幼儿语言的习得 8页

. 幼儿语言的发展 语言在人们的生活中起着非常重要的作用。语言无所不达，无所不在，无所不用。我们可以使用语言描述事物，表达思想和交际。但是另人叹奇的是人类从出生到四五岁，就可以熟练地掌握母语，形成基本的语言系统。那么为什么语言是可以习得的？幼儿是怎么习得语言的？以及为什么幼儿较成人能够又快又好的学习语言呢？本文将讨论语言习得的理论、生理机制、幼儿较成人能够又快又好地学习语言的原因和关于第二语言学习的理论。1. 为什么语言是可以习得的？语言如此复杂，却可以让人类熟练地掌握，这是什么原因呢。接下来将从以下几个方面来说明。首先：客观世界的自组织性。大自然里许多的形状和组织都具有惊人的平衡性和对称性，如雪花、树叶、我们的身体结构、天鹅飞行时自发形成的V形队伍。正是个体各子系统间按自组织原则进行各自独立地相互作用，才创造了自然界里这种随处可见的可爱的有序性（Rochat,2005）。自组织现象在自然界中普遍存在，能证明这一点的最有力的证据就是这种现象随处可见（Rochat,2005）。并且吉布森（Gibson,1979）的生态学理论已经指出我们眼睛所接受的光线不是随意而紊乱的，而是能够反映自然世界的构成。其次：可以符号化客观世界。詹姆斯.J.吉布森（JamesJ.Gibson,1966）和埃莉诺.吉布森（EleanorGibson,1969）从感知及知觉学习领域所谈论的对不变信息察觉事实上就是对规律性的探索。吉布森（1966）在《知觉系统的感官》一书中提供了有力的证据，证实知觉系统如视觉、听觉、触觉和嗅觉的发展就是为了收集环境中已经存在的具有可知度的信息（Rochat,2005）。埃莉诺.吉布森（EleanorGibson,1969）提出知觉学习和发展正是通过感知不变特征来实现的。察觉不变特征的作用机制是早期语音感知的基础，是婴儿开始理解手语和语音能指代其他事物的基础，是具有以某种方式将事物分门别类的基本倾向的基础（Rochat,2005,第171页）。从这两点可以看出，语言作为表征世界的符号是基于客观世界的自组织性和稳定性这两点。最后：皮亚杰认为语言并非构成逻辑的根源，恰恰相反，语言乃是逻辑所构成，所以表征客观世界的语言也具有自组织性和稳定性，所以也能够为人类所掌握和运用。2.  语言的生理机制斯佩里等人对裂脑人的研究结果发现，人的左右脑在进行言语活动和有关高级心理活动中，各自都担负着重要作用。左脑的功能优势侧重于抽象思维，如言语、数学、逻辑、分析、判断等；右脑的功能优势侧重于形象思维，如直觉、情感、空间、图形、想像、艺术、节奏等。对于大多数人来说，语言加工的主要区域是其在左半球的中间部分，尤其是布洛卡区（Broca’sArea）和威尔尼克区（Wernicke’sArea）。对脑损伤病人的研究表明，大脑的这些区域受损对语言能力的影响大大超过了其右半球相应区域受损的情况。脑科学研究发现，人的左右脑之间，由一条被称为脑梁的管道-骈脂体沟通，使左脑与右脑得以交流、合作，维持大脑正常运转。脑梁以每秒十亿比特的速度沟通信息，将右脑捕捉到的各种图像、信息，由左脑将其变为语言。然而大脑特定部位的语言功能定位情况通常很复杂，就连广为接受的“大脑左半球在语言使用中具有决定性地位”...\n.这点也有例外。有1/3的左撇子的语言加工主要在其右半球（Kolb&Whishaw,2003），语言功能越具体，脑定位的例外情况就越多。笔者从这些发现认为：所控制语言的区域可以不以机械的左右脑来定位，而是以控制左利或右利手的大脑半球来决定。3. 幼儿语言习得的理论3.1天赋论语言是以呼吸器官发声为基础来传递信息的符号系统。天赋论把智能结构和认知能力看作是预先存在于人类大脑结构甚至基因中，只需要环境激发或个体自身的发现即可运转。天赋论在当代最有影响的代表莫过于乔姆斯基。生成语法的创始人乔姆斯基在《语言与心智》中明确提出了“普遍语法”（universal  grammar）的概念，以后简称（UG）。