幼儿语言教育【精品-doc】 115页

幼儿语言教育论文集115\n培养幼儿多元化的交往语言李惠荣目前，幼儿园交往语言的教育从内容、范围到做法都远不能满足幼儿交往的需要，且幼儿正确运用语言进行交往的能力较差。具体表现在:①不善于主动与人交谈并用语言表达自己的想法与态度;②不善于根据不同情境运用恰当的词、句向对方作出应答，解决矛盾。教师在解决幼儿的矛盾时，往往用相互友好、团结、谦让等方法进行调解、说服或仲裁，而忽视了对幼儿语言的教育和培养。幼儿园的语言教育应重视过程。即重视过程中的感知认识、情绪体验和口语表达，逐步培养幼儿对语言学习的兴趣。在适当选用教材的基础上，要注重采取幼儿感兴趣的活动形式和方法来增强幼儿语言交往的能力。比如:1.在日常生活中采用“做做、玩玩、说说”的活动形式，使幼儿把动手、动脑、动口结合起来。2.把讲故事与编故事开头、结尾结合起来，并用录音的方法组织幼儿讲述，以此吸引幼儿参与。3.采用故事表演、情景表演、开儿歌朗诵会等形式，让幼儿获得成功的体验，加强幼儿对语言交往的信心。4.通过情景设计让幼儿亲身体验语言交往也是人们解决问题的一种方法。如创设玩具数量少于幼儿数量的活动情景，使没有玩具玩的那部分幼儿主动用礼貌语言与别人交往，以此达到和别人一起玩的目的。利用幼儿的交往需要，也可引发幼儿主动学习使用语言的兴趣。如何促进幼儿语言交往能力的发展?笔者从七个方面进行了总结:115\n一、增强目标意识。以“规程”的精神为依据，既考虑社会的要求，也要考虑促进幼儿个性的健康发展。如在小班看图讲述“搭积木”活动中，我们同时让幼儿接触到两种情境(接纳与拒绝)，同时学习两种类别的语言用于同伴间的交往之中，自行解决发生的问题。二、源于幼儿生活。设计的内容应以幼儿最易碰到的交往事件为主，虽然这些交往行为多数与品德行为有关，但这里进行的是交往语言的教育，因此，设计中应把语言的学习放在主要位置上。三、再现特定的情境。交往语言一般都发生在特定的情境之中，因此，活动设计必须再现特定的情境。如为了学习商量用语可以进行“换一个频道可以吗”、“今天能带我去动物园吗”等教育活动，使幼儿在特定的情景中进行语言交往，加强语言交往的针对性。四、抓住重点。针对幼儿在交往中最易产生的主要矛盾和问题进行设计。如以“我们都是好朋友”这一活动为基点，让幼儿领会当同伴抢占玩具时，当同伴霸道时，当自己受到别人欺负时，遭受别人拒绝时以及互相廉让、与同伴共享一个玩具时，如何进行友好语言交往，如何解决自己的矛盾和问题。五、体现多元化的目标要求。115\n在每一个具体的语言交往活动中，应力图使认识(知道各种具体交往词语的内容、类别、用途)、情感和态度(能主动、愉快地运用交往词语与别人进行交往，会辨认和识别不同的情绪)、能力和技能(能运用恰当的文往语言表达自己的情感和态度，并能根据别人的态度，调节自己的言行，作出恰当的应答)三个教育要求都能体现出来，并通过幼儿的认识、理解、操作、扮演等过程发挥一个活动的多种教育功能。六、幼儿词汇要积极化。幼儿积累的词汇中有两种，一种是消极词汇，一种是积极词汇。消极词汇是指幼儿能理解但不会运用的词汇;积极词汇是指幼儿能理解又会运用的词汇。在日常活动中，应多让幼儿欣赏一些幼儿文学作品，适当增加看电视、听广播的机会，通过这些活动，幼儿会无意间记忆一些词汇，经过多听加深对词义的理解，进而在使用中使一些消词汇向积极词汇转化。七、增加幼儿语言交往的机会。口语能力的发展，离不开听说对话练习的过程。语言交往的实践是提高语言能力的必要条件。教师应该多为幼儿提供交往的机会，使幼儿可以在交往中自然地进行听说练习，并向同伴学习一些词语。这样就会减少幼儿死记硬背的精神负担，使幼儿主动参与到语言实践的过程中去，且在各项活动中得到语言锻炼，从而扩大幼儿语言学习的内容、范围和机会。115\n除此之外，在加强幼儿园语言教育的同时，还应注意调动家教因素，提高家长语言教育的意识，给幼儿创设一个良好的语言学习环境，为幼儿在学前期打下一个良好的语言基础。通过实践我们发现，在实施交往语言教育活动时，以下三种方法都有其独特的作用:一是情境表演。它能形象地帮助幼儿理解交往中人与人的关系，帮助幼儿识别他人的情绪，理解不同角色的语言，并能帮助幼儿学习选择不同类别的交往语言去进行应对。二是看图讲述。它可以启发幼儿对交往语言的模仿和迁移使用(这里所选的看图讲述的情境应有别于情境表演中选用的情境，但属同一类别交往语割。三是互换角色练习。它可帮助幼儿学习交往语言的运用，帮助幼儿走出自我中心，学会站在他人的角度来思考问题。总之，进行交往语言教育时，不能违背“规程”所要求的发展幼儿正确运用语言交往的基本能力这个直接目标，同时应该注重对幼儿品德行为的培养，两者是相互依存、相互促进的关系，但在不同的教育领域中施教时主次要分清。谈幼师生在《活动设计》学习中的问题115\n李俊玲(山西长治晋东南幼儿师范,山西长治046000)摘要:根据多年的经验,笔者就怎样为幼儿提供合适的教学环境及教育情景,文章把这门课的学习和实践概括为思、写、做、说4个方面。关键词:幼师生;学习;活动设计幼儿师范开设的活动设计课程,就是根据幼儿园教育目标、选择教育内容、创设教育情景,让幼儿在特定的教育情景中通过教材、教具、环境及教师语言等相互作用,从而明白道理,形成特定知识和经验的过程。幼儿师范学生学习这门课程,就是要充分理解幼儿园的教育目标,学会选择合适的教育内容,能为幼儿创设合理的教育情景,引领幼儿积极地参与活动,从而实现教育目标,促进幼儿发展。它是幼儿师范学生走向教师岗位的必备素质和条件。根据多年的经验,笔者把这门课的学习和实践概括为思、写、做、说4个方面。“思”就是展开教学思路,对教学活动的全过程进行整体构思。“写”是在整体构思的基础上写出整个活动的程序和计划。“做”是在教学计划的统领下进行教具制作和环境创设“。说”是通过教师语言将教学中各因素联系起来,形成幼儿活动的课堂教学操作,是将教育要求转化为幼儿活动需要的桥梁。1思115\n思是对幼儿一次活动的全过程进行整体构思,它是活动设计的出发点和核心所在。谈到幼儿园的活动,学生头脑中首先出现这样的问题:活动时做什么?怎么做?这2个问题直接涉及到活动设计的两个重要方面:一是活动内容,二是活动过程。针对这两个方面,笔者认为:(1)我们必须帮助幼师生充分理解幼儿园的教育目标,它是确定幼儿园活动内容的依据。如:幼儿园小班绘画目标有4点:①培养幼儿对绘画的兴趣,养成正确的握笔姿态和作画方法;②引导幼儿认识简单的工具和材料,掌握其使用方法,鼓励幼儿大胆作画;③引导幼儿学习用点、线和简单形状表现日常生活熟悉物体的大概形象和明显特征;④引导幼儿认知红、黄、蓝、绿、紫、黑、棕等6～8种颜色,鼓励他们选用自己喜爱的颜色作画,根据绘画的特点,笔者重点抓住目标;③提出这样的问题:同学们想一想,在绘画活动中,用笔在纸上画一点,你看上去还叫点吗?经过讨论,同学们的结论是:纸上画出的点代表某一事物的形象。同样的道理,在纸上画线或画简单的形状都可以代表某一具体事物,这就是目标③的本质意义。接着教师向同学们提出了第二个问题:如果让幼儿画一画毛线团,你能根据小班绘画的4个目标写出本次活动的具体目标吗?同学们讨论后确立了如下目标:①学习使用蜡笔,培养绘画兴趣;②学习用曲线和圆表现毛线团的形象;③认识几种颜色,并用其表现毛线的色彩。从学生制定的目标可以看出:要塑造某一事物的形象,首先要考虑其绘画技能,如用曲线和圆,同时还要考虑适当的工具材料和色彩,如:蜡笔画毛线的视觉效果更具真实性。通过这样的启发和思考,同学们对小班绘画的年龄目标和一次活动的目标有了深刻的理解,同时也能根据目标选择教学活动的内容,实现了由目标到内容的过渡。115\n(2)活动设计应充分满足幼儿的需要,它是设计活动过程的前提。幼儿园的教育活动是幼儿自己的活动,是促进幼儿发展的活动。而幼儿活动的兴趣和需要在很大程度上依赖于活动情景,幼儿不会自己给自己创设情景,创设符合幼儿需要和实现教育目标的情景需要幼儿教师来完成,这是活动设计的重要方面。比如:前边我们提到的画毛线,怎样引起幼儿对毛线的兴趣和绘画欲望呢?就需要创设情景,我们给幼儿带来各种各样的毛线,有成团的,有单条的,孩子们一看,哇!这毛线真多真好!这时幼儿的注意力和兴趣一下就集中到毛线上,接着我们让幼儿说说这些毛线是什么样子?有哪些颜色?你们想画一画这些毛线吗?然后发下蜡笔和纸让幼儿作画。