仅仅是让幼儿听个故事、念个儿歌，往往也为幼儿提供操作和表现语言的机会。对于某些词意比较复杂，并且有一定抽象意义的新词，通过动作和活动表现出词意，效果好于使用语言解释语言的教学方式，因而有利于幼儿的理解和记忆。当然，活动更有利于幼儿运用所学新词，在重复和动作过程中可巩固和掌握。比如形容人的心情的词“气愤”“恼火”“快乐”“不快乐”等等，在幼儿表演故事时就可以让幼儿结合情节去体现，然而用适宜动作和表情表现岀来。逐渐地，幼儿能掌握这些不易讲解的形容词。（三）•培养幼儿善于倾听的技能在幼儿语言的发展过程中，学习做一个乐于听并善于听的人，是幼儿运用语言进行交往的重要方面。语言文学作品的教学，是与幼儿的“听”紧密联系在一起的，它给幼儿提供了有意识的、评析性的、欣赏性的倾听机会，并能在实践中培养倾听技能。1、培养有意识倾听的能力。全神贯注地听和有目的地听，是幼儿倾听能力的基本要求。让幼儿达到这样的要求，有两个条件是必须具备的：一是倾听内容的吸引力，二是幼儿通过积极听来接受外界语言信息的态度。除了作品本身的趣味之外，教师的教学方式同样能够影响幼儿倾听效果，或者提出一个问题，或者给予一点新的信息，以此引起幼儿的注意，让他们有始有终地听讲。比如讲《冬爷爷的胡子》的科学童话，教师先告诉幼儿这个童话的名称，然后说：“奇怪，冬爷爷怎么会有胡子呢？小朋友有没有见到他的胡子？”如果是讲《萝卜回来了》，教师可以先把这个童话开头和结尾提示地告诉幼儿:“小白兔送来了萝卜给一个朋友，可是最后萝卜却冋来了。到底发生了什么事？现在让我们来听一听有经验的教师常常运用这样的方式，去培养幼儿有意识的倾听能力。教师在讲述故事或阴诵诗歌的时候，某一种手势、动作或其他体态语言也能调动幼儿的积极性，让幼儿共同参与文学作品的讲述和朗诵过程Z中。比如讲《三只羊》的童话故事，教师可以在讲到羊爬山的吋候让幼儿一起用手做爬山的动作。如此重复，直到作品讲完，幼儿都会集中注意地去听。\n2、培养评析性倾听的能力。评析性倾听又称分析性倾听，这种倾听的过程往往被打断，儿童要对所听的内容材料作出归纳、推断和评价，这是善于听的一个方面。在语言文学作品教学中，我们常常会鼓励幼儿参加讨论，作评论性的思考，对听的内容作出评价。比如读完一个故事后，教师问幼儿：“这里的XX干了什么？”“你认为他做得对不对？”“为什么这样说？”上述分析建立在有意识倾听的基础上，要求高于一般地“注意听讲”。幼儿在这样的引导下，培养起对所听的内容进行分析和评价的能力。3、培养欣赏性的倾听能力。欣赏性倾听往往产生于对所倾听内容的赞美态度，并能够促使倾听者在听的过程中油然而生一种愉悦感。文学作品既能使幼儿具有浓烈的趣味，更有实实在在美的价值存在。教师进行教学时，自己集中注意力，表现出赞美的态度，带领幼儿用自己的想象重新讲述作品，同样能使幼儿获得自然欣赏艺术作品的能力。（四）・提高幼儿灵活而富有创造性地运用语言的能力儿童的语言发展既非纯粹天赋遗传，也不是后天的机械模仿所得，他们是在与人和环境的交互作用中创造性地学习语言的。鼓励幼儿创造性地运用语言，有着不可忽视的意义。文学作品在帮助幼儿创造性地运用语言方面能够起到以下几个作用。1、激励幼儿的语言游戏。儿童自出牛起便有一种自然地从语言游戏中获得快斥的倾向。我们这里所说的语言游戏，是从玩弄语言、语词、语句中得到乐趣的活动。比如：婴儿会发出“WU—WU—bu—bu”的声音，重复这样的喃喃自语而为自己听到的声咅所逗乐；幼儿会在爸爸妈妈面前唠叨：“巴巴爸爸的爸爸，是巴巴贝尔的爸爸的爸爸。”幼儿在词的重新组合、语义的重新调整中发现节奏的变化、语义的幽默感，语言形式的变化会给他们带来一种无言的乐趣。2、帮助幼儿在不同语境中创造性地运用语言。