乔姆斯基的普遍语法理论发挥了笛卡尔“固有结构”思想以及洪堡特的“语言能力”的观点并提出了人类语言都必须具有的原则、条件和规则系统。他假设儿童一生下来就是一种独特的语言习得机制（languageAcquisitionDevice），以后简称（LAD）这种机制使得儿童在外界刺激贫乏的条件下也能习得母语的语法系统。这种LAD就是普遍语法。换句话说，人类大脑中生而有之的语言知识称之为UG。乔姆斯基认为UG是人类一切语言都必须具有的原则、条件和规则系统，是人类通过生物进化和遗传先天获得的。如果语言的知识仅仅是这些原则，那么所有的语言都会是一样的。然而事实并非如此。因此要解释语言的各种差异，就应该考虑普通语法的各种参数。参数是普遍语法用来解释语言差异的各种有限选择，各种参数也是所有语言共有的，只不过不同语言所取的特定的值不一样。例如：what 成分在汉语中，不管在什么样的句式中都不需要移动位置，但是在英语中，what 成分在疑问句中就须提前。乔姆斯基关于UG的假设似乎为我们解释为什么小孩一生下来，要不了3-5年，不用接受系统的教育便已基本上掌握了自己母语的主要特点。确实，在短短的几年中他们却能够以令人惊异的速度完成语言的获得,小孩在4-5岁就可以非常熟练地处理比较复杂的句子结构,不得不相信心灵的力量—天赋。但是语言是实在的，借肋于一种超乎于物质之上的力量，对于推动语言的发展是不利的。所以语言天赋论无疑会受到批判。3.2．建构论3.2.1皮亚杰的建构论建构论认为认识是一种以主体已有的知识经验为基础的主动的建构活动。建构论的代表人物为提出发生认识论的心理学家皮亚杰。在逻辑和语言的关系方面，皮亚杰赞同乔姆斯基的发生论观点，但反对他的天赋论观点并称他的观点为“非常笨拙的天赋观念”（《结构主义》1984，P6-65）。皮亚杰认为认识的获得必须用一个将结构主义和建构主义紧密连结起来的理论来说明，也就是说，每一个结构都是心理发生的结果，而心理发生就是从一个较初级的结构转化为一个较复杂的结构。“建构”...\n.是结构转化为一个不断改变和更新的进化过程，即结构的发生过程。学习是一个积极主动的建构过程，学习者不是被动接受外在信息，而是根据先前认知结构主动地和有选择地知觉外在信息，建构当前事物的意义:知识是个人经验的合理化，而不是说明世界的真理:知识的建构并不是任意的和随心所欲的，而是在具体的情境中获得并得到强化的。在语言的获得过程中，儿童作为学习者，其学习也是一个积极主动的建构过程，受交往背景和语言环境的影响，儿童与其语言环境形成一个动态的系统，在这个系统中，儿童不是语言训练的被动受益者，而是一个有明确意图和目的、积极交往的语言加工者，语言获得的进程在某种意义上取决于儿童本身。皮亚杰指出：语言并非构成逻辑的根源，恰恰相反，语言乃是逻辑所构成。逻辑的根源必须从动作（包括主语行为）的一般协调中去探求。3.2.1Tomasello的用法建构语言获得理论Tomasello认为通过比较人类言语交际和其他灵长类动物的口头和手势的信号交际可以提供说明语言的发生和发展。从生物的种系发生（phylogenetic）、文化历史（cultrual-historial）演化过程和个体发生（ontogenetic）过程三个层面来考察语言的发生发展。第一层面：种系发生过程。与同类进行符号性交际能力是一种人类特有的生物适应。Tomasello 认为从本质上来说这是一种长期进化而来的社会-认知适应-理解他人意图和心理状态的能力，它是获得人类内在语言的基础。同时他采纳“双重遗传”的观点，即机体的遗传表现为生物基因和社会环境两个方面。凭借着建立在生物遗传基础上的各种认知技能，人类能够主动地从社会文化环境中学习到全新的技能和知识包括语言，从而达到与环境的更高水平的平衡状态。第二层面：文化历史演化过程。人类文化传统具有独特的发展模式-累积性的方式发展：在历史发展中以适应性方式改变逐步累积，朝着更复杂、包含更广泛功能的方向发展。Tomasello利用累积性发展模式充分解释了语法的起源。