从以上活动可以看出教师的作用是:①创设必要的情景引起幼儿的学习兴趣和欲望;②运用语言引导观察;③提供合适的工具材料让幼儿作画。2写写是在整体构思的基础上进行的书面表达。它使思考的结果更严密、更清楚,并通过对活动过程和教师语言的筛选,使整个活动重点突出、层次清楚,从而形成完整的教学活动方案。如前所述:活动名称画毛线,活动目标如前①②③,活动准备有蜡笔、纸和各种各样的毛线,活动过程第一步出示毛线,引起兴趣,引导观察。第二步幼儿作画,教师指导。在每一步的活动过程中,将教师的做法及目的,教师语言的讲解、提问、提示、小结及对幼儿的指导方法等写出来,就形成了完整的活动设计方案。3做115\n做就是进行教具制作和环境创设。幼儿活动的需要和兴趣主要依赖于情景,而创设情景,引导幼儿积极地参与活动都离不开教具和学具,教具和学具的大小、多少、种类和使用方式,都与活动内容密切相关,教师只有深刻地理解教材,科学地把握活动内容,灵活地掌握活动目标,才能做出符合教育要求的教具和学具。比如:在计算中认识序数,我们按先后次序出示了3座房:一座是层次不太多的楼房,另一座是层次较多的楼房,还有一座是多间的平房。显然不同的教具其教学目的是不一样的:第一座楼房是为了引出序数“第几”,第二座楼房是为了用数数的方法确定序数的位置,第三座多间平房是为了说明序数是有方向的。所以,合适的教具是帮助幼儿理解知识内容的重要依据,是教师指导幼儿活动的得力助手,幼儿通过直观形象的教具或对教具的摆弄操作理解活动内容是幼儿教学活动的重要特点。4说115\n说是指教师语言的课堂运用。教师语言是教材、教具、环境和幼儿活动的桥梁。在课堂活动中激发兴趣、引导观察、启发思考、说明问题、强调重点、指导操作、总结评价以及环节的转换过渡都离不开教师语言。教师语言需要与动作结合、与表情结合、与教具结合、与情景结合,教师语言中内容的深浅与多少、语调的抑扬顿挫、语音的高低快慢以及语言运用的时机无一不是一个教师教学艺术能力素质及个性的全面展示。教师语言的巧妙运用和表达,不仅可以大大提升课堂教学活动的效果,同时也可以给学生以美的享受和体验。幼儿教师还要根据幼儿理解语言的特点,运用幼儿喜爱的和容易被幼儿理解的表达方式来使用语言,不但要让幼儿听懂,还要给幼儿以亲切感。此外,幼儿教师还要善于通过自己的人格魅力和语言吸引幼儿的注意和兴趣,培养幼儿的学习能力,从而有效地促进幼儿的发展。以上几个方面是幼儿师范学生在活动设计学习中应具备的基本素质和能力,“冰冻三尺非一日之寒”,教学活动是一个教师一辈子也探讨不完的课题,只要我们不懈地努力,不停地探索,幼儿教师的素质将能够大大提升,教学活动也将为幼儿发展的需要提供更好的条件和保障。为幼儿创设情境交流语言115\n为给幼儿提供一个语言表达的机会,我园尝试以“每月一话题”与幼儿聊天的形式为幼儿创设了一个群体语言交流的情境,取得了较好的效果。一、根据幼儿特点,确定大话题我们根据幼儿园小、中、大三个班次幼儿的不同特点,每月制定一个大话题,各班次话题的内容和要求有所不同,原则上是选择和幼儿生活密切相关的话题,选择幼儿感兴趣的话题,选择幼儿已有的生活经验和已掌握的词汇并很容易进行迁移的话题,主要可归纳为:1.有关幼儿园日常生活用词的话题。这类话题适用于在小班进行,因为小班幼儿入园前在家与父母的交往中即使说半截子话、句子成分残缺的话或自己生造出来的话,家长只要能听懂也就很少去刻意纠正幼儿不规范的语言。如许多小班幼儿把“小便”说成“嘘嘘”;想添饭或要汤时说成“老师吃完还吃”、“老师喝汤”。幼儿园是幼儿个体与群体交往的开始,幼儿一入园面临着开始学习运用规范语言在集体中进行日常交往活动,所以幼儿园生活用语的使用是小班首选的话题,如我们为小班第一学期制定了四个大话题“介绍你班上的几位老师”、“你认识小朋友吗”、“请求帮助用词”和“礼貌用语”。2.有关描述季节和节日的话题。这类话题适用于在中班、大班进行,幼儿经过在园一至两年的语言基础训练,口语表达能力有了一定的发展,掌握了一定量的词汇,特别是形容词比较丰富大多数幼儿能够抓住事情的主要特征按照一定的逻辑规律自己组织一段话。如我们在3月份为大班、中班幼儿设计“我爱妈妈”;5月份设计了“115\n美丽的春天”;6月份设计了“我们多幸福”;9月、10月份设计了“丰收的秋季”等大话题。3.有关情感内容的话题。如“我爱我家”、“我心爱的小动物”、“谁来帮助他”等类似的话题,小班、中班、大班都可以进行。因为幼儿对这类能自由流露自己真实情感的话题兴趣非常浓厚并极富有童趣。4.有关近期发生的大事和随机教育的话题。这类话题很适合大班幼儿,因为大班幼儿已经对外界发生的事情比较关心,并且已具有一定的辨别能力。如我们为大班幼儿设计了“香港知多少”、“解放军叔叔抗洪事迹你知道吗”、“这样做对不对”等话题。二、围绕大话题,精心设计小话题因为大话题范围广、内容多、概括性强,往往使幼儿不知从何说起。所以，我们将每月的大话题分解成几个具体明确的小话题,使幼儿能围绕一个单一的小话题进行交谈。如我们把小班的大话题“认识小朋友”分解成“他叫什么名字”、“某某小朋友长的真可爱”、“某某小朋友的衣服干净又漂亮”、“谁是你的好朋友”四个小话题,每周选用一个谈论2次~3次。我们把“秋季”这一大话题分解为“秋天的落叶”、“秋天的水果”、“秋天的蔬菜”、“秋天的庄稼”四个小话题。教师有目的地指导幼儿观察,丰富幼儿的词汇和感性认识是组织幼儿进行“每月一话题”活动的前提和基础。幼儿只有具备了有关“话题”115\n的丰富知识和词汇,他们才能在谈话中有话可说。如九十月份正是金秋季节,在大自然中处处都能感受到秋的气息,我们组织大班幼儿进行了秋游活动。孩子们到果园看果树,到田里捡玉米、拾稻穗,在树下收集落叶等,这时教师不失时机地在讲解中说出“金灿灿的玉米”、“沉甸甸的稻穗笑弯了腰”、“大红枣像一颗颗红宝石”、“树叶落下来,飘呀飘呀,像蝴蝶在飞”等优美的词句。幼儿在教师的指导下观察才能仔细,对教师说出的优美词句感兴趣了,注意听了才容易记住。有了以上的感性认识及教师的语言提示,幼儿聊起来才会语言生动。如在小话题“秋天的落叶”中,幼儿说出了“秋天到了,树叶慢慢变黄了,被风轻轻一吹,像小黄鱼一样在空中游来游去”;“秋天的树叶像小虫子一样从树枝上掉下来慢慢死去了”;“秋天来了,秋风吹呀吹呀,树叶干了,像雪花一样飘了下来”。在小话题“秋天的水果”中,幼儿说出了“我最喜欢秋天的橘子,它的皮是橘黄色的,剥开皮里面的橘肉还是橘黄色的,一瓣一瓣像一朵朵小花,闻起来一股清香,吃起来又甜又酸,馋得让人流口水。”又如:在进行大话题“我们真幸福”之前,教师带领幼儿在大型玩具场游戏,这时教师边组织幼儿玩,边因势利导,启发幼儿注意感受玩不同玩具时自己的心情并发问:“你从高高的滑梯上滑下来有什么感觉?”、“坐上旋转飞机,有什么感受?”、“荡船惊险吗?”,等等。此后在进行小话题“有趣的玩具场”时,幼儿们说出了:“我最喜欢玩幼儿园玩具场的滑梯,从高高的滑梯上滑下来,就像瀑布从高山上流下来一样”;“飞机一旋转起来,我感觉就像去旅游,转遍全世界”等充满想象力和童趣的语言。在“每月一话题”115\n活动中,教师要注意和幼儿保持一种亲切、自然、平等的关系,突出聊天的轻松气氛,不要给幼儿施加压力并注意调动全班幼儿参与的积极性。小班幼儿在支持性语言环境下表达能力的发展115\n陈春妹(吴江市金家坝中心幼儿园,江苏吴江215215)《纲要》明确要求:“创造一个宽松、自由的语言交往环境,支持、鼓励、吸引幼儿与教师、同伴或其他人交谈,体验语言交流的乐趣。”一、亲近感知环境下诱发互动交谈,使幼儿有话想说宽松和谐的语言环境是幼儿学习与发展的基本前提,它体现了成人与幼儿关系上的平等,使幼儿有话想说、有话愿说。在日常生活中,教师要以幼儿感兴趣的事物为切入点,支持和诱发幼儿表达的愿望,为他们提供畅所欲言的机会。同时,教师要鼓励幼儿大胆表达,抓住时机,选择他们感兴趣的内容引发话题,让孩子的每一次表达都能体验到语言交流的意义、成功和快乐。教师可以根据幼儿直观感知的特点,给幼儿创设条件和丰富的生活内容,在实践中发展幼儿的语言。冬天,在班上的“自然科学角”里,种植一些白菜头、胡萝卜根。萝卜挖空后,可在里面种蒜、撒上小麦等,让幼儿仔细观察它们的生长过程,并要求幼儿用恰当的语言表达出来,如“嫩绿的叶子”、“绿油油的麦苗”等。在下雪天,让幼儿去看雪景、接雪花,实际观察雪花的形状,引导幼儿欣赏房上、树上、地上白茫茫的景色。