在什么样的环境中说什么样的话，对什么样的交往者作出什么样的语言反应，这是幼儿创造性运用语言的一个方面。在这个方面，文学活动可以帮助幼儿在不同语境中创造性地运用语言。3、提高幼儿的“语言结构敏感性”。在儿童语言发展的过程中有一种“语言结构敏感性”。这种敏感性是对语言木身的反应，而不是对语言传递信息的反应。\n对儿童诗《小弟和小猫》的分行、节奏、韵脚的敏感，不仅仅停留在小弟和小猫的事情上，幼儿此时还注意到了语言形式构成的某些规律。幼儿对语言结构的敏感性是在逐步地熟悉、理解文学作品的过程中发展起来的。但是，并不是故事听得越多，幼儿对故事结构形式的敏感性就越高。教师在教学中是否引导幼儿去注意感知文学作品的语言形式，是提高幼儿这种敏感性的关键因素。幼儿在学习文学作品时増长的对语言结构的敏感性，是他们口后学习读和写的基础。文学作品是写作技术的结晶，离开了这个方面的教育，很难想象幼儿能创造性地运用语言，并且在未来的写作中获得成功。第二节文学活动的设计与组织一、文学活动设计与组织的基本结构幼儿园运用文学作品的语言教育活动结构步骤内容第一步学习文学作品第二步理解体验作品第三步迁移作品经验第四步创造性想象和语言表述（一）・学习文学作品以文学作品作为学习内容的文学活动，首先要将作品传授给幼儿，这是任何一类或任何一个文学作品学习所不可缺少的首要环节。教师可采取不同的方式组织教学，根据作品内容的难易程度，或者采用比较直观形彖的幻灯，或者使用挂图，或者配以桌面教具，辅助进行作品的教学。如果作品内容比较浅显易懂，也可直接给幼儿朗读作品，减少琐碎麻烦的程序。在这一层次的活动中，有三个值得教师注意的问题。1、不要在第一次教文学作品时过多地重复讲述作品，以免幼儿失去对文学作品的兴趣。故事类作甜应以讲两遍为宜。2、不强调让幼儿机械记忆背诵文学作品内容，减轻幼儿在学习时的短时记忆负担，以便他们将注意力更多地投向学习过程的理解和思考。3、用提问的方式组织幼儿讨论，帮助他们理解作品的情节、人物形象和主题倾\n向，尤其是注意用联系幼儿个人经验的问题或假设性的问题引导幼儿深入思考和想象。（二）・理解体验作品在教授文学作品的基础上，教师还有必要进一步组织与作品内容认识有关的活动，帮助幼儿深入理解、体验作品内涵，尤其要让幼儿切身地感受作品所展示的情感心理和精神世界。这是文学作甜学习的第二大环节。在理解和体验作品这一层次上，教师可以设计和组织相关的活动，也可以紧接第一层次的感知文学作品的活动开展。注意应从文学作品内容出发组织活动。有的时候，可以适当采用观察走访的活动方式，让幼儿接近了解与作品内容相关的自然或生活情景；有的时候，也可以选取绘画、表演的方式，引导幼儿反映、表现文学作甜内容；甚至可组织一次有关的专门讨论，也有助于幼儿对文学作品的理解体验。但是，值得注意的是，所有这些活动方式都应从理解体验文学作品出发，要让幼儿带着一个具体作品的“眼睛”去看，“耳朵”去听，让幼儿围绕着己学的文学作品去思考，只有这样，这一层次的活动才是不走题的.也才是必要的。（三）・迁移作品经验在帮助幼儿深入理解、体验作品的基础上，可以进一步引导幼儿迁移作品的经验。因为文学作品向幼儿展示的是建立在幼儿生活经验基础上的间接经验，这种间接经验既使幼儿感到熟悉，乂让他们觉得新奇有趣。但是，仅仅让幼儿的学习停留在理解这些间接经验的基础上述是不够的，还不能充分地将这些间接经验与幼儿的直接经验联系起来。因此，需要进一步组织与作品重点内容有关的活动,帮助幼儿将文学作品内容整合地纳入自己的经验范畴，使得他们的直接经验与文学作品的间接经验实现双向的迁移。（四）・创造性想象和语言表述通过前面三个层次的活动，幼儿对文学作品本身的学习、理解和体骑已经达到了较好的程度。