幼儿日常语言和教学语言的比较研究 62页

分类号学校代码——』幽2密级学号201"02幽壁丝幼儿日常语言和“教学语言"的比较研究AComparativeStudyonDailyLanguageandlIInstructionalLanguageIIofChildren指导教师姓名、职称塑三垂塾握．湖南师范大学学位评定委员会办公室二。一四年五月\n摘要本文主要采用文献法和观察法进行研究，通过分析相关文献并深入幼儿园现场观察，对幼儿日常语言和教学语言特点进行描述阐释、对比分析，从而揭示幼儿语言现象、解释其教育意义，促发教育反思。幼儿日常语言是幼儿在“后台”的语言，“后台”远离了教师的视线、没有规则的束缚，因此幼儿的语言是丰富的、自由的和互相沟通的。幼儿高兴时可以大叫、受委屈时可以发牢骚、不顺心时可以鄙视嘲笑对方。幼儿的日常语言是幼儿基于“生活世界”的语言，幼儿主动体验、积极构建自己的生活意义。幼儿日常语言充盈着幼儿的存在感和生命。因此，幼儿的日常语言是幼儿真实的表达，是幼儿“内部的心声”。幼儿的教学语言是幼儿在“前台”的语言，即在教学活动中基于教师提问下的语言表现。“前台”的规则与强制无处不在，因此幼儿的语言是简短的、规范的、甚至是机械的。在教学活动中，老师总是会“居高临下”，对幼儿提出要求，发出指令，其性质带有一定的强制性。一些“不该”和“要求”极大地限制了幼儿的表达欲望、剥夺了幼儿的发言权。幼儿审时度势，压抑着、扮演着老师眼中的“好孩子”、充当教师的“应声虫”，主体性以及主动性得不到很好的发展；教师在教学活动中会象征性的向幼儿发问，然后引导幼儿按照自己预先的设计进行回答，幼儿的思维被“规范”在既定“轨道”上，幼儿话语权被假性赋予，幼儿从“有话不敢言"最终“无话可说”。语言不仅仅是一种工具，它是人的存在的本身。幼儿语言是幼儿存在的“家”，教师必须理解幼儿的生活世界，塑造“我一你"的师幼关系。在教学活动中，教师要善于聆听幼儿的内心世界，转变对幼儿语言的评价方式，发挥幼儿的主体性，为幼儿提供更多自由表达的机会，使幼儿“有话可说”、“有话敢言”，让幼儿的语言回归本真世界。关键词：幼儿，日常语言，教学语言，比较研究\nABSTACTThisarticlemainlyusethemethodsofliteratureandobservationtostudy,byanalyzingtherelevantliteratureandin-depthfieldobservation，describingcharacteristicsofchildrenrevealchildren’Slanguage，explainingandcomparativeanalyzethedailylanguageandinstructionallanguage，tophenomenon，explainthemeaningofeducationandpromotetheeducationalreflection．Childrendailylanguageisthebackstagelanguageofchildren，thebackstageisfarawayfromteacher’Ssight，thereisnorulelimiting，SOchildren’Slanguageisrich，freeandcommunicational．Childrencanyellwhentheyarehappy,cancomplainwhentheyarewronged，andcanlaugheachotherwhennottotheirliking．Children’Slanguageisthelanguagewhichisbasedonthe“life—world”．Childrenactivelyexperienceandconstructtheirownmeaningintheirlife．Daily1ifeisfilledwiththesenseofpresenceandlife．Thus．children’Slanguageistheirrealexpressionandintemalvoice．Childreninstructionallanguageistheon—stagelanguageofchildren，whichisbasedontheteacher’Squestioninteachingactivities．On—stageistheplace，fullofrulesandenforcement，Children’Slanguageiscurt，normalandmechanic．Inteachingactivity,theteacherisalwaysactivestatus，requestandissuedinstructionwithamendatorytochildren．Some‘‘should’’and‘‘requirements’’greatlylimittheexpressionofthedesireofyoungchildrenanddeprivethechildren’Srightofspeech．Childrencaresituation，besuppressedandplaythe‘‘goodguys’’inteacher’Seyesandas‘‘yesmen’’ofteacher．Sotheirsubjectivityandinitiativearenotwelldeveloped；Teacherwillaskchildrenquestionssymbolicinteachingactivity,andguidechildrentoanswertheirquestionaccordingtothepre—design．IT\nChildren’Sthjnkingisontheestablished‘track'’．From“darenottosay’’to‘‘nothingtosay”，childrenarepseudo·givenrighttospeak．Languageisnotonlyatoolbutalsotheexistenceofpeoplethemselves．languageisthehomeoftheirexistence．TeachersmustunderStandchildren’Slivingworldandshapetherelationshipof‘‘youandme”betweenchildrenandteachers．