然后向幼儿提一些具有启发性的问题:“这白茫茫的雪像什么呀?”有的说:“像雪白的棉花。”有的说:“像白糖。”有的说:“像厚厚的毯子。”115\n幼儿根据自己的生活经验去形容白雪、欣赏雪景,相应地丰富了词汇。春天,带领幼儿到种植地去种植,让幼儿亲自动手实践,从中得到丰富的印象。幼儿在做松土、选种、种植、移植等每一项工作时都是边干边讲,使幼儿知道这种劳动叫什么,相应地丰富了词汇。我选出几种不同形状的种子,让幼儿观察、比较它们的异同。幼儿说:“有的像小米粒,有的像桔子瓣……”种子出苗时,幼儿观察得更仔细了,兴趣更浓了。幼儿通过动手、动脑、动口,在直接感知中不仅丰富了知识,并且发展了语言。当幼儿词不达意或者语句不太完整时,教师也不要急于或者刻意去加以纠正,以免给孩子造成心理压力,使幼儿产生挫折感和压抑感,从而失去说话的主动性和积极性。因此,鼓励幼儿敢于表达自己的观点甚至比幼儿说得是否正确更为重要。二、发挥幼儿在区角小天地中的自主性,使幼儿有话愿说区角活动是幼儿最喜欢的活动之一,通过游戏活动发展幼儿的语言能力是一种行之有效的方法。刚入园的小班幼儿,由于环境变化不易安静下来,他们有的胆怯、哭闹,有的甚至整天一言不发,这种情绪严重阻碍了幼儿语言的发展。因此,培养幼儿说话的兴趣,提供说话的机会和条件,使幼儿敢讲话、爱讲话、多讲话,这样才能在说话的过程中,对幼儿进行培养和练习。其中“娃娃家”就是一个很好的学习语言的环境,我常常以朋友或客人的身份来到“家”中和孩子们一起交流和示范。渐渐地幼儿也学会说话了。当有客人来时:“您好,请进。”“请坐下。”“请您喝茶。”一系列待客言语就会脱口而出。当客人坐好后,就会说:“您在哪儿上班呀?工作忙吗?”妈妈会向客人介绍娃娃的脾气、喜好等;爸爸会煞有介事地看看表说:“他要去上班很辛苦。”115\n有时客人还会受到邀请,参加娃娃的生日宴会呢。小班幼儿在语言表达不了的情况下,常常会采取动手的方式来解决。这时,教师就教幼儿学说:“请你借我玩玩好吗?”“我俩一块玩吧。”“谢谢你。”“不用谢。”这些话语在幼儿的日常生活中常常听到,他们在与人的交往中发展了语言,丰富了词汇。在日常生活中,教师要利用与幼儿接触的一切时机,进行交谈。在交谈中,师生间不但建立了感情,而且使幼儿无拘无束,有话愿意讲出来。三、在教学活动中对幼儿进行有效影响,使幼儿说得精彩《纲要》明确指出:“幼儿语言的发展与其情感、经验、思维、社会交往能力等其他方面的发展密切相关。因此,发展幼儿语言的重要途径是通过互相渗透的各领域的教育,在丰富多彩的活动中去扩展幼儿的经验,提供促进语言发展的条件。”在教学过程中,我常有计划地带领幼儿直接观察,激发幼儿学习的兴趣。如在给幼儿讲“春天”的故事之前,先告诉幼儿:“春天到了,大树、天气、人、花、草、小动物呀,都发生了一些变化。一看到这些变化,就知道春天到了,你们找一找、看一看,春天到了有些什么变化,以后讲给大家听。”当老师讲完故事后问他们:“除了故事里大树、小草、小动物的变化外,还怎样知道春天到了?”幼儿根据自己观察和亲身的体会,有的说:“小燕子飞回来了。”有的说:“青蛙妈妈有宝宝———小蝌蚪了。”还有的说:“春天到了,可以放风筝了。”115\n又如在歌曲教学中,孩子在优美的旋律伴奏下,唱着充满韵律感的歌词,可以从中感受到音乐与文学艺术的美。如小班歌曲《大雨小雨》,这首歌的歌词生动形象,幼儿透过歌词就能看到一幅春天雨境的图画。在欣赏完歌曲后,教师可让幼儿描述歌中描写的春雨,还可引导幼儿说出自己看到的春雨景色,通过说唱合的方式,可以培养幼儿有节奏地说的能力。四、优化过渡环节中的交流空间,培养幼儿积极的沟通情绪幼儿园的各种活动之间都有间歇,我们通常称为幼儿过渡环节,如教育活动之间、饭前饭后、午睡前后等,教师会提醒幼儿入厕、喝水等。这样的环节也是在教师的监护之下进行的,我们应允许幼儿在这样的环节中自由交谈,更多地提供师幼间、幼儿间充分交流的机会,给孩子一个自由的空间,让幼儿在这种平等、轻松的环境下,畅所欲言,尽情地发泄心中的各种感受,消除压抑、紧张、胆怯的心理,更好地促进幼儿语言能力的发展。如在轮流盥洗等待中,让幼儿学小兔跳、小鸟飞、小鱼游等动作,引导幼儿说:“小白兔蹦蹦跳。”“小鸟在天空中飞来飞去。”“小鱼在水里游来游去。”又如入园、离园时,提醒幼儿使用礼貌用语“老师早”“老师好”“妈妈再见”等;晨间谈话时,组织幼儿说说自己的趣事,鼓励幼儿大胆表述;起床穿衣时,问“这双鞋是谁的呀”115\n,鼓励幼儿说出自己衣服的各部分名称(如领子、袖子、扣子等);午饭时,让幼儿说出各种餐具、主食、副食或菜名;餐后散步时,请幼儿观察幼儿园中的各种玩具,并请幼儿说出玩具的名称及自己最喜欢玩的玩具,再引导幼儿说出自己为什么喜欢它们;在幼儿午睡前,讲一些通俗易懂的睡前小故事;吃点心时,引导幼儿说出香喷喷的面包、圆圆的包子、五颜六色的八宝饭、甜甜的蛋糕等。幼儿在愉快的游戏中大脑思维活跃,想像力丰富,个个争先恐后地向老师讲述自己想说的话。在培养幼儿的语言时,教师要把握每个幼儿的实际,掌握幼儿学习语言的规律,积极构建和谐、宽松的支持性语言环境,有计划地进行培养和训练,让幼儿多看、多听、多说、多练,培养其良好的语言习惯。长此以往,幼儿的语言一定会得到健康的发展。幼儿教师教学监控能力现状调查115\n刘云艳1刘确敏2（1西南大学教育学院，重庆400715；2北京市建华实验学校，北京100039）［摘要］幼儿教师的教学监控能力是影响幼儿园集体教学活动成败的关键因素之一。本研究对部分城市250名幼儿教师进行问卷调查，以考察幼儿教师教学监控能力的现状。结果表明：从总体水平来看，多数幼儿教师的教学监控能力处于中等偏上水平，但也有少数幼儿教师教学监控能力总体水平较低；在教学监控能力的四个因子中，评价与反馈性的得分最高，控制与调节性的得分最低；在教龄、文化程度、职称等个体特征变量上，幼儿教师的教学监控能力水平均存在不同程度的差异。［关键词］教学监控能力；幼儿教师；集体教学一、问题提出115\n幼儿教师素质的高低是事关幼儿教育成败的关键因素，教学监控能力是幼儿教师素质中的重要成分。本文所谓监控主要是指人类的自我监控，即元认知监控，是主体在进行认知活动的全过程中将自己正在进行的认知活动作为意识对象，不断地对其进行积极、自觉的监控和调节。[1]本研究在借鉴已有研究的基础上，将幼儿教师教学监控能力定义为：在幼儿园的集体教学活动中，幼儿教师为了保证教学的成功，达到预期的教学目标，将教学活动本身作为意识的对象，不断地对其进行积极、主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。集体教学活动是当前我国幼儿园教学活动的重要形式。[2]作为幼儿教师教育教学能力中的核心成分，教学监控能力直接影响教师组织集体教学活动的效果。而当前我国幼儿教师教学监控能力的发展现状究竟如何？在师资培训中应如何提高幼儿教师的教学监控能力？这些问题都迫切需要研究解决。为此，本研究运用问卷调查法，试图对其发展现状进行描述，以为完善相关师资培训、提高幼儿教师素质提供依据。二、研究方法本研究于2007年10月至12月期间，采用整群抽样和分层抽样相结合的方法，抽取了重庆和成都两大城市250名在职幼儿园教师进行问卷调查，回收问卷209份，回收率83.6%；剔除填写不完整和不符合要求的问卷，最终获得有效问卷170份，有效率81.34%。本研究采用的《幼儿教师教学监控能力调查问卷》系自编问卷，主要借鉴了辛涛等人（1998）[3]编制的《教师教学监控能力量表》，由40个项目组成，包括计划与准备性、反馈与评价性、控制与调节性、课后反省性四个因子，采用五级评定。运用内部一致性系数（Cronbach’salpha）对问卷作信度检验，总问卷的内部一致性系数为0.8987，表明问卷在整体上有较好的信度。使用spss11.5统计软件包对所得数据进行统计分析。三、研究结果与分析（一）幼儿教师教学监控能力的总体水平表1幼儿教师教学监控能力各维度的描述性统计（n=170）因子平均数（M）标准差（SD）计划与准备性4.0222115\n0.4427评价与反馈性4.07840.4137控制与调节性3.88470.4414课后反省性3.95060.5453—38—2.不同文化程度幼儿教师教学监控能力水平的差异分析。以幼儿教师的文化程度为自变量，幼儿教师教学监控能力及其各因子为因变量，进行单因素多元方差分析。