这时候，教师可以进一步创设机会，让幼儿扩展自己的想象，并创造性地运用语言去表达自己的认识与想象。创造性想象和语言表述活动仍然立足于原有已学的文学作品内容进行。在这一层次活动中，教师可以让幼儿续编童话故事、表演故事，可以让幼儿仿编诗歌\n散文，也可以让幼儿围绕所学文学作品内容想彖讲述。例如：在《会唱歌的生日蛋糕》活动过程屮，教师在最后一个层次可以以“你想怎样给爸爸妈妈过生日”为题，组织幼儿讨论、讲述。这样，每位幼儿都可能愿意像故事中的小熊那样，为自己的爸爸妈妈过个快乐的牛日，并充分地开动脑筋、大胆表达，想出许多很有趣、也很有意义的祝福方式，使活动在幼儿欢快、热烈的交流中结束。二、几种特殊活动形式的设计与组织(-).幼儿诗歌和散文仿编诗歌和散文的仿编，即幼儿在欣赏诗歌与散文、理解其内容及构成的基础上,仿照某一首诗歌或某一篇散文的框架，调动个人经验进行扩展想象，编出自己的诗歌或散文段落。这种活动形式往往是在围绕诗歌或散文的教学活动慕础上进行的，并且在整个网络活动中处于最后一个层次。这种活动形式对发展幼儿的想象力及创造性地学习诗歌、散文很有益处。组织幼儿仿编诗歌和散文时，教师需要把握以下要点。1、准备。仿编诗歌和散文对幼儿来讲是一种挑战，因而要求幼儿在活动前具有良好的准备状态。幼儿参加该项活动的准备包括以下几个方而：一是对所依照的诗歌或散文要熟悉理解，对要仿编作品的内容、形式都有所认识；二是要有这方面的知识经验，在仿编过程中调动这些已有的知识经验，否则就可能“言之无物”;三是要具有一定的想象能力和语言表达能力。教师必须注意幼儿在这方面的发展水平，并且在仿编前给予幼儿一定的“操作演习”机会，以了解班级内每个幼儿的不同水平.这将有利于教师在活动过程中进行指导。2、讨论与示范。在仿编活动开始时，教师可组织幼儿对将要仿编的作品做简单的讨论，引导幼儿注意仿编的关键问题。各年龄段幼儿诗歌、散文仿编的重点比较年龄班仿编重点小班换词中班变换词、句大班变动结构\n（二）、幼儿编构故事编构故事是一种对幼儿具有积极意义的创造性活动。组织幼儿编构故事的基本思路是：在帮助幼儿感受理解故事类文学作品的前提下，不断提高幼儿对故事类文学作品内容与形式构成的敏感性，从而逐步学会编构岀完整的故事。各年龄班编构故事活动的重点比较年龄班编构故事重点小班编故事结局中班编有趣情节大班编完整的故事（三）故事表演游戏故事表演游戏是文学活动中的一种特殊活动形式，日的在于帮助幼儿通过对话、动作、表情再现文学作品，理解体验作品的内容。在幼儿园文学活动中，这种特别的活动形式得到了广泛的运用。故事表演游戏分为以下三种类型，分别釆用不同的组织方式。1、整体表演型。整体表演型的故事表演游戏要求幼儿在理解作品的基础上，按照故事的情节发展连贯完整地表演动作，表演的成分比较多。2、分段表演型。分段表演型的故事表演游戏是将整个故事情节切成若干段落，讲一段故事，进行一段表演。这种类型的表演游戏可由多人扮演同一角色。3、角色活动型。角色活动型的表演游戏更多地兼有表演游戏与角色游戏的双重特点。在表演的场景方面，角色活动型的场景是根据文学作品提供的人物情节与场景设置的，但又有角色游戏角落的特色。在开展各种类型的故事表演游戏时，应明确地意识到，这是幼儿根据文学作品所进行的游戏活动。因此过于追求表演效果，追求成人欣赏的装饰美都是不必要的。只有认识到这一点，才能在幼儿园经常开展表演游戏，并且常玩常新，真正使表演游戏成为寓教于乐、乐在其中的活动。第十章幼儿园的早期阅读活动幼儿园的早期阅读活动，是有计划、有目的地培养幼儿学习书面语言的教育活动。这种早期阅读活动，向幼儿提供集体学习的环境，帮助幼儿接触书面语言，发展\n他们学习书而语言的行为，培养他们对书而语言的敏感性，为进入学龄期的正式书而语言学习打下良好的基础。