语法是人类在漫长的文化历史过程中通过语法化过程从具体话语中建构而来的，它以图式化、范畴化、统计式学习、类推等领域一般的认知和社会认知技能为基础。随着交流的复杂化，多样化，团体内成员之间开始用符号，以模式化组织符号，形成了最初的句式。第三个层面：个体发生过程。Tomasello综合了“认知”和“社会”两个维度。他认为1岁左右意图解读能力-认识到他人和自己一样是有意图的动因，种系遗传的生物适应在个体发生上的首次表现---的出现带来了一场-社会-认知变革，这是语言开始产生的真正原因。这时幼儿不仅能够通过视线追随、社会参照和模仿学习追随和分享成人的注意。在儿童与成人之间逐渐形成了一个指向外界客体的共同注意柜架。Tomasello从彻底的功能主义思想出发，强调交际意图的理解和表达对语言习得的关键性作用。3.3 模仿说模仿说最早由美国的心理学家阿尔波特于1924年提出。模仿说认为儿童对成人语言的模仿是他们掌握语言的主要途径,成人的语言是刺激,儿童的模仿是反应。儿童生下来时大脑只是一张白纸,一旦听到成人说的话就受到语言刺激,然后进行模仿,通过不断的刺激和模仿,儿童便掌握了母语。这是早期的模仿说(可称为机械模仿说)。但是儿童能说出成人从未说过的话,儿童的语言充满了创造性,往往闪烁着智慧和灵感的火花,有相当一部分的话语是成人世界根本不可能出现的;另外,成人的句子一般结构比较复杂,意义比较深刻,很多句子儿童是没有办法模仿的。如此一来,机械模仿说就无法很好解释儿童如何获得母语这一问题,于是选择模仿说应运而生。这种学说强调儿童对成人语言的模仿是有选择性的。首先儿童要具备一定的接受能力,才会进行模仿,而模仿的对象侧重于成人语言的结构,而不是成人语言的内容。儿童依照成人语言结构框架,创造出新的句子,就产生了儿童自己的语言。选择性模仿说注意到了儿童在语言习得过程中的创造性和能动性,显然要比机械模仿说前进了一大步,但是仍然囿于用模仿来解释儿童的母语获得,没有充分认识到模仿只是儿童语言习得的一种方式,故无法合理地解释儿童获得语言及语言发展等一系列问题。幼儿儿发展的新行为模式可能部分是由一系列稳定和不稳定的吸引子所控制的组织性变化引起的（Gildfield,1995,第36...\n.页）。引起这种变化的原因是某种程度而言分布于外财神经系统各方面，而并非集中于特定的认知结构或高级的控制结构（Thelen 和Smith,1994）。那些幼儿创造的新语言也是发展的一种新行为模式。他们在一二年内经历了太多的惊奇和事情，这样看来，创造语言也是很大的必然性。所以，儿童语言的创造性，就不能简单地用模仿来说明。3.4 强化说20世纪40年代至50年代,在模仿说和“刺激—反应”说的基础上形成了儿童语言发展理论的强化说,其代表人物是美国的心理学家斯金纳(B.F.Skinner)。他认为,当儿童对成人语言模仿正确时,就能得到成人的认可或鼓励,从而使正确的语言行为得到强化;反之,儿童的语言行为就得不到认可或鼓励,因而得不到强化。在强化的作用下,儿童学会了正确的或规范的语言,放弃了不正确的或不规范的语言。但强化也只是影响儿童语言发展的因素之一,无法全面解释儿童语言发展的过程。同时,应该注意到这样一个事实,成人或父母对于儿童的意义表达非常重视,关心语言内容的合适性,而往往忽略其外在形式。4.  幼儿语言发展的阶段幼儿语言的发生发展是一个连续的过程，从不会说话到会说话不是突如其来。婴儿期语言对于幼儿真正语言的发生是一种准备。在幼儿阶段依次经历了单词阶段、双词阶段、简单句阶段和复杂句阶段。4.1 幼儿语言的准备期幼儿语言的准备期即婴儿的早期发声阶段。据卡普兰及卡普兰（Kaplan,1971）的实验调查，早期的发声发展大致经历四个阶段：    第一阶段：啼哭阶段（crying）哭声有升频或降频，多数婴儿都有几种哭法，大人都可知其哭声的意义。第二阶段：咕咕之声（cooing）到了满两个月之后，婴儿发出一系列咕咕之声。这些声音大都与后元间或圆唇音类，很多间与[a],[o],[u]相似。第三阶段：咿呀学语（babbling）。