由表3可知，不同文化程度幼儿教师在教学监控能力的总体水平上没有显著差异；在教学监控能力各因子上，不同文化程度幼儿教师只在控制与调节性上存在显著差异，并且是中专组与大专组差异显著，中专组水平高于大专组。表3幼儿教师教学监控能力水平的文化程度差异因子F计划与准备性0.276SD0.299第3组N=45M3.523SD0.288第2组N=82M3.529第1组N=43M3.567SD0.327总分13.7540.97113.4210.88913.5330.8201.848反馈与评价性4.0030.3743.9630.3894.0380.3850.555控制与调节性3.3440.3393.1810.3263.2480.2693.578课后反省性2.8410.3872.7490.3792.7250.3631.119注：第1组至第3组分别表示中专（包括高中）组、大专组、本科组因子F计划与准备性4.79SD0.416第5组N=18M4.179SD0.340第4组N=18M4.046SD0.326第3组N=21M4.206SD0.458第2组N=36M4.145第1组N=77M3.867SD0.456总分15.3481.52316.4411.52116.6881.25615.8571.55616.5931.9155.842反馈与评价性3.9350.4174.2040.3754.1960.3444.1020.3464.2530.4734.642控制与调节性3.7010.4054.0390.3954.1240.3653.9000.4694.0830.4957.838课后反省性3.8440.5054.0530.5074.1620.3913.8080.7384.0780.7122.349115\n由表1可看出，各因子平均得分均在3.8847—4.0784之间（最高分为5分，3分为中等水平），这表明幼儿教师教学监控能力各因子均处于中等偏上水平，其中评价与反馈性的平均得分（M=4.0784）最高。各因子平均得分由高到低排序为：评价与反馈性＞计划与准备性＞课后反省性＞控制与调节性。而从其频数分布来看，基本呈正态分布，这表明大多数幼儿教师的教学监控能力处于中等偏上水平，但也有少数幼儿教师的教学监控能力总体水平较低。（二）幼儿教师教学监控能力水平的差异分析1.不同教龄幼儿教师教学监控能力水平的差异分析。以幼儿教师的教龄为自变量，幼儿教师教学监控能力及其各因子为因变量，进行单因素多元方差分析。由表2可以看出，不同教龄幼儿教师在计划与准备性、反馈与评价性上差异比较显著，在控制与调节性和总体水平上差异非常显著，在课后反省性上无显著差异。在计划与准备性上，5年及以内组与6-10年组和11-15年组差异比较显著，5年及以内组水平分别低于其他组；在反馈与评价性上，5年及以内组与6-10年组差异比较显著，且水平低于6-10年组；在控制与调节性上，5年及以内组与6-10年组、11-15年组、21年及以上组差非常显著，5年及以内组水平分别低于其他组；在总体水平上，5年及以内组与6-10年组、11-15年组差异非常显著，5年及以内组水平分别低于其他组。就其发展趋势来看，调查还发现：（1）随着教龄的增长，幼儿教师教学监控能力的发展变化过程为：快速上升———缓慢下降———115\n缓慢上升，即新教师的教学监控能力提高较快；（2）教龄在5年以内的幼儿教师在教学监控能力各因子和总分上水平最低，教龄在11-15年之间的幼儿教师在教学监控能力各因子和总分上均达到最高水平（除反馈与评价性因子外），教龄在16-20年时开始出现回落，教龄在21年后又开始缓慢上升。表2幼儿教师教学监控能力水平的教龄差异注：第1组至第5组分别表示5年及以内组、6-10年组、11-15年组、16-20年组、21年及以上组p＜0.05，p＜0.01，p＜0.001（下同）—39—四、讨论（一）幼儿教师教学监控能力的总体水平特点115\n本研究表明，大多数幼儿教师的教学监控能力处于中等偏上水平，但也有少数幼儿教师教学监控能力总体水平较低。在教学监控能力的4个因子中，评价与反馈性的得分最高（M=4.0784），控制与调节性的得分最低（M=3.8847）。这表明在集体教学活动中，幼儿教师能较好地关注活动的状况，关注幼儿的反应和参与活动的程度，获取活动中各要素变化情况的反馈信息，发现活动过程中的问题，但不能较好地根据反馈信息和新问题，在活动过程中及时采取有效措施对教学活动进行调节和控制。[4]导致这一结果的原因可能有：1.与我国幼儿教师师资培训的内容有关。我国各级幼儿教师师资培训的内容要么偏重技能的培训，要么偏重理论的学习，对教学策略、常见教学问题之解决方法的学习和解决教学问题的能力培养不够重视，从而使新教师在教学活动中不能针对存在的问题采取有效措施对教学活动进行调节和控制；2.与幼儿教育对象的心理发展特点有关。幼儿教育的对象是身心发展尚未成熟的幼儿，其有意注意时间短，集体教学活动时往往不能按教师预先的计划进行，易出现突发状况，要求幼儿教师灵活机智地处理教学活动中的各种问题；3.与新教师的工作经验有关。新教师刚刚参加工作不久，组织教育教学活动还处于摸索阶段，面对教学活动中出现的问题，常常不能有效应对，也找不到解决问题的有效方法，自然表现出较低的教学监控能力。（二）幼儿教师教学监控能力在个体特征变量上的差异1.不同教龄幼儿教师教学监控能力水平的差异。本研究发现，教龄的变化对计划与准备性、反馈与评价性、控制与调节性以及监控总分有显著影响。幼儿教师教学监控能力在教龄6-10年间提高最快，在教龄11-15年间达到最高水平，在教龄16-20年时开始出现回落，在教龄21年后又开始缓慢上升，这表明幼儿教师的教学监控能力不是随着教龄线性增长的，教龄的增加为教学监控能力的发展提供了量的积累，但这种积累并不是随着教龄的增加而均匀增长的。出现这种现象的原因可能是：（1）教龄在5年内的新教师刚刚参加工作不久，教学经验还不够丰富，往往只能按照事先确定好的计划进行教学，主要监控教学内容是否实现，因此其教学监控能力明显低于其他教龄组；（2）教龄在16-20年的幼儿教师正处于中年，他们中大部分是女性，既要面对工作压力又要应付家庭生活的各个因子F计划与准备性4.601SD0.396第4组N=26M4.180SD0.388第3N=37M4.123SD0.305第2组N=31M4.097第1组N=76M3.889SD0.496总分15.4171.67316.2991.09316.3151.32416.4801.8835.224反馈与评价性3.956115\n0.4414.1540.3074.1590.3574.2310.4374.462控制与调节性3.7450.4233.9710.4123.9760.3674.0620.5185.222课后反省性3.8280.5654.0770.2924.0570.4614.0080.7482.4733.不同职称幼儿教师教学监控能力的差异分析。以幼儿教师的职称为自变量，幼儿教师教学监控能力及其各因子为因变量，进行单因素多元方差分析。由表4可以看出，不同职称的幼儿教师在计划与准备性、反馈与评价性、控制与调节性以及教学监控能力的总分上均存在比较显著差异。其中，小教高级组与未评职称组在计划与准备性、反馈与评价性、控制与调节性上差异均比较显著，且小教高级组水平均优于未评职称组。在教学监控能力的总体水平上，未评职称组与小教一级组、小教高级组差异比较显著，且未评职称组水平最低。在课后反省性上，不同职称组得分虽然差异不显著，但小教二级组得分最高，小教高级组得分仅高于未评职称组。表4幼儿教师教学监控能力水平的职称差异注：第1组至第4组分别表示未评职称组、小教二级组、小教一级组、小教高级组—40—方面，因此这个阶段的幼儿教师可能会把生活的重心向家庭偏移，致使其教学监控能力水平出现回落。随着时间的推移，子女慢慢长大，家庭生活的压力开始减小，幼儿教师又能把更多的时间与精力放在工作上，其教学监控能力水平在教龄达到21年之后又出现缓慢回升。2.不同文化程度幼儿教师教学监控能力水平的差异。115\n本研究结果显示，幼儿教师的文化程度差异只对控制与调节性因子有显著影响，中专组好于其他组。这可能与当前幼儿园工作较为重视幼儿教师的技能有关，[5]而在我国目前幼儿教师的各级培训模式中，恰恰是中专学校最为重视幼儿教师的技能培训，从而使得中专学历的幼儿教师在组织集体教学活动时表现出较好的控制与调节能力。