《幼儿园教育指导纲要（试行）》对语言领域所提出的总目标是，“乐意与人交谈，讲话礼貌；注意倾听对方讲话，能理解日常用语：能清楚地说出自己想说的事；喜欢听故事、看图书；能听懂和会说普通话。”新《纲要》关于语言领域目标的一个明显改进，是对早期阅读识字的提倡和重视。新《纲要》第一次明确地把早期阅读纳入语言领域的教育FI标体系，提岀“培养幼儿对生活屮常见的简单标记和文字符号的兴趣；利用图书、绘画和其他多种方式，引发幼儿对书籍、阅读和书写的兴趣，培养前阅读和前书写技能。”这是教育部首次以《纲要》的形式就“早期阅读”问题正式表态。除此之外，它述传递了两个信息：第一，重视幼儿语言能力的发展，是近年来国际幼儿语言教育的一个共同趋向。第二，我国幼教行政主管部门长期存在的对“早期阅读”的担忧有所解除，各幼儿园今后再从事早期阅读、早期识字教学探索的环境更为宽松。一、儿童早期阅读能力的发展（一）、早期识字行为的发展儿童早期识字行为的发展，作为阅读能力发展的一个部分，与他们的口头语言发展密切相关。已有的研究结果告诉我们，儿童识字行为发展，可以分为下列3个阶段（Cochrane,Scalena&Buchanan）：1、萌发阶段。①能够有兴趣地捧着书看。②注意环境中的文字。③会给书中的图画命名。④能够改编讲述书中熟悉的故事内容。⑤能够辨认自己的名字。⑥开始辨认某些字。⑦喜爱重复儿歌和童谣。2、初期阶段。\n①开始了解文字是有意义的。②改编故事时注意原作者的文字。\n①愿意念书给别人听。②能够在各种情况下辨认熟悉的字。3、流畅阶段。①能够自动处理文字的细节。②能够独立阅读各种文字的形式（如诗歌、散文或者菜单等等）。③会以适合文字形式风格的语速和语音、语调阅读。（二）、早期图书阅读行为的发展许多人认为早期阅读主要是识字，但是这种观点其实是错误的。在幼儿早期阅读能力发展中，有一个很重要的方面是图书阅读行为。图书是幼儿阅读发展的重要媒介，有关的研究表明，阅读能力强的儿童常来自语方丰富的环境，早期的图书阅读能够带领幼儿超越他们原有的语言形态。苏口比研究幼儿萌发的图书阅读行为，发现两三岁儿童的以口语阅读图书的行为，可以分为5个阶段：①注意图画，但未形成故事：幼儿指着图画，述说所画的物品名称，将每一页当作是独立的；常跳着翻页，不能按照顺序翻书，因而不能联结成一个故事。②注意图画并形成口语故事：幼儿边翻书边看画面，跟随画面内容，用讲述故事的语言、语调说话，串连起一个完整的故事。③注意图画、阅读和讲故事：幼儿看着图画念读，有吋以讲故事的语音、语调念读，有时以一个读者的语音、语调念读。④注意图画，但开始形成书面的故事内容：幼儿看着图画念读，念读的字句和语调，好像在读书。⑤注意文字：这个阶段依次出现4种情况，先是只关注文字而忽略故事；接着是部分阅读，重点关注自己认识的字；继而以不平衡的策略读书，在读书吋过度省略不认识的字，或者凭预测替代某个不认识的字；最后过渡到独立阅读文字书。（三）、早期书写行为的发展幼儿学习书写的方式与学习识字和阅读图书相似，都要经过尝试和探索的过程。他们先觉得好玩地在纸上涂涂画画，慢慢地了解了写字的各种形式，开始试着写出类似字的东西。在有关英语儿童书写能力发展的研究中，已有的研究结果\n认为，幼儿随着年龄的变化，会经历下列阶段：①画图：幼儿用画图來代表写字，并且假装读出所画的字。②涂写：逐步学会涂写出像符号的东西。③类似书写：3〜4岁的幼儿开始觉察到成人所写的字是有意义的，于是他们尝试写类似的字母字型。④连串类似书写：当幼儿形成有关字的概念时，他们开始书写连吊类似字的符号。⑤发明的书写：幼儿开始探索语音与字型的关系，于是就用自己知道的规律来构造字，而这个时候可能会出现书写中的许多不正确的字。