Inteachingactivity,teachersshouldbegoodatlisteningtothe“innervoice”ofchildren，changethewayofevaluationtochildren．exertthesubjectivityofchildrenandProvidemoreopportunitiesforchildrentofreelyexpressSOthatchildrenhavewordstosayanddaretosay．Thenletchildrenlanguagereturntotherealworld．Keywords：Children，DailyLanguage，InstructionalLanguage，ComparativeStudyIll\n目录摘要⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．．IABSTACT⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．II第一章绪论⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯一1第一节研究缘起⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯1第二节概念界定⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯1一、语言和言语⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯一1二、幼儿语言⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯2三、日常语言⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯。2四、教学语言⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．．2五、比较研究⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．．3第三节研究意义⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．．3一、理论意义⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．．3二、实践意义⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．．4第四节理论基础⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．．4一、哲学基础⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．．4二、心理学基础⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯一4三、认知语言学基础⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．．5第五节文献综述⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．．5一、关于幼儿语言习得与认知发展的研究⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．．5二、关于言语交往的研究⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．．6三、关于日常语言的研究⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯。7第六节研究方法⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯10一、文献法⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯10二、观察法⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯10三、访谈法⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．10四、案例分析法⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．11\n第二章幼儿日常语言与教学语言之特点比较⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯12第一节幼儿日常语言的特点⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯12一、丰富性⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯12二、自由性⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯15三、沟通性⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯17第二节幼儿教学语言的特点⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯19一、简短性⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯19二、规范性⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．21三、机械性⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯23第三章幼儿日常语言与教学语言之情境比较⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯。26第一节幼儿日常语言情境⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯一26一、幼儿生活世界⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯26二、幼儿从“前台”到“后台”的“戏剧”角色转变⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．27三、“对话式”的幼儿语言交流⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯29第二节幼儿教学语言情境⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．．30一、教学：一种规范世界⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯30二、“问—笞”式的语言情境⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯33三、教学语言的“潜台词”⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯35四、教学语言的符应效应⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯36第四章对幼儿语言及幼儿园教学的反思⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯38第一节回归语言的“本真”状态⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．．38一、语言是个体的存在⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯38二、语言是基于体验的认知⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯40第二节塑造新型的师幼关系⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯41一、从“我一它”关系到“我一你”关系⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯41二、构建对话式的师幼互动⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯42第三节幼儿园教学方式的转变⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯43一、教学组织方式的转变⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯43二、教师对幼儿评价方式的转变⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯44\n结语⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯46参考文献⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯一48附录⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯52攻读学位期间的科研成果⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯．．53致j射⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯⋯54\n幼儿日常语言和教学语言的比较研究第一章绪论弟一旱疆记第一节研究缘起因参与导师的课题研究以及专业学习的需要，研究者曾多次去幼儿园进行观摩。说来惭愧，刚开始迫于被动，进入到幼儿园后，只是毫无目标的跟随着导师及其他同学观看一些公开课，因而每次观看后几乎毫无想法。但后面通过多次与幼儿接触后，发现自己越来越被那些小天使所吸引，尤其是他们那稚嫩的童音，以及彼此之间的对话，触动到我内心深处。于是我决定将“幼儿语言”作为毕业论文题目的大方向，为此我观察收集了很多有关幼儿的语言描述，还特意又重温了一遍之前导师有推荐过的纪实片《小人国》(讲述的是幼儿在北京一所名为巴学园的幼儿园的成长经历，其中最精彩的是幼儿之间以及师幼之间的句句对话)。纵观以往，涉及到幼儿语言的文献期刊数不胜数。让我倍感头痛的是究竞要从哪个研究点切入。后来经过导师的点拨以及自己在幼儿园的再观察和搜集资料的分析，我发现幼儿的教学语言和日常语言有一些差别，幼儿在与同伴的日常交际中，话语表达比较多，可以说是表情丰富，侃侃而谈：而在教学活动中的语言表述却很少，尤其是与教师的对话通常是“是否”式。后经文献资料证实，关于这二者之间的比较，有待研究。本研究以一种现象学的视角，对幼儿日常语言和教学语言进行比较，揭示幼儿语言现象，解释其教育意义，促发教育反思。一、语言和言语、’口口1’H日’口第二节概念界定语言和言语是瑞士语言学家费尔迪南．德．索绪尔首先明确提出来的。前者通常用英文Language来表示，后者则用parole来表示。索绪尔在<<普通语言学教程>>中很明确地提出“语言是一种表达观念的符号系统”①，即语言是以语音为载体，以词为基本单位，以语法为构建规则的符号系统。而言语则是“一个人利用某种语言来进行国索绪尔．普通语言学教程[M]．北京：商务印书馆，1980(11)：371\n硕士学位论文表述自己的思想或与他人进行交际的过程”①。语言和言语的主要区别是：语言属于社会现象，是人类社会历史发展的产物；言语是人的心理现象，是人运用语言进行思维和交际的心理过程。圆二、幼儿语言语言是传递信息的重要媒介，人们之所以要说话，通常是为了表达自己的某种想法，传递某种信息。④幼儿语言是指3～6岁幼儿在与成人、同伴或周围环境的交往作用中获得的信息以及表达自己的想法(本文的概念，仅指正常幼儿的母语，不包括第二语言)。幼儿通过日常交往和各种教育活动获得大量语言，这些语言内容涉及幼儿生活的各个方面，从幼儿自己的身体特征到情绪情感，从各种自然物或自然现象到人际交往和社会常识⋯⋯。三、日常语言日常生活指“以个人的家庭、天然共同体等直接环境为基本寓所，旨在维持个体生存和再生产的日常消费活动、日产和交往活动和日常观念活动的总称，它是一个以重复性思维和重复性实践为基本存在方式，凭借传统、习惯、经验以及血缘和天然情感等文化因素而加以维系的自在的类本质对象化领域。”