3.不同职称幼儿教师教学监控能力的差异。本研究表明，不同职称的幼儿教师在计划与准备性、反馈与评价性、控制与调节性以及教学监控能力的总分上均存在比较显著差异。其中，小教高级幼儿教师得分最高，未评职称幼儿教师得分最低，这说明职称的确能在一定程度上标志教师的教育教学能力。但在课后反省性因子上，小教二级幼儿教师的得分最高。这可能是由于小教高级幼儿教师一般教龄都较长，经验非常丰富，对教学活动的反思不再像小教二级教师那么积极和主动了。参考文献：[1]林崇德，沈德立主编.认知发展心理学.杭州：浙江人民出版社，1996：315[2]陈国强.以素质教育为目标改革幼儿园教学.学前教育研究，2000，（6）[3]辛涛，申继亮，林崇德.教师教学监控能力的结构：一个验证性的研究.心理学报，1998，（3）[4]梅纳新.当前幼儿数学教育对教师能力的要求.学前教育研究，2003，（3）[5]万中，程敏.从能力本位教育看幼儿教师培训.学前教育研究，2005，（2）115\n幼儿园“故事中心课程”教学策略王林锋靳玉乐*(西南大学教育学院,重庆400715)[摘要]幼儿园“故事中心课程”教学策略是以“做中学”为核心理念,以儿童未来生活中可能发生的“故事”为出发点,以模拟情境进行“故事”为教学过程,通过行动体验完成“故事”并承上启下进入下一个“故事”为循环原点的生成性教学策略。它包括探寻共生“故事”策略、情境体验“故事”策略、言语传递“故事”策略、角色表演“故事”策略。[关键词]幼儿园教学;故事中心课程;教学策略作为对学习方式的变革,“故事中心课程”(Story-CenteredCurriculum,以下简称“SCC”)为学习者提供具有内在关联特征的集丰富性、参与性与激励性为一体的故事,以合理的逻辑顺序适切地使学习者获得故事发生所必需的任务型核心知识与技能。[1]将SCC迁移至幼儿园教学领域,是课程与教学二元互联的实践尝试。幼儿园基于“故事中心课程”的教学主张儿童生活在故事中,好的教育需要以好的故事为前提,好的幼儿教育以创造那些儿童能够进行角色参与并投入深切感情的故事为特征。这些故事应该是儿童在生活中有可能发生的,儿童所扮演的角色是在将来的真实生活中与他人相处或共事的身份。幼儿园“故事中心课程”教学策略由此是以“做中学”为核心理念,以儿童未来生活中可能发生的“故事”为出发点,以模拟情境进行“故事”为教学过程,通过行动体验完成“故事”115\n并承上启下进入下一个“故事”为循环原点的生成性教学策略。一、课堂组织策略———探寻共生“故事”策略没有教师的有效组织,任何教学活动都不会起到应有的效应。[2]现代课堂组织以建立有效课堂环境,保持课堂互动,促进课堂生长为目标。探寻共生“故事”策略,是指师生以特定的教学目标为圆点,勾勒儿童以此为原型的生活“故事”圈;在此故事圈中寻找可供课堂承载的、以师生共生为契机的“故事”,并进行一系列的教学行为的组织。在此过程中,师生需要在明确或领悟教学目标的前提下,共同探寻教学任务的生活化场域,即儿童在掌握此项教学任务后所应该能够进行的生活行为。一连串相互联系的生活行为组织起来便构成了儿童的生活故事。教师以此为起点,在课堂中合理调配课程与教学资源,浓缩出核心课程,与儿童共同编写“故事”。(一)教师“:故事”的转化者教师是儿童生活故事与课堂教学的连接者,是将生活素材内隐于教学任务的转化者。这里的故事是源自儿童真实的生活场域,即儿童面临情境的即时书写。教师在分析教学任务的前提下,结合儿童未来有可能际遇的情况以及所必需的知识行为要素,将儿童经历的故事情节分割成教学任务模块,融入课堂教学过程中,以此为切入点来开展故事进行教学。例如,教学主题为X,以此为依据的儿童生活故事是Y,Y的发生需要a,b,c三个主要情节行为,教师将a,b,c提炼转化为教学任务资源包Z,并以此作为纽带连接X与Y。(二)探寻“:故事”的过程追踪115\n对“故事”的寻找是探寻共生“故事”策略的关键环节,它找寻的是儿童真实故事与课堂教学过程的契合点,即故事的发生与开展所需要的核心知识与技术是否可以体现于教学过程,是否能够落脚于—39—整合后的教学任务。有故事经验的教师可以成为探寻的主体,有利于对核心知识技术的提炼与组织;儿童亦可成为探寻的主体,有利于发掘其自我需求的学习动力;师生合作以讨论的方式成为探寻共同体,有利于和谐教学环境的营造。(三)共生“:故事”的发生模式在整个故事的发生过程中,师生共生是基于“故事中心课程”教学的归宿。师生关系本身具有对个体精神的陶冶性和培育性,[3]师生共生指的是以真实生活中的故事为建构基础,就一定的任务目标达成共识,在探寻故事并开展故事的教学过程中,构建蕴涵着共生层次性的阶梯,即共同生存、共同生活和共同发展的和谐统一体。二、课堂激励策略———情境体验“故事”策略激发儿童动机,使儿童积极参加课堂活动是有效教学的保证。情境体验“故事”策略是指在课堂营造故事发生的情境,儿童在创设的情境中体验故事,以此来激发儿童的学习动机。它将教学跟儿童的现实生活联系起来,促使儿童积极学习,鼓励儿童从个人经验和集体经验中建构个人化的意义,并允许其从个人经验的角度去解释多元的意义。基于“故事中心课程”的教学是情境化的教学,显示出儿童的经验跟作为教学任务而被儿童学习的人类集体经验的关键联系。(一)情境:“故事”的旁白115\n正如杜威的著作中所讲,概念、技能和信念需要一种情境以使它们具有意义并且有用。同样,情境需要概念、技能和信念以使经验能够被人理解,并促进知识的建构。[4]情境体验“故事”策略需要依据故事的发展来设计情境,情境是对“故事”所处环境的旁白。师生根据故事情节,有计划地设计、选择或建构适切的教学情境,不仅包括激起儿童积极探索和主动思维的与真实生活相关的问题情境,而且是一个包含了多元因素的有情之境,显现着并发展着整个教学过程。情境的“情”是一种主观的动机系统,“境”是客观的环境,以培养兴趣为前提,在情绪情感的催化作用下追求形象思维与抽象思维的统一。[5]情境的创设不仅刺激了儿童动机的内在需求,而且对儿童的外在需求给予了有力的补充。(二)体验:“故事”的经历情境体验“故事”策略通过让儿童体验“故事”来达到经历故事的状态。体验是一种亲历亲为参与活动的学习方式,是自主的个体在特定的情境中为了获取客观事物与自身意义关联和价值关涉而历经接受、批判、反思和建构这一过程的主观内省活动。[6]积极主动的体验是认知活动得以开展的内在驱动力,是建构、生成与实践教学活动的关键环节。儿童只有在追求他们真正在意和能够帮助他们达到的生活目标的时候,才会产生最优学习需要,而学习的最佳方式一直都是体验。儿童通过对教学情境的融合,引发其形象感知和探究激情,继而对整个学习过程产生浓厚的兴趣———115\n这是教学活动的起点。体验使儿童的学习在生活中展开,并在充分发挥自主性与自觉性的同时得到情感的升华。三、课堂提问策略———言语传递“故事”策略作为课堂常见的交互活动,提问是激励的延续与保持,承上启下地影响着评价。言语传递“故事”策略是将故事的起因、经过与结果作为教学提问过程中的索引,以此来引导儿童在关键词的提示下顺利地进行故事。教师适切地找出故事中的切入点,以期盼的情绪通过言语传递给儿童,儿童在认知信息加工重组后延续故事的进行,同时将此信息接着传递给教师,循环往复。(一)言语:“故事”的载体言语传递不仅包括语义表达的表层内容,同样蕴涵着表情交流的潜层内容。幼儿园师生以表情、动作、神态及语调来表达内心的信号系统,因此言语传递沟通着双方对故事的意义理解与建构。课堂提问策略需要考察教师对教学语言的应用,包括口头语(言语表情)和态势语两部分。[7]口头语是经过提炼后的具有教学价值与审美价值的艺术语言,张扬着召唤的力量,激起儿童的认知与情感回应。态势语是教师运用手势、动作以及神态等方式表达某种特定意义的辅助语言,它能将教师个人气质赋予课堂,增强语言表达的形象性与生动性,传递出复杂的内心活动与微妙感情。(二)传递:“故事”的倾听言语传递“故事”115\n策略通过言语来传递师生对故事的倾听。倾听是揭示、回忆和思考人的存在的可能性的手段,同时也是情境化的产物。倾听包括师生交往性的倾听、反应性的倾听、判断性的倾听、欣赏性的倾听。师生交往性的倾听是教师跟儿童就故事中的角色进行意见交换和针对性指导的倾听;反应性的倾听是儿童在教师提示下对故事的理解和意义个体化并进行活动的过程;判断性的倾听是教师根据儿童开展故事情节的逻辑顺序适时做出—40—的利于儿童选择与辨别的知识给予;欣赏性的倾听是教师对儿童表达故事过程的语言、节奏与表情的享受与欣赏。