⑥真正的书写：儿童写出如同成人所写的真正意义上的字。二'早期阅读教育活动的价值目前，国际学术界对儿童阅读的研究有了长足的进展。1999年，美国国家研究院发布《开端正确：提升儿童阅读成功性的指南》的报告，以哈佛大学斯诺教授(Snowetal.2000)为首的美国国家儿童阅读委员会，分析总结近二十年有关儿童阅读研究成果，提出以下观点：第一，正确有效的早期阅读教育是儿童进入学龄期后的书面语言学习成功的基本保证；第二，正确有效的早期阅读教育有助于让儿童接触各种与书面语言有关的信息，建立起阅读的习惯、爱好和技能；第三，早期阅读教育帮助儿童产生对母语语言文字规律的敏感性，增强对这种文字的感受力；第四，早期阅读活动注重发展儿童的元认知阅读能力，这样才能使幼儿成为积极有效的早期阅读学习者；第五，开展早期阅读活动有利于建立阅读困难三级预防的机制。在早期由教师发现儿童的阅读状况，以便于及早采取对策帮助阅读困难的儿童。幼儿早期阅读教育活动的价值至少可体现在以下方面：促进幼儿的全面发展幼儿早期阅读教育是有目的、有计划地培养幼儿学习书面语言的教育活动，\n这种早期阅读活动，以图书、文字为媒介，为幼儿提供集体学习的环境，让幼儿接触书面语言，培养他们对书面语言的敏感性倾向性及初步的阅读、书写技能，和良好的习惯开端，为幼儿日后进入学龄期的正式书面语言学习打下良好的基础。这样的早期阅读是幼儿语言学习的一个不可缺少的部分，在幼儿的全面发展教育中，有着自身独到的作用，作为早期阅读的一个分支，早期早期阅读教育同样地在促进幼儿的全而发展过程中发挥着自己的功能。1.有效的早期阅读有益于促进幼儿的心理健康健康领域包含幼儿身体健康与心理健康两个方面，它们两者之间也相互关联。无数实事表明，幼儿普遍爱听故事，而故事大多依存于图书之中。看图书、听故事往往可以使幼儿心情平静、舒畅。当幼儿心情不好时，大人提出讲他爱听的故事，会有效地转移其注意力，通过听故事、看图书，其不良情绪会很快地得以缓释、渲泄，心情也逐渐回复到正常状态屮来，或许还可变得很好。因此，可以说阅读或阅读中附带有趣的识字，有利于调节幼儿的心情，疏导其情绪，维持其心理的健康。2.早期阅读能力的发展与幼儿语言的发展呈止比作为口头语言向书而语言过渡环节的早期早期阅读行为，其本身便是幼儿语言教育培养的一个组成部分，所以幼儿早期阅读兴趣和习惯的培养，对早期阅读的认知以及相应技能的掌握，自然构成幼儿语言发展的一个侧面，它们之间是成正比例关系的。至于早期早期阅读教育如何促进幼儿语言能力的发展，下文将单列开来进行专门的阐释。3.早期阅读教育有利于促进幼儿社会性的发展在接触阅读材料的过程屮，通过听、看等感知活动，幼儿能从中间接获得多方面的有益于其社会性发展的知识经验。包括如何了解自己，增强自信心；如何与人为善、与人分享和合作，如何爱父母长辈、老师和朋友；如何克服困难，做自己责任范围内力所能及的事情，以及理解并遵守H常生活中基本的社会行为规则等等。4.早期阅读是开启幼儿认识世界的另一扇窗户\n幼儿对周围世界的认识通道可归结为两条，一是通过直接经验来获得对周围世界的认识，另一便是通过间接经验来了解周围世界。通过阅读图书是间接获得\n经验的一种形式，也是很必要的一种形式。世界那么大，小小幼儿的足迹是难以踏及多少的；人类生活的生存法则是那么繁杂抽象，仅凭幼儿慢慢去历练是十分有限的。所以，书籍便为幼儿缩短了距离，扩大了眼界，讲明了道理，既可以从中学习到某些社会知识，自然也能很明确地学习到他们能接受和理解的自然科学的知识。同时更是能在他们幼小的心灵中激发出对世界的求知欲和探究兴趣。这对于他们未来的发展是至关重要的。1.