∞日常语言指实际生活中人们使用的语言，它依赖于语境，而且较为通俗。幼儿日常语言是指：在幼儿园中，幼儿与同伴自由(生活世界意义的自由)交往情境下的语言，是区别于教学情境下的语言，较为随意、自然、真实。四、教学语言教学活动通常是以班级为单位的，是学校教学工作的基本形式，幼儿教学活动是一种有目的、有计划引导幼儿主动活动的、多种形式的教育过程。⑤教学活动内容涉及语言、科学、艺术、社会和健康五大领域。有效的教学活动应该。孟昭兰主编．普通心理学[M】．北京：北京师范大学出版社，1999．268—271．。李娜．幼儿园师幼互动中教师言语的研究[D】．辽宁师范大学．硕士学位论文，2008(5)：3④张明红．学前儿童语言教glM]．上海：华东师范大学出版社，2001，P31．@衣俊卿．现代化与日常生活批判，黑龙江教育出版社，1994，P33．s尹左英．浅谈幼几教学活动的组织与体会[J】．石油教育，2000：92．2\n幼儿日常语言和教学语言的比较研究是真实自然，贴近幼儿生活经验，符合幼儿年龄特点，以幼儿的发展为本的，教师有意识地创设生动有趣的情境，使教学内容深深地触及幼儿的心灵深处，教师与幼儿之间处于一种真正的交流和沟通状态的。幼儿教学语言是指幼儿在教学活动中的语言，是在教学情境下幼儿所说的话的总称。虽然在已存的相关文献中没有这样的提法，但现代教育理论认为，幼儿也是教学活动的主体。基于此，研究者提出了“幼儿教学语言”这一概念。本概念中，“教学”一词并非动词，不是指“教师的教学”，而是一种限定词，指的是一种“教学情境”。五、比较研究比较研究的最初运用可追溯到古希腊亚里士多德所著的《雅典政制》。该书对158个城邦政制宪法进行了比较。19世纪以后，比较研究逐渐成为教育研究中的一种重要方法。目前，人们对“比较教育”这一概念认识颇不一致。《牛津高级英汉双解辞典》解释说：比较研究法就是对物与物之间和人与人之间的相似性或相异程度的研究与判断的方法。①我国吴文侃、杨汉青主编的《比较教育学》认为：比较法是根据一定的标准，对不同国家或地区的教育制度或实践进行比较研究，找出各国教育的特殊规律和普遍规律的方法。②很显然，这种定义仅适用于“比较教育”这个学科领域，所以必须对它进行另外限定。我国林聚任、刘玉安主编的《社会科学研究方法》认为：比较研究方法，是指对两个或两个以上的事物或对象加以对比，以找出它们之间的相似性与差异性的一种分析方法。@总之，比较研究可以理解为是根据一定的标准，对两个或两个以上有联系的事物进行考察，寻找其异同，探求普遍规律与特殊规律的方法。第三节研究意义一、理论意义(一)有助于完善关于幼儿语言发展和幼儿语言教育的理论研究。对幼儿语言。(英)霍思比(ASHornby)著：，石孝殊译．牛津高级英汉双解词典【M】．北京：商务印刷馆，2005；333。吴文侃，杨汉青主编．比较教育学(修订版)【M】■匕京：人民教育出版社，1999(6)．②林聚任．刘玉安．社会科学研究方法[M】．济南：山东人民出版社，2004：151．3\n硕士学位论文的研究一直受到教育界研究者们的普遍关注。对其二者研究，则更加完善了幼儿语言的理论研究；。(二)有助于丰富幼儿日常语言和教学语言的比较研究理论。通过对相关文献查阅发现，有关幼儿日常语言和教学语言二者之间的比较研究几乎没有。本研究着重比较二者之间有何联系，并进行反思。二、实践意义(一)符合时代发展的需要，有利于幼儿语言习得能力的提高，促进幼儿情绪情感的表达。随着2001年新《纲要》的颁布，我国幼儿教育事业进入了历史新纪元。目前我国正在进行基础教育改革，而幼儿园教育改革是基础教育改革的重要组成部分。对幼儿日常语言和教学语言的比较研究，有利于推动改革实践的发展。(二)具有现实指导意义。本研究从幼儿日常语言和幼儿教学语言两方面出发，对幼儿语言进行观察以及剖析对比，并分析造成此种现象的原因，为幼儿教师今后的教学实践提供指导。一、哲学基础第四节理论基础语言本体论的代表人物海德格尔认为：“语言是存在的家，人便居住在这个家中。”彤也就是说，只有在语言中，人才能认识世界，感悟生活。伽达默尔又说：“世界是语言的世界。”，即语言的真正意义只能呈现于丰富多彩的生活形式之中。人的语言不仅仅是“语词”的工具，而是一种“世界”，语言中有人，反映人的思想观念、行为方式、文化归属等。本研究把幼儿的语言当作幼儿的存在，反映了幼儿本人，不仅分析幼儿说的话，而且分析说话的情境，以企解读话中的“人”一一幼儿。二、心理学基础语言同人的各种活动紧密联系在一起，尤其是人的意识活动更加离不开语言。维国乔治．斯坦纳著，李河，刘继译．海德格尔【M]．北京：中国社会科学出版社，1989：1954\n幼儿日常语言和教学语言的比较研究果茨基认为：“思想并不是表达在词语之中，而是体现在词语之中。”①语言与人的思想意识是统一的整体。因此，怎样说话，意味着怎样思考。本研究不仅研究幼儿的语言，还研究幼儿的思想、行为以及教师应有的教学观念、采取的教学方式。三、认知语言学基础语言即是认知，植根于现实生活的直接体验。“概念是通过身体、大脑和对世界的体验而形成的，并只有通过它们才能被理解。”④语言是基于不同情境而开展的，生活情境不同，幼儿的体验也不同，语言也应不同。本研究基于这种认识，比较幼儿日常生活的语言和教学规定下的语言，并揭示各自特点。第五节文献综述一、关于幼儿语言习得与认知发展的研究(一)国外研究语言学理论中，习得(acquisition)与学习(1earning)是两个相对应的概念。语言学家克拉申(Krashen)区别了这两个概念，他认为，“习得是一种下意识的掌握语言的过程，语言习得者通常意识不到他们在习得一种语言，而只是为了交际、实用而运用语言；学习则是有意识的学习语言知识，掌握语言规则的过程。∽’1882年，普莱尔(w．Preyer)在《儿童心理》中，系统的记录了他儿子四岁前的语言发展，认为仅仅用“学习”二字来解释儿童语言获得是不科学的。④}talliday认为，幼儿在习得语言过程中是在学习怎样表达意思，因此幼儿习得语言的过程也可以理解为逐步掌握以语言表示功能的各种可能方式的过程。从功能上去理解和分析幼儿话语的意思，这可以说是一种社会语言学的研究方法，因为我们把语言习得看成是幼儿同其他人交往的过程。幼儿从诞生的那一天开始，就是社会性的高等动物，而且他们的语言习得也是在社会环境中进行的。