通过言语传递故事的倾听是具有辩证法特征的倾听,“当我倾听自己,听我的话,我的语声时,我也能倾听他人,我在我之内倾听他人。反过来,当我倾听他人时,我也能倾听自己,我在我的世界的他人之中,并通过他们倾听自己,我们彼此共鸣应和。”[8]四、课堂评价策略———角色表演“故事”策略课堂评价是有效的教学监控策略,通过对儿童学习过程的监控来提高课堂教学的效率。角色表演“故事”策略以儿童对故事的完成程度作为评价标准,儿童模拟故事中一定的社会角色,通过个人努力与同伴互助来共同完成角色所承载的责任与行为。它是以儿童为主体,以儿童的故事表现为观测点,以课堂为场景,以儿童发展为目标的将评价纳入教学中的形成性评价。(一)儿童:角色的表演者115\n戈夫曼的角色理论将社会与戏剧舞台进行比拟,认为角色是与某一特定地位相联的种种权力和责任,任何一个进入特定地位的人所能获得的自我形象,都能在情感和认知上对他产生吸引力,是他渴望并期待用角色来扮演的,他会以从这种扮演中产生出来的自我认同看待自己。[9]基于“故事中心课程”教学的“故事剧本”来源于儿童生活本身,“课堂模拟场景”相当于现实面临的具体情境,“其他儿童”就是假想人群或旁观者,“表演”就是儿童通过角色的行动成为意义的主动建构者,成为知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的主动获取者。(二)“故事”的完成:评价的标准故事的完成是角色表演“故事”策略的重要环节。基于“故事中心课程”的教学试图通过儿童对故事的完成程度来评价儿童是否掌握了核心的知识与技能。如果儿童能够顺利完成故事的各个情节,说明儿童掌握了必要的知识与技能,可以应付日后出现的类似情境并做出合理的反应行为。儿童具有创造性和自发性,儿童可以通过扮演角色来表现创造性的自我,发展积极的情感,改善人际关系,增进解决问题的能力,调节自我态度与行为,更好地适应社会生活。参考文献:[1]SchankRC.Story-CenteredCurriculum.http://brainnoodles.com/weblog/archive/2003/04/15/Storycenteredcurriculum,2007年3月16日浏览[2]Harmer,J.ThePracticeofLanguageTeaching.London:Longman,1991:Chapter11[3]金生鈜.理解与教育.北京:教育科学出版社,1997:125[4](美)LeighChiarelott.情境中的课程———课程与教学设计.杨明全译.北京:中国轻工业出版社,2007:3-8[5]林崇德,罗良.情境教学的心理学诠释.教育研究,2007,(2)[6]伍香平.论体验及其价值的生成.华中师范大学硕士学位论文,2003[7]余文娟.中学语文情感教学策略研究.西南师范大学硕士学位论文,2005[8]李政涛.倾听者的教育:论教师对学生的倾听.教育理论与实践,2001,(7)[9](美)戈夫曼.日常接触.徐江敏译.北京:华夏出版社,1990:72-75115\n幼儿之间交流缺失的现状分析与对策幼儿之间的交流在幼儿园的教育活动中,有着十分重要的作用。幼儿之间的交流有利于与同伴分享经验、传递信息、沟通情感,在交流中相互启迪,建构知识,发展语言表达能力、思维能力及人际交往能力等。然而,在幼儿园的教育活动中,幼儿除了与老师的交流外,幼儿之间的交流仍很缺乏(尤其是农村幼儿园),因而影响了幼儿园交流的教育功能。那么,到底是什么原因导致教育活动中幼儿间相互交流的缺失?如何帮助幼儿使之喜欢交流、善于交流呢?现象一:幼儿只“喜欢”与老师交流在教育活动中,幼儿有什么发现只想告诉老师,完成的作品只想拿给老师看,经常出现多个幼儿争着与老师交流的现象,令老师应接不暇;此时的老师虽然也要求幼儿相互之间进行交流,但幼儿却依然故我,老师深感无奈。原因分析:老师的指导方向及其本身所具有的权威性,直接影响着幼儿的态度与行为,导致幼儿只喜欢与老师交流。一是老师的语言误导了幼儿。我们经常听到老师在操作前对幼儿提出这样的要求:“有什么发现等会儿告诉老师”,“做好了拿给老师看”。等到多个幼儿同时想与老师交流时,老师才忙于提示幼儿相互交流,这种补救式的引导对于已产生“思维定势”(认准了要告诉老师)的幼儿已不起作用。二是老师的评价误导了幼儿。在教学活动中,老师常常是针对幼儿自身作一些笼统的表扬,如“XX小朋友做得真快”、“XX小朋友真棒”115\n等,而且这种表扬常常是面向全体幼儿进行的,这给被表扬的幼儿带来了荣耀感,这种荣耀感使幼儿更趋向与老师交流而不喜欢与同伴交流。可见,幼儿所谓的“喜欢”与老师交流,其目的在于得到老师这一权威者的关注、肯定与表扬。这种表面的、带有“功利性”的交流难免使交流的内容显得枯燥、空泛,失去交流的实际效用。方法改进:有的语言导向。即变“告诉老师”为(或小朋友)”,有意识引导幼儿相互交儿的交流对象。价导向,变评价只针对幼儿自身为针。如“这种做法很有趣,还有别的方法原来你是这样想的”等,让幼儿感受来乐趣和动力的是活动本身而不是老师幼儿的所思所想、所作所为不再依赖于,当幼儿所关注的是活动本身而不是老,幼儿就会显现出有主见的个性,也会交流分享自己的探索和发现。:幼儿只想讲不想听,甚至是不听儿只想讲不想听。就讲与听而言,幼儿不愿意听。当某个幼儿在讲述的时候,其他幼儿注意力不集中,心态浮噪,难以静下心来倾听,出现违规行为。有的幼儿则是不想讲也不想听,自由交流时更多地无所事事,在活动中很少与同伴主动交流。原因分析:一是教师对幼儿的交流表现为低度关注。集中交流时,老师的目光常常游离于表达者之外,不是提醒其他幼儿注意听讲,就是想着如何完成自己的教学任务或下一环节如何组织等。教师对幼儿交流的低度关注,在一定程度上影响了幼儿良好倾听意识与倾听习惯的养成。二是教师提出的问题笼统、枯燥。在幼儿操作中和操作后,老师常要求幼儿说“做了什么,是怎么做的”、“发现了什么”115\n。这种枯燥、笼统且模式化的问题,导致幼儿不喜欢讲或不懂得讲,从而影响表达的效果。三是教师对交流产生认识偏差。老师把交流局限于语言的交流,认为只有用语言表达出来才说明幼儿有交流,把交流当成发展幼儿语言的硬任务。如活动中老师不停地发问或要求幼儿相互交流,本意是要更好地引导幼儿学习,殊不知却给幼儿的思维与操作造成很大的干扰,让幼儿感到交流是一种负担,从而影响了交流的兴致和交流的效果。四是交流流于形式。集中交流时,常常是老师问幼儿答,而且往往是问题提出后,老师就急于表明自己的观点,或急于进入下一环节,幼儿想说的欲望和机会没能得到满足,这种流于形式的交流不仅影响了说的质量,也影响了听的质量。五是缺乏交流的环境,参与交流的幼儿缺少类似的探究经历与经验。方法改进:1.榜样示范,创设积极交流的氛围。老师通过自己专注地、饶有兴致地倾听幼儿的交流,能使幼儿感受到老师愿意倾听他们每一个人的想法,并在潜移默化中受到熏陶与感染。在榜样示范的基础上引导幼儿关注、倾听同伴的想法与做法,能够为自己、同伴的进步而高兴喝彩;帮助幼儿意识到专心听讲不仅是对他人的尊重,而且可以作为自我发展的一种资源,让幼儿在实践中体验交流的重要和有趣。2.具体的、有针对性的引导。老师宜借助幼儿在操作探索中所获得的经验,对幼儿的交流作具体的、有针对性的引导,提出有利于幼儿表达、交流自己探索发现的问题,引发幼儿进一步思考与探索。从幼儿的实际体验和感受中有针对性地引导其相互交流,不仅让幼儿有话可讲,还可以从中发现问题,进而解决问题,这才是交流的意义所在。115\n3.提供充分思考、表达的机会与时间。老师在提出问题后应留给幼儿足够的思考与交流的时间,并尽量保证每个幼儿都有机会参与交流。可采用集中交流与自由交流相结合的办法,同时提出有利于引发幼儿讨论、交流的问题,让幼儿在交流与争议中分享经验、启迪思维,既面向全体又关注个别,使每个幼儿都有思考、表达与交流的机会。4.积极为幼儿创设相互交流的环境。首先要注重让幼儿在真实的、具体的情景中交流。幼儿年龄小,形象思维占优势,他们的交流需要具体直观的凭借物。因此,老师应提供更多的机会让幼儿在真实的、具体的情景中(即在观察、操作的过程中)自由交流,引发幼儿交流与争议。