早期阅读教育也能有助于幼儿在艺术领域的发展新《纲要》将传统幼儿教育中的音乐与美术两科合并为艺术领域，无论是音乐还是美术都是幼儿十分喜爱的活动，是十分符合幼儿的天性，很有助于促进他们全面发展的活动。通过提供精美的幼儿读物，提供幼儿对读物的操作活动，至少是有助于发展幼儿的美术能力的。在看图书阅读的过程中，幼儿能积极地去感受美，免不了地会体验美感，潜移默化地培养某种审美情趣；在操作的过程中则会锻炼其表现美、创造美的能力。第二节早期阅读活动的目标与内容早期阅读活动是幼儿接触书面语言的途径。这样的早期阅读，应当包括i切与书面语言学习有关的内容。一、早期阅读活动的目标幼儿园早期阅读活动着重从情感态度、认识和能力3个方面培养幼儿学习书面语言的行为。（一）、提高幼儿学习书面语言的兴趣在学前阶段培养幼儿学习书而语言的兴趣，着重要帮助幼儿获得两种慕本的阅读态度：1、热爱书籍，建立自觉阅读图书的良好习惯。2、乐意观察各种符号，对文字有好奇感和探索愿望。（二）、帮助幼儿初步认识书面语言和口头语言的对应关系书而语言和口头语言是人类语言的两大反映形式，也是两种语言符号类型。这两种语言都对人们的生活发生重要的作用。在学前阶段，幼儿正处于迅速发展\n获得口头语言的关键时期，他们将在进入学校之前掌握95%的口头语言，即基本完成口语学习的任务。但是，为使他们更好地学习口语，并为下一阶段集中学习书面语言作好准备，在学前期有必要帮助幼儿初步感知认识书面语言，理解书面语言和口头语言的对应关系，感知作为语言符号这两种系统的差异，从而知道书面语言与口头语言具有同样的重要性。幼儿可以从幼儿园的早期阅读活动中得到这样儿方面的认识：一是懂得书面语言与口头语言一样，都可以储存信息，但书面语言用文字的方式记录储存，具有可视的特点。二是懂得书面语言与口头语言都可以用来表达人们的思想。口头语言直接说出来，书面语言却具有文字反映的特点。三是获得书面语言和口头语言一样，都是人们交际的工具，但是交际的方式不同。如果没有书面语言，在空间和时间条件限制下，人们的交际将会出现问题。在幼儿初步获得上述认识的基础上，他们可以获得理解书而语言和口头语言的对应关系，同时认识书而语言学习的重要性。（三）、帮助幼儿掌握早期阅读的技能除了热爱阅读、懂得书面语言的意义之外，幼儿在学前阶段还需要掌握一些必要的阅读技能，这就是早期阅读能力的培养。早期阅读技能并不是那些具体字词的识得，也不是有些成人所注重的汉语拼音的学习，而是幼儿将来全而学习书而语言所必需的基本学习策略的准备。换言Z,就是幼儿在早期要学习掌握未来书二、早期阅读活动的内容从幼儿园早期阅读活动的目标出发，我们需要为幼儿提供的早期阅读内容包含3个块面的阅读经验，即前图书阅读经验，前识字经验和前书写经验。冠以“前”字的这3个块而内容，与那种正式的、大量的、系统的书而语言学习有根本的区别。（一）、前图书阅读经验幼儿要学会看图书，至少要学习若干具体的行为经验：①翻阅图书的经验，掌握一般的翻阅图书的规则方式。②读懂图书内容的经验，会看画面，能从中发现人物表情、动作、背景，将之串连起来理解故事情节。③理解图书画面、文字与口语有对应关系的经验，会用口语讲出画面内容，或听老师念图书，知道是在讲故事的内容。④图书制作的经验，知道图书上所说的故事是作家用文字写出来的，画家乂用图画表现出来，最后印刷装订成书。幼儿也可以自己尝试做小作家、\n小画家，把自己想说的事画成一页一页的故事，再订成一木图书。可以说，幼儿园早期阅读活动为幼儿提供机会，让他们学习上述前图书阅读的内容，在此过程屮发现幼儿的图书阅读兴趣、习惯与能力。（二）、前识字经验集中、快速、大量识字是儿童进入小学阶段的学习任务。但是幼儿园有计划、有组织的早期阅读活动，可以帮助幼儿学习获得前识字经验，提高幼儿对文字的敏感程度。