婴儿长到三到四个月的时候就可以发出咿咿呀呀和声音。这些声音接近人类语言，而且能够辨出元音和辅音，类似于人类的声调系统也开始出现。奥勒及爱勒斯（OllerandEilers,1982）指出儿童获得不同的语言具有其类似的发音规律。这种类似性可以从以下研究结果看到，说印度文、日文、英文、阿拉伯文的儿童经历了类似的咿呀学语过程。4.2 单词阶段儿童到1岁时，真正的语言表达就开始出现了。儿童的单字词阶段包括三个方面的发展：单词的语音、意义和应用。尼尔森（Nelson,1973）研究了18个儿童的语言初期的头50个字。她发现，大多数小孩至少要学会15个字以上然后才能将两个字合用表达意义。在单字词阶段，占比例最大的是普通名词（51%），其次是专有名词（14%），第三是动词（与上一类接近），第四是修饰词（9%），第五类社交词汇（8%）。我们可以看出，这些词汇具有一定的实用性，是儿童生活中重要的人和物，既现实，又接近儿童。除了单词的形式外，朱曼殊（1991）指出，单字词有以下几个特点：一是与动作紧密结合。二是意义不明确，语音不清晰，成人必须结合上下文猜测。三是词性不准确。4.3 双词阶段...\n.双词阶段大约在儿童1岁半时开始。这一阶段儿童将两个字或词组合在一起形成不同的语法语义关系。例如：拥有-被拥有关系（妈妈袜子），施事-行为（猫觉觉），行为-受事（打猫）等。在这一阶段，很难确定儿童的双词语言具有主、谓、宾之类的语法概念。这是因为儿童语法知识的发展过程与语用基础上的语言功能结在一起，语言的形式和内容相互作用，共同发展。儿童新的语言形式的出现是迫于交际功能的要求，同时新学会的语言可以帮助和促进儿童交际的发展。尽管这一阶段的儿童语言非常简单，但是也反映了儿童最初组织语言的策略方法。儿童一旦进入双词期，无论中国的孩子，还是外国孩子，他们的语言往往呈电报式语言，即句子只有实词，没有虚词。4.4 简单句阶段简单句阶段的特点是儿童的单词从无修饰语句到各种修饰语句的出现。儿童在两岁时也基本上可以说出完整的无修饰语句，如“妈妈抱抱”。这一时期儿童很少使用修饰语，从两岁到两岁半，儿童语言中出现了一定数量的简单修饰语，如“两个娃娃玩积木”。到了3岁左右，儿童就可以使用较复杂的名词性结构的“的”字句和把字句。其他一些研究发现中国儿童在3岁半时在单字句中使用复杂修饰语的句数和种类增长速度最快，约为3岁时的两倍。3岁半时可能是简单单句发展的关键期（朱曼殊，1991）。4.5 复杂句阶段复杂单句阶段的特点是句子中出现了复杂的谓语句。朱曼殊等发现在2岁到6岁的幼儿语言中出现了三类复杂单句：一类由几个动词结构连用的连动句，如：“小朋友看见了就去告诉老师”;二是由一个动宾结构和主谓结构套在一起的兼语句，如：“老师教我们做游戏”；三是句子中的主语或宾语中包含主谓结构，如“两个小朋友在一起玩就好了”。早在儿童语言初期，陈述句、疑问句和否定句均已出现，但是儿童在这一阶段的句子结构与成人的很不一样。当MLU（平均句长）增加到2.5时，初具成人模式的语法结构开始出现，较为成熟的疑问句和否定句也相继出现。在这里提到不同句式的出现，不是某一个阶段，而是某个阶段里出现的句式。5.  幼儿与成人习得语言的比较幼儿在习得语言过程中，尤其是母语，习得的迅速性以及有效性是成人不可及的。那么，是什么原因造成如此大的差距呢。下面将从脑神经、内稳记忆容量、语言环境和负迁移程度来说明产生这种差距的原因。5.1 脑神经的区别发展认知神经科学研究表明：语言学习的敏感期为0到5岁。语言发展有赖于大脑神经生理方面的变化，婴儿大脑具有相当程度的可塑性。这是儿童语言学习敏感期的神经生理基础。在个体刚出生时，神经元之间的突触还没有完全形成。突触经历了先生长过剩后减少这样一个独特的过程。在发展的早期，突触存在一个爆炸性生长的阶段，从而导致蹒跚学步的儿童其脑内的突触数量远远地超过成人。接着在儿童结束之后，突触减少到成人水平。例如：额叶的一部分区域中突触密度在出生到12个月之间增长了十倍。两岁的时候，突触的密度几乎是成人的两倍。