此外,对于幼儿操作探索、技术设计的成果,集中交流时老师宜创造条件让幼儿面向这些成果进行交流,借助具体的凭借物唤醒幼儿表达、交流的欲望,丰富表达、交流的内容。其次要创设有利于交流的环境。根据需要灵活采用交流的形式,提倡小组式的交流。小组交流不仅人数少、空间距离缩短,便于幼儿相互交流,而且通过小组成员的自由组合,让有共同关注点、兴趣点的幼儿围坐在一起进行交流,有利于每个幼儿畅谈自己的感受、体验和发现。5.重新认识交流的目的与方式。115\n明确交流的方式不仅有口头语言,还有体态语等。对于不善言表的幼儿,或遇到难以用语言进行表达的一些想法与做法,老师不宜强求幼儿用语言交流,应支持、鼓励幼儿借助非言语方式进行交流,如眼神、动作、作品等,做到有针对性地、灵活地引导幼儿运用不同的方式进行交流。明确交流的目的在于分享经验、沟通情感,是幼儿内在需要的一种互动式的交流。认识交流重在自然渗透,重在创设有利于幼儿交流的氛围,唤醒幼儿交流的需要,让幼儿有感而发,让幼儿与同伴以及与老师的交流在自然、轻松、愉悦的氛围中进行,逐步使幼儿喜欢交流,进而善于交流,促使幼儿获得更好的发展。115\n对话式幼儿文学作品教学初探张文娟幼儿文学作品教学是通过欣赏文学作品来学习语言的一种活动，是对幼儿进行语言教育的重要内容，通常包括儿童诗歌、童话、生活故事、幼儿散文等几个方面的学习。反思实践中的幼儿文学作品教学，笔者发现存在着诸多令我们无法回避和否认的问题。概括起来主要有：一是“教师传授、幼儿接受”的现象相当严重。表现在教师作为传授者，闻道在先，术业专攻，对幼儿而言是“先知先觉者”，幼儿则成了被动地接受知识的容器，师说生听、师问生答几成定律，即使是在一些让幼儿讨论的“场景”中，其内容、方式也大都是由教师框定的，出现了幼儿主动“说”的缺失，课堂的高度集权使幼儿无法获取主体地位，所以这种文学作品教学实际上就是教学内容的授受活动。二是出现了文学作品中心主义的倾向。表现在课堂中教师仅仅关注文学作品的主题，关注作品所要向幼儿传达的德育价值，因此，主题诠释成为文学作品教学中一个至为重要的环节，甚至可以说是教学的必然归宿。于是，许多教师在“主题诠释”上投放了大量的时间和精力，表现为认识尺度上过分求同，漠视了幼儿理解作品的个性差异，忽略了作品所蕴含的丰富内涵。上述两种情况存在着一个共同的特点，即对话的渠道被堵塞了，包括师生之间、生生之间和师生与幼儿文学作品之间三个方面，使幼儿文学作品活动的教学缺乏互动，实际上是忽视了“人”的教育，我们可以说这是一种“传话式的文学作品教学”115\n，这与新《纲要》中语言教育的内容是不相符的。鉴于此，笔者尝试着提出了对话式幼儿文学作品教学这一新的教学模式。一、什么是对话式幼儿文学作品教学（一）什么是对话什么是对话？用前苏联思想家巴赫金的话说，“是同意或反对关系，肯定与补充关系，问和答的关系”。他认为：“对话性是具有同等价值的不同意识之间相互作用的特殊形式”，“对话是人的存在方式”，“存在就意味着进行对话的交往。对话结束之时也就是一切终结之日。因此，实际上对话不可能、也不应该结束。”如果从哲学的角度来看的话，对话就是对话者双方相互理解的过程，是一个自我认识、自我反思的过程，也是人类和平共处的基本方式。当然，这里所讲的对话，决不是我们平常意义上的说话，也不限于纯粹的言语形式，而是师生基于相互尊重、信任和平等的立场，通过言谈和倾听而进行双向沟通、共同学习的方式。在这种对话里，如哲学家马丁所强调的，是“从一个开放心灵者看到另一个开放心灵者之话语”，是师生双方精神敞开的互动交流，是一种“我—你”关系，而非“我—它”关系。正因为如此，通过对话教学，幼儿不仅获得了活的知识，更重要的是获得了对话理性，并在启发式的、探索式的对话中获得了主体性的发展，是“以人为本”的充分体现，是新形势下所倡导的一种学习理念。（二）幼儿文学作品教学是一种对话活动被誉为“拉丁美洲的杜威”的世界著名巴西教育家保罗·115\n弗莱雷在《被压迫者教育学》一书中指出，教育具有对话性，教学即对话，对话是一种创造活动。文学作品的教学面对的是广泛而深邃的言语世界，其目的就是要提高幼儿的语言能力，这一特点决定了文学作品教学必须是一种“沟通”，是一种“对话”，幼儿学习文学作品的过程就是与文章作者“对话”的过程，是师生互动、合作的教学。因此，笔者认为，对话性幼儿文学作品教学是指教师、幼儿、文本在平等地位上产生的一种以提高幼儿语言为本体，以文本言语为中介而展开的认知、情感、精神领域的多向交流，包括师与生、生与生、师与文、生与文之间的互动，最终促使幼儿产生个性化的感悟，积淀语感，促进言语和精神的同构共生，达到对幼儿进行教育的动态过程。对话性幼儿文学作品教学实际上是教师、幼儿、作者（文本）三方耦合的信息系统，因此，与之相应的理想教学模式必然是教师、幼儿、作者（文本）的三维互动。也就是说，包括三个方面：（1）师幼对话：指的是幼儿与教师间展开的有关文学作品的交流，是师生在平等、自由的氛围中进行情感的交流、精神的融通、境界的提升，实现自我的精神超越。（2）幼儿与幼儿间的对话：教学过程中幼儿与幼儿之间的交流，通常包括同桌的交流、小组间的交流和全班交流等几种对话模式。在对话性幼儿文学作品中，教师真正彻底地摒弃了自己唱主角、几个优秀幼儿当配角、大多数幼儿当群众演员甚至当听众的状况，让所有幼儿动起来。（3）幼儿与文学作品之间的对话：幼儿与文学作品之间的对话多是以多媒体为中介的。因为计算机能够对各种类型的信息进行集成处理，将文本、数字、图形、视频、动画、声响融为一体，多媒体的运用符合幼儿思维的具体形象性的特点，通过生动的画面，能够帮助幼儿进一步理解文学作品的内涵。115\n二、对话式幼儿文学作品教学的操作策略（一）营造一种轻切的对话氛围，为对话式文学作品教学提供服务有学者强调，要建立起平等“对话”的师生关系，就必须化解师生之间、生生之间森严的壁垒，因为对话的现代意义绝不仅仅是狭隘的语言交流，而是师生双方各自向对方敞开心灵和彼此接纳。对话性幼儿文学作品教学是幼儿、教师、文本之间互动对话的过程，是教师与幼儿、幼儿与幼儿、幼儿与文本之间是一种民主、平等的双向交流关系，教师与幼儿的态度都必须是真诚的，这也是开展对话式幼儿文学作品的一个前提。怎样做到这一点？多元智能理论指出，每个人的智慧类型不一样，他们的思考方式、学习需要、学习优势、学习风格也不一样，也就是说，每个人的具体学习方式是不同的。因此，教师要放下高高在上的架子，与幼儿平等对话，尊重每一个幼儿的独特个性和具体情况，尊重幼儿的独特感受和体验，为每一个幼儿富有个性的发展创造空间。（二）帮助幼儿深入文本，最大限度地实现主体的自由表现幼儿文学作品，不受时空限制，极为形象地描述事物的演变过程和事物之间的关系。幼儿学习文学作品活动主要是依靠个体的知识储备、情感体验、社会阅历来完成的，其本身又是一种个性化的行为，它带有个体浓重的思想倾向。文本的意义是幼儿在学习过程中自行发现、自行建构起来的，往往是仁者见仁，智者见智。英国教育家洛克说：“115\n每一个人的心灵都像他们的脸一样各不相同。正是他们无时无刻地表现自己的个性，才使得今天这个世界如此多彩。”正所谓“有一千个读者，就有一千个哈姆雷特”。应该注意的是，幼儿有着与成人不同的看待周围世界的方式，有着自己独特的思考问题的方法，有着一个属于他们自己的完整的世界，成人虽无法置身于其中，但却应更好地了解和保护好这个世界，而不是把自己的意志强加于这个世界，绝不能取代幼儿在文学作品中的感受和主体地位。因此，在对话式幼儿文学作品教学中，教师应努力理解幼儿的想法与感受，及时支持鼓励幼儿大胆探索与表达。不仅要注重生生间的互动、合作、交流、分享，同时也要以幼儿的自读、自讲、自演、自悟为重点，让他们用讲述、绘画、表演等方式表达自己的感受；激发幼儿全神贯注地去体验文本，通过对话去理解文本、发展文本。至于结论，最好像苏格拉底所说的那样，让幼儿自己去体悟，自己去表现，教师绝不要包办代替。（三）为幼儿的独立思考创造条件，进而达到“创造性学习”的良好境界苏霍姆林斯基说：“在幼儿的脑力劳动中，摆在第一的并不是背书，不是记住别人的思想，而是让学生本人进行思考，也就是说，进行生动地创造。”幼儿文学作品的过程是教师通过教学活动，促进幼儿走进文本，通过自己的思维活动，与文本产生碰撞、整合、内化，然后走出文本的过程，进而实现“创造性学习”115\n的良好境界。体现对话式幼儿文学作品中的创新，需要教师多角度多元化地解读文章的主题。