1924年，美国心理学家阿尔波特(FAllport)最先提出语言从模仿得来的观点，即幼儿语言仅仅成人语言的简单翻版。斯金纳则用操作性条件∞余震球．维果茨基教育论著选读【M】．ag．g：人民教育出版社，1994：316．。王寅．体验哲学——一种新的哲学理论【J】．哲学动态，2003(7)：26．。何丽平．在幼儿语言发展关键期进行全面语言教育的研究【D】．江西师范大学，2005：2．@李字明．儿童语言的发展【M】．武汉：华中师范大学出版社，2004(12)：14．5\n硕士学位论文反射来说明语言获得，他特别强调强化在语言获得中的作用。以上两种观点都认为幼儿语言是后天学得的。而语言学派创始人乔姆斯基及其追随者则持完全相反的观点，他们认为人类具有先天的语言能力。①从言语个体发生的研究表明人的语言能力所具有的恰恰是社会的性质，而不是先天的性质。在言语发展的过程中，幼儿的意识里逐次地形成若干个“语言系统”，其中的每一个系统都是有自己的规则和构造，儿童语言的主要创造性因素和发展的本质就在于“获取”一定数量的手段。Vygotsky和Piaget认为，从个体发展来看，在幼儿的有声语言中存在着前思维阶段，在幼儿的思维发展中也存在着前语言阶段。僭Brow也认为，认知思维先于语言，语言是表达思想的工具，例如幼儿是先掌握“所有”的概念，然后才学会所有格的。其实，人的认知能力一直都在发展，并不只限于幼儿时代，因此说，认知发展是语言发展的基础，语言能力是认知能力的反映，而语言又能促进认知能力的发展。(二)国内研究幼儿语言教育是指3～6岁幼儿的语言习得和学习的所有现象。③，《幼儿园工作规程》指出：发展幼儿语言的主要任务是：“培养幼儿清楚、正确的发音能力，学习说普通话：丰富幼儿词汇，发展幼儿的思维能力和口头语言表达能力；初步培养幼儿对文学作品的兴趣。”㈤黄碧认为，“语言教育要创设丰富的语言环境，语言是思维的表现形式之一，而思维的基础就是感知觉。”⑤幼儿只有通过丰富的多看，多感受，多刺激感官，才能得到丰富的感性知识，才会产生强烈的表达愿望。何丽平在其硕士论文中从语言发展“关键期”角度阐述了幼儿语言习得，她认为“幼儿期是基本词汇和本体语法的获得期，只有在多种语言环境中，在生活的各个环节之中才是他们获得语言的重要途径。”@二、关于言语交往的研究(一)国外研究1787年，德国学者蒂德曼(D．Tiedemann)在《婴儿行为日记》中记录了一个幼儿语言的发展：1840年，达尔文(C。Darwin)为寻找进化论的证据，对他儿子婴儿期回朱蔓殊．儿童语言发展与研究【M]．上海：华东师范大学出版社，1987：187．。桂诗春．心理语言学[M】．上海：上海外语教育出版社，1985：14．@张倩．基于语言关的幼几语言教育价值取向的研究[D】．浙江师范大学，2011：3．@教育部．幼儿园211作规程[z】．1996(3)．口黄碧．浅谈幼几语言教育阴．重庆师专学报，2000(9)：2．@何丽平．在幼几语言发展关键期进行全面语言教育的研究[D]．江西师范大学，2005：2．6\n幼)LH常语言和教学语言的比较研究的成长做了详尽的观察日记，里面包含有关言语交往的内容；1856年，席格门(B．Sigismund)在发表的《儿童与世界》中记录了他儿子出生后的言语交往发展的内容。此外，美国发展心理学的先驱霍尔(G．S．Hall)采用用问卷法，调查了大量关于幼儿言语交往的内容。(二)国内研究我国关于言语交往的研究，有研究者研究了言语交往的类型、目的、功能、方式和模式等；有研究者研究了言语交往中关于“祈使行为”的表达形式和实现过程；更多的研究者研究了语境对言语交往的影响，指出语境和言语交往是互相依存、密不可分的。此外，刘焕辉把言语交往作为-f]学科，从理论和实践两方面深入、系统地研究了言语交往的基本原理。1920年，在关于言语交往上，陈鹤琴对其儿子进行长达两年半的语言发展记录，其中大部分是和成人言语交往的记录；对于学前领域的“言语交往”研究，覃红梅在其硕士学位论文《幼儿园师幼言语交往研究》中对于教师和幼儿之间的言语交往进行了比较详细的分析。我国学者滕守尧提出了“对话式教育”思想。他认为，对话式教育的师生关系“不再是教训与被教训、灌输与被灌输、征服与被征服的关系，而是平等的、对话式的、充满爱心的双向交流关系。”Ⅲ三、关于日常语言的研究(一)国外研究逻辑语言与日常语言：二十世纪初，语言哲学内部出现两种不同倾向，一种是建构逻辑语言，另一种则贴近日常语言(又称自然语言)。维特根斯坦倾向后者，他把语言看做是人的生活的基本模式和基本形式，他说：“我们所做的就是把语词从他们的形而上学使用带回到日常生活的使用。”@他又说：“当我说语言(语词、语句等等)的时候，我必须说日常生活的语言。”@相对于逻辑语言来讲，日常语言固然有很多含混之处，会给更严格的思考带来困难，关于这一点，维特根斯坦并不否认。但他对日常语言持有更肯定的态度，他有一段话经常有人引用：“我们踏上了光滑的冰面，没有摩擦，因此在某种意义上条件是理想的，但我们也正因此无法前行。我们要前行，。滕守尧．文化的边缘[MI．北京：作家出版社，1997(4)：369。圆Wittgenstein，L．PhilosophischeUntersuchunen(Philosophicallnvestigations)[M]，Oxford：Blackwell，1958：48．。高宣扬．当代社会理论[M】．北京：中国人民大学出版社，2005：1407\n硕士学位论文所以我们需要摩擦。回到粗糙的地面上来吧!”①由此可见，建构一套绝对合乎逻辑的语言而摒弃日常语言并不是科学的。文学语言与日常语言：文学语言是经过加工、规范的书面语，文学语言呈现的是虚构的、想象的世界。现代汉语的文学语言不仅包括文艺作品语言，也包括自然科学和社会科学著作的语言。韦勒克、沃伦认为，文学语言与日常语言的最大区别在于，文学语言充分利用了语言的能指功能。日常语言追求真实性与准确性，而文学语言并不将真实性与准确性视为目的，追求的是语言的审美性。文本化语言与日常语言：维特根斯坦认为，“语言是生活的一部分，语言只有作为生活的一部分才能被理解。因为词语坐落在环境中，坐落在生活形式之中”。固因此，幼儿对于文本化语言的习得，可通过直接指证(即语言要配合实物)的方式来实现。戈夫曼(ErvingGoffman)站在社会学的角度对人们在日常生活中的角色扮演进行透视。他认为世界是个舞台，每个人都承担属于自己的角色。根据“情景定义”来进行“戏剧实现”。人们在交往时通过给予(give)和流露(giveoff)两种方式来进行印象管理(impressionmanagement)，于是乎便出现了“台前”的虚假和“台后”的真实。