幼儿园早期阅读活动向幼儿提供的前识字经验包括下列几方面的具体内容：①知道文字有具体的意义，可以念出声音来，可以把文字、口语与概念对应起來。②理解文字功能、作用的经验。比如将想说的话写成文字的信，可以寄到别人手中，再转换成口头语言，别人明白了写信人的具体意思。③粗晓文字来源的经验。初步了解文字是怎样产生的，文字是如何演变成今天的样子的。④知道文字是一种符号并与其他符号系统可转换的经验。如认识种种交通与公共场合的图形标志，这种标志代一定的意思，可用语言文字表现出来。⑤知道文字和语言的多样性经验。认识到卅界上有各种各样的语言和文字，同样一句话，可以用不同的语言文字來表达。不同的语言文字又可以互译。⑥了解识字规律的经验。在前识字学习中让幼儿明白文字有一定的构成规律，掌握这些规则，就可以更好地识字。例如：汉字“木”字旁的字大多与木有关，森林、树木、桌、椅，等等。把握这种内在规则，幼儿会对识字感兴趣，也有利于他们自己探索认识一些常见的字。（三）、前书写经验尽管我们不要求幼儿像小学生那样集中学习写字，但是获得一些有关汉字书写的信息仍然必要，这有助于幼儿为进入小学以后正式学习书写作好准备。前书写经验学习内容的早期阅读活动，可以向幼儿提供了解有关汉语文字构成和书写的学习机会。其中包括这样一些内容：①认识汉字的独特书写风格，例如能将汉字书写区别于其他的文字；②知道汉字的基本咅架结构，比如懂得汉字可以分成上下结构、左右结构等；③了解书写的最初步规则，学习按照规则写字,尝试用有趣的方式练习基本笔划；④知道书写汉字的工具，知道使用铅笔、钢笔、圆珠笔、毛笔书写时的不同要求；⑤学会用正确的书写姿式写字，包括坐姿、握笔姿势等等。第三节早期阅读活动的设计与组织幼儿园早期阅读活动一般可以按以下几个步骤进行设计和组织。\n幼儿自己阅读；教师与幼儿一起阅读；围绕阅读重点开展活动；归纳阅读内容一、幼儿自己阅读在阅读活动开始时，教师首先创设让幼儿自己阅读的机会。这一步骤将阅读活动学习的书面语言展现在幼儿面前，让幼儿自由地“接近”学习内容，观察自己的认识对彖，获得有关的信息。当然，为幼儿提供自己阅读的机会，并不意味着教师可以放手不闻不问。恰恰相反，在幼儿自己阅读过程中，教师要巧妙而实在地起到引导作用。二、教师与幼儿一起阅读教师与幼儿一起阅读，实际上是在幼儿自己观察认识接触到的书面语言信息的基础上，由教师带领幼儿来进一步学习理解这些书而语言信息。教师和幼儿一起阅读，创造了教师带领幼儿阅读、指导幼儿阅读的条件。在这一活动环节中，教师按照自己的理解和设想，将要求幼儿掌握的书面语言信息贯穿到阅读的过程中去。教师的作用在于帮助幼儿明确此次早期阅读内容，并正确地掌握书而语言的信息。三、围绕阅读重点开展活动每一次阅读活动均有一定的重点，事先教师应当做到心中有数，并能有计划地在活动中贯彻落实。经过上一步骤“教师与幼儿共同阅读”的活动后，教师可以组织幼儿围绕阅读重点开展活动，着重帮助幼儿深入地掌握学习内容和止确的学习方式。除了组织讨论之外，教师在指导幼儿围绕阅读重点开展活动时，还可以灵活地采用其他活动形式，比如表演、游戏，等等。只要能够引导幼儿深入掌握学习的重点，加深对所学的书面语言的印彖，各种活动方式都可以在这一环节的活动组织过程中使用。四、归纳阅读内容归纳阅读内容是总结性的活动环节，它的主要作用在于帮助幼儿巩固、消化所学的内容，是整个活动中不可缺少的一个组成部分。归纳阅读内容的组织方式亦有多种，其一是用竞赛性质的活动方式帮助幼儿巩固所学内容。其二，教师亦可通过表演的方式来组织归纳阅读内容。也有的阅读图书活动最后用配斥童话的方式进行，让幼儿跟随音斥做动作，体会图画故事\n所表现的情节和人物角色心理，加深对故事的理解。此外，教师亦可用游戏的形式组织归纳阅读内容环节的活动。