从这以后突触逐渐减少，大约在7岁时降至成人水平（Huttenlocher,1994）。是什么决定了脑内突触联结的最终模式呢？在突触生长的早期阶段表现出很大程度的基因控制性（Bourgeois,2001）。然而，经验也起了至关重要的作用，特别是在后期阶段更是如此。经验在确定哪些突触应该保持，哪些突触应该削减这个问题上，起着重要的决定性作用。假如经验激活了突触而导致神经递质的释放，突触倾向于被保留，否则，突触会逐渐萎缩（Greenough...\n.&Black,1992）。这一点也可以从野生与被隔离儿童习得语言来说明。Victor是在法国Aveyron地区的一个小村庄附近的树林里被猎人在1800年捕获的一个野生男孩。他当时约十一二岁，除了一些动物般的喉音之外，他不能发出任何声音。之后不久，Itard制定了一套教育方案，对他进行社会化和语言的教育。结果表明，Victor除了能重复几个常用词之外，根本无法使用语言进行口头交际。另一个例子，Genie是美国洛杉矶地区的一个女孩，在长达12年的时间内一直被父亲囚禁在一个小屋子里，经常受到虐待。在她13岁时，母亲带着她出逃。她只对一些手势和语调做出一定的反应，但是他对语法结构几乎没有任何的理解能力。从这些可以看出，所以从儿童早期的突触数量，儿童学习语言有更大的灵活性和抗干扰性。而且，因经验的作用，成人一些突触的激活抑制了没有被激活的突触，从而在学习语言的过程当中，较儿童而言，具有较少可塑性。5.2 内稳记忆容量学者格林邦等人发现，3-5岁的幼儿已展现出内稳记忆的能力。学者们比较两种情况：事先与事先没有给幼儿看可能会接触到的熟悉事物的图片如孔雀、犀牛等，这后要这些幼儿说故事，描述每个情景。事先看过图片的幼儿，更容易把他们看过的图片放入故事的描述中，而且他们通常都声称已经不记得先前看过什么图片。心理学家达肯认为：这种内稳记忆在幼儿学习语言的过程中扮演很关键的角色。这点我们可以从儿童最先说出的词可以知道，他们最先说出的是生活中熟悉的人或物，如“妈妈”“爸爸”“奶奶”。幼儿在学习母语之前，对于语音、语调和规则都有过充足的准备期，等到可以发声说出字词的时候，更多的是一种在语音形式上的再认。但是当成人学习一门语言的时候，这种内稳记忆的准备期不充分，对于他们，完全是一个新东西，学习起来比儿童较困难。5.3 语言环境语言环境对语言发展的影响早在公元前5世纪前就被人研究过。古希腊历史学家海罗多特斯曾记载古埃及五撒美提修斯（前664-前610）曾试图找出什么是最原始的语言。他把两个婴儿隔离在山上的茅屋，并警告侍者不准和婴儿说话。据说，两个婴儿说出的第一句话是“bekos”，即phrygian（古希腊时期的一个部落）语“面包”的意思。到了15世纪，苏格兰国王詹姆四世也做了同样的试验，并声称苏格兰小孩最初说出的话是西伯来文。从很多例子都可以得出：语言是与社会相互作用中获得的。儿童在学习语言时，周围的人跟他交流时使用“妈妈语”，“妈妈语”的特点是语速缓慢而清晰、语调夸张、音高、用词简单和句子简短，这样有利于儿童习得语言的语音。同时，幼儿并不是环境反馈的被动接受者，相反，正如皮亚杰在发展理论中所指出的，他们是世界的积极探索者，这是婴幼儿固有的好奇心系统。习惯化现象对任何动物包括婴儿，都具有很强的适应性价值，它使得有机体能够吸收和寻求新信息，而这又是好奇心的基本构成（Rochat,2005,第168页）。儿童对这个世界充满了好奇，他们看到这个丰富多彩的世界，总想运用一种表达情感，所以语言正好充当了这种认识外部世界和表达主观需要的工具，这样从心理上来说，他们对于学习语言是当作一种自然的乐趣，这样，在一种轻松愉快的环境中学习语言，更能够激发学习语言的兴趣。再者，儿童与别人的语言互动可以时刻发生，总之较成人有一个更为积极的语言互动环境。5.4 负迁移方言会对学习普通话有影响吗？第一语言对学习第二语言有影响吗？如果之前学过的对之后要学的有促进作用叫做正迁移，如果起阻碍作用，则是负迁移。