“我们用与我们不可分割的角色外衣优雅地把自己包裹起来。”③因为“作为人，我们也许只是被反复无常的情绪和变幻莫测的精力所驱使的动物。但是，作为一个社会角色，在观众面前表演，我们必须保持相对稳定的状态。”④其实只有真正面对自己所扮演的角色时，人们才可能认识”自我”，“表演”或者“戴面具”是令人沮丧的：布景已经搭好，大幕已经拉开，灯光无比华美，但是每个演员却呆若木鸡。这样的“演员”失去了自我，只剩一副空皮囊。(二)国内研究学术语言与日常语言：刘杨在读了赵汀阳的《论可能生活》后，对日常语言和学术语言进行了详细描述，并将日常语言和学术语言加以对比。借用赵汀阳的话，他认为：“日常语言是所有学术语言的“母语”，是所有语言的“元语言”，它与学术语言不但没有矛盾，而且事实上还是学术语言的最终解释，因此它随时接纳鲜活清楚的。陈嘉映．日常语言与哲学[oL】．http：／／www．eyjx．eom／,2007(10)．∞陈嘉映．语言哲学[M]．北京：北京大学出版社，2008：176．。(美)欧文．戈夫曼著，冯刚译．日常生活中的自我呈现【M]．北京：北京大学出版社，2008：46．。同上，2008：45．8\n幼儿日常语言和教学语言的比较研究学术语言；日常语言表达着思想问题的原生态，因此，有利于使在某些造作的学术概念影响下逐步失真失控的思想问题恢复其真实意义。学术语言需要不断到生活中回炉，证明自身的生活身份。”学术语言“日常化”要求的是保持思想的生活现场感以便开拓更深刻的问题，之所以追求学术语言的日常化，是因为日常语言保持着生活的“现场感”、“原生态”，使任何深刻的学术探讨都不至于失真。可见，他主张的是学术语言回归生活。金学军、肖化、张军明等人认为：“日常语言的最大特点是“自明”性，言语双方不需要额外过多的解释。”∞学术语言是表述规范、严格的书面语言。他们还认为，学术语言应该是能够被解释的日常语言。从解释学的角度看，理解就是解释，解释是理解的表现形式。换句话说，证明一个人是否真正理解的方式是解释，用自己的日常语言解释。文本化语言与日常语言：张倩认为，就幼儿语言学习的环境来说，他们能够接触到的有两种语言形式，一种是文本化语言，另一种是日常语言。“日常语言较为简练、通俗，因此往往不够精确，显得含混、模糊”∞：“文本化语言是人们经过编织的，有组织、有结构的语篇”锄，“诗性智慧蕴藏在语言之中，尤其是文化语言之中”。锄因此，她主张幼儿语言教育文学性的回归。陈嘉映先生从是否需要解读这个角度来定义文本：“能够直接理解的不是文本，而通过解读才能理解的作品才是文本。”学言下之意，文本的理解不是一个一看便懂的过程，它需要在解读的过程中才能完成理解。综合国内外研究发现，目前多只涉猎幼儿园的语言教学研究，如：周兢的《中国幼儿语言教学研究的新进展》、张颖的《浅谈如何有效提升幼儿园语言教学实效》、曹高慧的《幼儿园语言教学活动中的师幼互动情况》、王淑娟的《“语言游戏说”与幼儿语言教学游戏化》、孙明霞的《新疆学前双语教学研究》、魏利环的《幼儿语言教育环境的创设》、乌日罕的《城市蒙古族幼儿母语学习的文化影响因素分析研究》、丁遗华的《幼儿园语言教学法的教学经验》、姬从侠的《提高幼儿园语言教学活动有效性的策略研究》、朱怡的《让幼儿园语言教学回归自然》、陈懿的《幼儿园语言教学活动中教师的反馈言语行为研究》等，这些均是基于课程教学方法的研究，而对幼儿日常语⋯金学军，肖化，张军朋．学术语言与生活语言之辩证关系【J】．社会科学家，2008(3)：150．口张倩．基于语言观的幼儿语言教育价值取向的研究【DJ】．浙江师范大学，2011(5)：30．@同上。2011(5)：31．④同上，2011(5)：32．。陈嘉映．作品．文本．学术．思想【咒．云南大学学报(哲学社会科学版)，2002(1)：38．9\n硕士学位论文言以及幼儿教学语言的研究却几乎没有。本研究着重从幼儿的日常语言和教学语言两方面进行比较研究，分析探讨幼儿的语言特点，希望可以丰富现有的研究成果。第六节研究方法一、文献法本人通过各种渠道，查阅了关于幼儿语言、日常语言和教学语言的相关文献资料，并进行了归类整理与分析。这些研究内容为本研究提供了大量的理论依据，拓展了研究者的思路，有助于研究者在前人的基础上进行更深入的研究。二、观察法(一)观察法：本研究的最主要的收集资料的方法。研究者到幼儿园进行实地观察，在自然状态下对幼儿语言进行观察、记录(主要采用录音、录像以及现场速记的方法)。在本研究中，采用非参与观察，即观察者不介入观察对象的活动，以旁观者的身份进行观察。(二)被试选择：采用目的性随机抽样。在长沙市选取两所幼儿园，从每所幼儿园随机选取大班、中班、小班各一个班，共计六个班。以这六个班的所有幼儿作为研究对象。分别对每个班的幼儿的日常语言和教学语言进行观察分析。(三)观察具体实践安排：每个班的观察时间为十天。前一天为预观察，目的是为了使幼儿熟悉研究者，使其表现较为自然。后九天为正式记录。每天观察的时间是：上午从幼儿入园的那一刻开始观察(大概8：30)，直到幼儿午休上床休息时停止；下午从幼儿午休时间结束(大概2：30)开始观察，一直持续到幼儿离园。三、访谈法本研究中的研究对象为幼儿，但在应用访谈法时，主要是在教师身上使用。因为访谈法有特殊的要求，对幼儿来说，观察法更有效。在教师那里，访谈法可以得到更好的运用。第一，教师是成年人，交流时没有语言障碍。第二，教师有反思的能力，可以让研究者倾听到某些解释和理解(本文主要采用非结构性访谈)。10\n幼儿日常语言和教学语言的比较研究四、案例分析法案例分析法，也称为个案分析，是指用一定的视听媒介，如文字、录音、录像等，以丰富的叙述形式，描述当时的真实情景(包括教师和幼儿的语言、典型行为等)，并结合所学专业知识，揭示其中存在的问题，并指出解决问题的方法。本研究中，案例分析法主要是对观察法的补充。本研究结合具体案例，对幼儿语言深入分析，揭示幼儿语言现象，促发教育反思。\n硕士学位论文第二章幼儿日常语言与教学语言之特点比较语言是个体表达自我的载体，通过对语言的分析，我们能够清楚了解说话者当时的真情实感。相信大多数去过幼儿园的研究者都会发现，幼儿的日常语言和教学语言有所不同，在教学情境中，幼儿的语言简短、有针对性，而在日常活动中，幼儿语言丰富，讲起话来滔滔不绝。有的幼儿在教学活动中一言不发，但是在私底下却个性活泼、有说有笑，甚至“侃侃而谈”。针对这种情况，笔者从现象学角度出发，对两者的特点进行对比阐释，透过“表象”挖掘其“本质”。第一节幼儿日常语言的特点日常语言即一种生活语言，是人在他的生活世界的存在的昭示。在存在主义者看来，“存在”就是显现，只有那些没有经过掩饰的语言才能表达个体的情感，凸显个体的“存在”。在日常生活中，幼儿高兴时可以大叫、受委屈时可以发牢骚、不顺心时可以嘲笑鄙视对方。幼儿的日常语言是丰富灵动的、是随意不加修饰的，是富有情感相互沟通的。一、丰富性幼儿日常语言的丰富性主要指幼儿语言的表现性和完整性两个方面。幼儿语言的表现性是指在日常生活中，幼儿的语言生动、风趣、幽默。幼儿是纯真无邪的个体，幼儿的世界充满着趣味又五彩缤纷，他们是这个世界的主角，在无限的想象与幻想中，幼儿常常会创造出许多令人惊叹不已的“幽默”。我们常常会发现幼儿的日常语言十分有趣，在开怀大笑之余，我们其实应该认识到，这些是幼儿独特的“幽默”。根据幽默生成的动机，可以将幼儿的幽默分成两类一一“无心生成的幽默”和“有意为之的幽默”。第一类：无心生成的幽默由于幼儿的知识和社会经验有限，认识水平和客观情况不一致，他们往往错把某12\n幼儿日常语言和教学语言的比较研究些假象当作现实，从而形成一种不协调的幽默情境。无意间在网上看到这样的例子：幼甲：我们来玩“猜一猜”游戏吧?幼乙：好啊。幼甲：你哥哥有八个桃子，你从他那儿取走两个，结果会怎么样呢幼乙：结果嘛，他肯定会会揍我一顿。”这则小笑话是个典型的无心生成的幽默，幼儿在回答同伴问题时，不自觉、不经意地将概念的内涵作了大幅度的转移，从数量关系“还剩下多少”转移到“未经哥哥允许拿走了他的桃子”的人事关系上。因此获得了意想不到的幽默效果。但是，制造这一幽默效果的幼儿自己却并未意识到。在这种“无心生成的幽默”中，幼儿不是以故意的心态与同伴交往而创造出幽默，只是凭借自己特有的活动方式，不自觉的陷入一种幽默境界。在日常生活中，幼儿经常凭借自己的思维方式去说话，并不关心他们的语言逻辑是否严密，或者说有没有欠周密而露馅的矛盾之处，从而使人感到童稚的天真、风趣与幽默。第二类：有意为之的幽默“有意为之的幽默”是幼儿有意识地以幽默心态去沟通或愉悦同伴，因而时时闪烁着智慧的火花。派派是个很受大家欢迎的幼儿，他经常会讲一些幽默的故事来逗小伙伴们开心。派派：有位科学家到了南极，碰到了一群可爱的企鹅。他问其中一个企鹅：“你每天会做什么呀?”企鹅回答说：“吃饭睡觉打豆豆。”于是他又问另一个企鹅：“企鹅，企鹅，你每天都做什么呀?”那企鹅也回答说：“吃饭睡觉打豆豆。”他又问了很多很多的企鹅，那些企鹅都说：“吃饭睡觉打豆豆。”后来他碰到了一只小企鹅，样子特别可爱，就问它：“嘿，小朋友，你每天都会干什么呀?”小企鹅说：“吃饭睡觉。”科学家一愣，随即问到：“你怎么不打豆豆?”小企鹅怒道：因为我就是豆豆。听了派派的故事后，周围的小朋友都笑个不停。上述例子中，派派为了逗大家开心，给大家讲了“吃饭睡觉打豆豆”的故事。幽默是人类的天性，人之所以快乐就是为了追求快乐。而幼儿的日常语言中，无不透漏着与生俱来的幽默。幼儿有一种潜在的幽默需要，幽默能够帮助幼儿摆脱压抑、促进幼儿之间情感交流。同时，幼儿的这种“幽默”使得幼儿的语言极具表现力、渲染力。幼儿日常语言的完整性包括两个方面：第一，句式完整，且长句子较多，有时还13\n硕士学位论文会整段出现；第二，意义丰富，不仅指向“事”(它)，还指向“人”(我)。中班区角活动《超市购物》在这次超市购物活动当中，幼儿甲扮演收银员，其他小朋友都是顾客。小小超市里商品琳琅满目，有娃哈哈牛奶、王老吉饮料、洗发水、洗衣液、玉米、黄瓜、变形金刚、洋娃娃等。每个小朋友的购物篮里都装的满满的。大家都忙着结账。幼甲：别挤别挤，你们都排好队。幼乙：这个多少钱?幼甲：(伴随着在“感应计”上扫条形码，嘴里还发出“滴”的一声)五十。幼儿甲一件件的拿起商品，替同伴结账。“啊呀，这么多，你买四件就够了，都不用买这么多的。”这时，幼儿丙从队伍后面挤到前面，嚷嚷着说：“我的灰太狼多少钱?”幼甲：(望着收银桌前一大堆等着结账的东西)你先在后面等着，等一下，都急死我啦。幼儿丙等不及就提着篮子走出了超市。幼甲冲着丙大喊道：“你的还没给钱呢，要刷钱的。”不同于刻意的课的模式，这个活动是幼儿的一种真实生活的体现。在活动中，幼儿不仅完成了角色扮演，还根据自己的生活经验开展语言交流。角色扮演是幼儿游戏的一种主要方式，幼儿由于年龄特点，他们喜欢玩具、喜爱游戏，游戏是幼儿的天性，也是幼儿的生命。幼儿在游戏时并没有意识到自己是在游戏或者工作，也没有时间意识和空间意识。幼儿在游戏中是放松的、是全身心投入的、是陶醉的、是快乐的。著名哲学家阿兰在《关于幸福的语录中》指出：“事实上，人类最大的快乐莫过于去做自己嗜好的行动，只要看到孩子游戏就会清楚这一点。”①在这样的情景下，幼儿敢说、想说、乐于说、也有机会说。因此幼儿的语言呈现出完整性特点。在教学活动中，教师与幼儿之间展开的多是围绕问题进行的“问一答”，双方的语言都是在说“事”，很少在说“人”一一“我”和“你”，很少把自己的思想情绪透露给对方。在日常生活中，幼儿说话内容不仅指向“事”，还指向“人”。面对一个水杯，教师会说“这是一个水杯，玻璃材质的”，幼儿却会说“这个水杯好漂亮，自己也想拥有一个这样的水杯，这样渴了的时候就可以用来装水喝。”老师面对一颗树，只会觉得“这是一棵树，高大挺拔。”幼儿看到了“树”，在他的意识里自然地生成了。赵庆伟，朱华忠．游戏风情【M】．武汉：湖北教育出版社，2001：34．35．14\n幼儿日常语言和教学语言的比较研究“树”的样子：高大，至少要比自己高很多，踮着脚或是跳起来用胳膊都够不着树叶：哦，对了，自己家楼下也有树呢，一起风，树就会发出“沙沙”的响声，很好玩呢。幼儿是一个真实的、有情感的“完整”存在，幼儿带着自己的情绪对待事物。幼儿的语言是自己个性的彰显、思想的表露。教学活动亟需从无“人”之域中走出来，从而关注幼儿的个体生命，并回到幼儿的个人的感受、体验和价值观念中去。教师应该倾听、尊重与接纳幼儿的语言，承认他们的思维，鼓励幼儿对周围的世界形成自己的观点和看法。二、自由性相对于紧张、压抑的教学活动，幼儿的日常生活是轻松的、自由的。再没有老师参与下的场所，幼儿能畅所欲言，表达内心的真实情感；能坦率地表现自我，不因规范的限制而掩饰。(一)方言频现幼儿从一出生接触到的便是自己的母语，即方言。在此后的语言习得过程中，无论从语音还是语调等各个方面必定受到方言的影响。不同的方言有不同的特点，方言的特点带有明显的地域性。如湘方言者会在一句话的末尾出现语气助词“咯”、“噻”等，给人一种很随意的感觉。