儿童不管是学习母语，还是学习第二语言，较成人来说，负迁移的程度都要低。因为所要干扰的因素少。所以从这点来说，成人在学习语言时较儿童学习语言受干扰大一些。...\n. 其实这两者之间学习语言的差别也不是绝对的，在很多方面是无法直接比的，因为影响成人学习的因素太多，从而造成很多的干扰。如果纯粹只是说学会一个东西，成人能有效使用策略，而儿童就没有这方面的优势。6． 第二语言的习得第二语言获得牵涉到许多错综复杂的因素，是一个复杂的心理过程。研究幼儿第二语言对于是否对儿童进行双语教学有点指导作用。在此，仅对于第二语言的习得理论做大概的阐述。七种第二语言获得的理论：第一种：文化合流的模式（AcculturationTheory）。文化合流用Brown(1980)的定义，是一种“逐渐适应新的文化的过程”。这一因素被认为是对第二语言获得极其重要，因为语言含有大量的文化因素，也因为第二语言与第二文化紧密相关。文化合流强调第二语言获得是学习者与所学语言的文化之间的社会及心理距离所决定。距离越近，第二语言越易获得。如英语与法语之间和英语与汉语之间。第二种：语言调节（AccommodationTheory）。这一理论模式来自盖尔斯（Giles,1982）及其合作者对多种语言使用国中第二语言使用的调查。多种语言使用国中的人们如何在使用语言中反映他们的社会及心态。如加拿大和印度。盖尔斯完全同意卡登那尔（1979）的理论：动机是决定第二语言获得成败的关键。第三种：话语理论（DiscourseTheory）。这一理论来自语用学，它强调交际是语言知识的核心。哈利戴（Holliday,1975）认为这是第一语言获得的关键所在。由于第二语言也是用来完成交际的，因而第二语言的发展也应来自交际。在第二语言获得领域中，这种理论被称为话语理论。汉其（Hatch,1978）首次提出这一理论。第四种：语言控制调节模式（TheMonitorModel）。Krashen 的控制调节理论（1978，1981，1982）由几个复杂的理论部分组成，其目的是想解释第二语言获得中常出现的正式课堂教学与非课堂教学产生的两种常常另人不解的学习效果。例如：正式课堂训练出的学生写作能力强于说话能力。同样，应付语言考试能力较应付实际社交的能力强。第五种：多变语言能力模式（VariableCompetenceModel）。这个理论是在区分两个概念的基础上建立的。这两个概念分别是语言运用的过程及运用的结果。从以上两个概念出发，多变语言能力理论提出语言使用者所说出的话语均是以下因素的结果：1.多变能力，指统一的规则；2.多变的程序应用能力，指语言知识在话语中的应用。第六种：共同语法的假设（TheUniversalHypothesis）。共同语法假设主要与两个语言学流派有关系。一是与乔姆斯基有关的共同语法学派；另一个是与Greenber(1974)有关的语言分类理论学派。共同语法假设认为：人类语言在获得过程是大脑中的语言机制与其他人脑器官相互作用的结果。人的语言机制是由一系列具有不同参数的语言规律组成。第七种：神经功能理论（NeurofunctionalTheory）。拉姆戴拉（Lamendella,1979）指出语言的神经功能理论旨在研究语言发展与应用中的语言信息处理系统。这一理论主要来自于拉姆戴拉（1979）和Selinker(1978)的研究成果。对于第二语言的获得，神经功能理论的解释是语言功能与大脑神经网络是有联系的。但是这一理论并不能够具体指出语言功能在大脑中的部位，而只能指出某些大脑部位相对于其他部位也许对某一语言功能贡献大一些。从“历史的观点，而不是抽象的观点，不是在社会环境之外，而是在同它们的相互作用的不可分割的关系中，加以理解”...\n.。结构化的文化环境与儿童的社会认知、社会学习能力协调一致，使得我们一旦把语言，尤其是以语法形式表现出来的系统特性，置于这些社会技能的柜架中去考察时，语言的可学性问题就像其他的很多文化技能、习俗一样，不再是难题了（MichaelTomasello.1992）。...