天津方言者的“嘛”字给人豪爽、爽快的感觉，东北方言“哎呀妈呀，这咋整呢?”常常逗笑很多人。此外，京腔、台湾腔、粤语等都具有独特的方言特色。首先方言是一种情结，幼儿讲“本乡本土”的语言可以说是“不忘本、不忘根”的表现；其次，方言是一种情绪，通过方言，幼儿能最真、最切的表达自己的情感。例如：“这个牛奶好好喝的，我喜欢草莓味的。”“我也觉得好好喝，我喜欢葡萄味的。”“好酸啊⋯⋯”(一幼儿做出“酸”的表情)“我家里也有酸奶，被我嫔驰(aijie指外婆)藏起来咯。我们都不知道在哪里。“你嫔驰(aijie)好小气的!”“是的，我姨驰(aijie)好小气的。”在吃点心的时间段里，幼儿相对来说是自由的，幼儿可以三三两两聚在一起讲话，15\n硕士学位论文“嫔母也”是“外婆”的方言俗称。方言的使用，可以拉近幼儿彼此之间的距离，使得他们亲密无间，无话不谈。同时，幼儿方言“嫔母Il”的使用更体现了他们不受约束时的那种轻松、随心所欲的一tl,情。(二)说话无禁忌在日常生活中，幼儿是自由的、自在的，相比较幼儿在教学活动中的语言，幼儿日常语言的内容是自由的，不受规范与限制的，在幼儿彼此间的对话中，我们常常会听到类似“哇塞”、“酷毙了”等口头禅以及“滚一边去”、“臭家伙”、“丑死了”、“我讨厌你”等不文明语。例如晨间活动时，小朋友们都在开心地玩跳绳。一位幼儿不小心将绳子甩在了同伴甲的后背上，幼儿甲误以为是同伴乙打到了自己。于是便出现了一下对话：幼甲：你干嘛?打到我啦!幼乙：我又没打你，你冲我(吼)于嘛?幼甲：看我以后还和你玩不玩?幼乙：不玩就不玩，谁稀罕呢?幼甲：(很不服气)我和×x玩，我们都不和你玩。幼儿乙急的满脸通红，生气地说：“X×早已经是我的好朋友啦!我讨厌你!”幼乙：我更讨厌你!“看我以后还和你玩不玩”、“谁稀罕”、“我讨厌你”这样直白、不做作的话语，只有在日常生活中幼儿才能毫无顾忌的脱口而出，这些不假思索的话语才真实表达出了幼儿当时的心情。在没有规范约束下的“后台”，幼儿怎么想就怎么说。同时，幼儿日常语言流露出儿童文化有着不同于成人的逻辑与规则，他们可以超越时空的限制，成为这个世界的主宰。在幼儿看来，任何事情“存在”，都没有任何理由，只要我愿意，我想要。不管你愿不愿意和我玩，你让不让他和我玩，都没关系，反正“××早已经是我的好朋友啦!”。幼儿生活世界是面向幼儿开放的，是幼儿作为“主体”的我自由自在的王国。刘半农这样写给他的女儿：“呵呵，我羡你我慕你!你是天地间的活神仙!是自然界不加冕的皇帝!”渺幼儿在生活世界中尽情体验。每个人都是生命的舵手，所以不要试图去主宰幼儿选择生活。泰戈尔认为，幼儿教育的目标是心灵的自由。教师的主要职责母刘半农．刘半农代表作[M】．郑州：黄河文艺出版社，1987．32．5．16\n幼儿日常语言和教学语言的比较研究不在于解释意义，而在于叩响幼儿的。已,f-j，为幼儿提供一个尽情抒发内心的自由环境。三、沟通性幼儿日常语言的沟通性体现在两个方面：一是注重个人世界，二是思想的互启与情感的交迭。幼儿之间的对话不是一方要求另一方必须无条件接受和服从、也不是牵引式的认知性问答。它是一种基于儿童世界的、对话双方自觉自愿的、自然的交流与沟通。维特根斯坦指出：“语言是生活的一部分，语言只有作为生活的一部分才能被理解。因为语言坐落在环境中，坐落在生活形式之中。”①语言与幼儿的“个人世界”相互融合交织在一起，如果两者截然分开，那么势必会造成幼儿无法沟通、相互不能理解的状态。幼儿之间的沟通是幼儿彼此建立和形成的一种平等、真诚、开放、自由、民主的相互交往关系。②交往双方在真诚、敞亮、投入的基础上形成平等、自由的互主体关系(主体间性)，而不是“主一客”二元关系。在幼儿之间的对话交往中，没有支配者、从属者，双方是相互配合、协作的合作者。情景：“我不是故意的”。某天上午，到了孩子们换拖鞋的时间。程：你咬我了!戍：我不是故意的，我只是很喜欢那个小椅子，我想要嘛一⋯⋯你不给我，我一着急就咬到了你。程：你说什么我也不原谅你了。成：那我改正!程：改正也不原谅!成：那我抱抱你吧。程：那也不原谅!成：那你说怎么办?成接着说：要不给你送个小礼物，跟你说对不起吧。。陈嘉映．语言哲学[M]．北京：北京大学出版社，2008：176．。张博．走向对话的幼儿教育[R]．南京师范大学教育学博士后科研流动出站报告(未出版)，2000(10)：54．55．17\n硕士学位论文程一听(略做思考了一下)：那好吧!成：送你一个布娃娃，巴。程：我不喜欢布娃娃!成：那就送一辆玩具车给你。程：玩具车我有了!成：那你自己说，你想要什么礼物?程：给我送个葫芦娃兄弟吧。成：那好吧!程：明天记得买过来哦!两个人最后拥抱了一下又友好的出去玩了卢梭说“大自然希望幼儿在成人之前就要像幼儿的样子，如果我们打乱了这个次序，我们就会造成一些早熟的果子，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂，我们将造就一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的幼儿。”①幼儿日常语言是一种自然的、纯粹的语言，给人内心宁静与自由。在日常生活中，幼儿是用一种自然的、真实的方式表达自己，更倾向于表现自己内心的真正情感。他们的语言不绚丽，情感不做作，一切都是“直来直往”。对于幼儿来讲，最有效的学习莫过于他们感兴趣的学习，能够从兴趣点上生成的活动，是真实、鲜活而有趣的活动。早餐散步后，成成兴趣十足地摆弄着他散步时的收获一只小蜗牛。成成的小蜗牛同时也引起了西门子等几个小朋友的兴趣，他们围着小蜗牛拨弄着、议论着。蜗牛在桌面上悠然自得的爬着，成成说，“咱们让蜗牛走钢丝吧。”西门子立刻从美工区找来一段毛线，成成把蜗牛放在毛线上，蜗牛滚了下来，又试了一次，蜗牛还是滚了下来。“哦，钢丝太细了，小蜗牛走不了钢丝的。”其他小朋友得出结论。成成：让蜗牛在我手上爬吧。(接着把蜗牛放在自己手臂上。)诺比：你怕不怕?成成咯咯地笑：“一点儿都不怕，粘粘的、软软的，好好玩。”其他小朋友也用手去触摸蜗牛的腹部，“咦!粘粘的，好像浆糊啊。⋯我觉得像鼻涕一样!”小朋友们都笑作一团。由李伟．原生态的儿童教育【J]．教育教学论坛，2013(5)：169．18\n幼儿日常语言和教学语言的比较研究“蜗牛要钻山洞了!”成成找来一个纸筒。“也让它走马路吧。”诺比又找来了一张彩色纸片。“看看蜗牛喜欢‘走马路’还是喜欢‘钻山洞’。”西门子提议到。“喜欢‘钻山洞’!”“肯定喜欢‘走马路’!”一时阃，小朋友们争执起来。最后，在小朋友的争-／仑