要有挑剔的、批判的眼光，有大胆尝试标新立异的精神，鼓励幼儿善于求异思维，突破定势思维的束缚，允许幼儿独树一帜，允许幼儿出错，幼儿只要言之有理即可，切不可用一个标准去随意扼杀幼儿的创造力，而应激励他们求知的欲望，这样使每一节课都成为幼儿施展才华的舞台、展示才能的天地。幼儿文学作品教学是一种对话，一种交流。有人断言，新世纪的教育是关爱幼儿生命发展、弘扬幼儿灵性的教育。新时期的幼儿文学作品，应当为幼儿创设放飞灵性翅膀的机会。教师应该为幼儿的对话交流提供服务，为对话营造一种合适的氛围，为对话内容的由浅入深提供一个个的话题，激发幼儿对话的积极性，切实体现出幼儿是学习的主人的理念。115\n对话与独白———幼儿教师话语现象分析胡福贞在学前教育的话语世界里，主要有三类话语系统：一类是由行政管理者代表国家发出的权势话语，它传达社会对学前教育的要求和规定，标识学前教育的社会历史使命，体现的是社会权力；一类是研究工作者“制造”的理性话语，它以科学的范式、实证的方法对学前教育进行客观化的解释、说明，传达的是“逻辑的权力”（卡西尔）；还有一类是由实践工作者———幼儿教师所发出的个人话语，它以整体主义和践行的方式对个体生活经验进行表白，传达个体教育世界的存在，所体现的更大程度上是一种“隐喻的松懈力”。教师的个人话语、研究者的理性话语与决策者的权势话语都是理解和把握学前教育真实世界的重要方式，三者相辅相成，相得益彰。但是在现实的学前教育世界中，由于拥有的权力不一样，三种话语系统之间的关系严重失衡，呈现出权势话语和学术话语独自喧哗而教师“失语”的现象。为此，我们倡导学前教育管理者、研究者以及教育实践者展开对话，积极进行主体际交往，达成应有的相互理解；同时，我们倡导教师“独白”，通过反思和自我评价获得更好的专业发展。在对话与独白的互动交融中，幼儿教育世界中存在的主体性与主体间性得以双重确认，在一定意义上它构成了教育理想得以实现的前提。一、话语与权力———问题提出的结构性背景115\n学前教育世界中的话语现象首先涉及话语与权力关系问题。福柯的话语理论向人们揭示了话语与权力的关系，认为话语即权力，话语中蕴含着权力，话语的实践潜隐着权力的运作。因此，对话语的争夺实际上即权力的争夺，话语的拥有则意味着权力的实现。而权力作为社会实践的产物，植根于社会的生产关系中，是社会生产关系的一种折射。特定的社会生产关系最终决定着特定的社会权力部署，权力实际上是基于特定的社会背景和情境的一种控制性关系和行为，权力的本质就是权力双方之间的一种依赖与服从关系，这种关系直接取决于两个因素：不对称依赖和难以摆脱控制。一个人有控制另一个人的权力这一事实不仅体现了前者有使后者照前者所希望的去行动的能力（权力是一种力量，依靠这种力量可以造成某种特定的局面或结果，即使他人的行为符合自己的目的，而且，权力还可以意味着上下级或其他权威之间的特定关系。从微观的角度看，话语权力是在特定的情境中，“说”者和“听”者之间由于某一话语所传达的控制和支配关系，“话语本质上是一种被具体化了的、依赖于具体的上下关系（小语境）和涉及的社会生活背景（大语境）而存在着的句子”。话语能够有一种权力的支配作用，这首先在于话语本身就有给事物标定秩序的作用。著名的符号哲学家卡西尔认为，人之为人就在于人生活在一个象征的宇宙之中，这个人造的宇宙是由语言、神话、宗教、艺术等制成的网所构成的，人的规定性和可能性就在这一网络的经纬线上体现出来。他认为语言给人提供了思考和表达的可能性，使人类活动“从内部组织起来”，是“人呈现自己的形式”115\n，人以什么方式说话，说怎样的话，实际上就表明了他的身份、地位。换句话说，人是由他的话语所呈现的，语言在事实上便规定着人在现实生活中的地位和作用。罗兰·巴特认为，话语按其结构，本身就包含着一种不可避免的异化关系。话语并非像人们经常强调的那样是去交流，而是使人屈服：全部话语结构是一种普遍化的力量。从宏观上看，话语权力是由社会政治、经济、文化发展派生的一种权力。“说”者和“听”者双方都不只是作为一个单纯的个人生活在世界上，他们都分别来自各自的阶层、集团、种族等群体，都有自己的历史。所以话语权力同阶级的观点是有内在联系的。如杰姆逊就说他对于各个文本的话语分析是建立在对其中的“意识形态素的分析上的，目的是找出它的“社会各阶级之间根本性地相互对立的话语的最小的可理解单位”。这样一种从话语中找出基本的意识形态要素，从话语权力中剖析出阶级统治权的观点，同马克思主义的意识形态观念是可以接轨的。从上述讨论中可以看出，话语绝不仅仅是权力的附庸。它一旦由社会权力产生出来，其本身就具有了相对独立的能动地生产权力的功能。因此，话语与权力之间具有复杂的互动关系。这也正是权力总是不遗余力地争夺话语、控制话语权的原因所在。同样，话语本身也总是不停顿地追逐着权力，话语与权力正是在一种相互追逐的关系中相互强化、相互增值、相得益彰，“说”者和“听”115\n者就这样被放置在了不同的位置，控制和被控制的关系由此形成。所以一定的相对稳定的社会权力部署总是必然地要与一定的同质的相对稳定的话语部署结成牢固的关系。教育机构是话语生产和栖居的场所之一，也是话语权力产生和争夺的地方。米利班认为，教育机构和教师都无可避免地卷入一种广义的“政治社会化”里，现实生活中动荡的不平等的权力关系控制着教育。因此，“教育中涉及的理论、政策和实践不是技术性问题，它们在本质上是伦理性、政治性的问题”。最近，在对《教育社会学：超越平等》的批判性分析中，菲利普·韦克斯勒呼吁对学校的社会学研究进行彻底的再定位，强调要把社会和教育的研究看作政治行为，要求人们关注学校和其他文化机构对权力的参与。巴杜则提出了“文化特权”的概念，认为所有文化都含有特权的色彩，当人们经由社会化而获得某种文化时，便也同时在不知不觉间处于该种文化特权所传递的特定关系之中，而这种“文化特权”实际上是代表占支配地位的阶级阶层的信念与价值的“被控制的共识”，它维护现存的社会秩序和支配阶级的地位，使现存的社会权力结构合法化。与此同时，要求相应的从属阶级阶层默认并尊重它，自觉地将自己的期望与要求限制在权势话语所划定的范围之内。教育作为社会制度的重要组成部分，最根本的功能在于通过将现有的社会意识形态灌输给年轻的一代，将意识形态合法化，促使学生将其内在化，从而维护现存的社会秩序。因此，在思考教育世界的话语现象时，首先就必须将其置放到大的结构性社会背景中，这是讨论得以展开的基本前提。二、“失语”与喧哗———幼儿园教育世界中的三种话语系统及其关系115\n在现实的学前教育世界，不同的话语系统拥有的权力和地位很不一样。幼儿教师作为主体是“失语”的。这一方面体现在劳动职业领域。幼儿教师作为国家和社会的代表，获得制度性权力通过专门的教育机构对幼儿施以有目的、有计划的教育影响。总体来看，幼儿教师的教育权力和教育权威首先来源于对权势话语（在社会权力结构中处于支配地位）的尊重和传递。在教育世界里，教师作为国家和社会的代表者，被历史地赋予了将权势话语灌输给年轻一代的责任。特定的话语情境———教育机构，特定的话语内容———教材，乃至特定的话语方式———教育方式方法，严格地规定了教师的话语空间，限定了教师话语的界限。教师的自由也就在这界限之内，教师的人个化话语权被严格限制。但是，在现实社会中，教师正是凭借对权势话语内容和言说规则的遵守，参与了现存社会权力的建构，从而获得了话语权力、教育权利和教育权威。在此之中，与其说教师是“话语”的主体，不如说教师在实际上已成了权势话语的客体，“是胃或者炉子之类的东西，只会使用和消耗，而不会创造”，而本是客体的权势话语（“这个客体包括被看成是知识的事物，以及向社会成员宣示世界意义的事物”115\n已经反客为主，成为主体，支配、控制、规定着教师的话语与行为、身份与地位。教育的过程实际上已成为了权势话语验证自身、给自身以合法地位的手段，从而维持着现存社会权力结构和秩序的稳定与持续发展的过程。可见，在教育实践活动中，幼儿教师个人话语权的达成首先是社会权力运作的过程和结果，是被赋予、受控制、外在于教师的力量，教师个人话语权依附于制度性权力，个人话语基本上被权势话语所覆盖。这时候教师所面对的首要问题已不在于如何以批判的态度冷静地面对现实，适度超越现实，相反，他们却已在结构性的社会权力中成为“被抽象化了的个体”，远离了在真实世界里应该承担的具体责任，日渐消退了真实具体的主体性，无话可说，也无法言说。另一方面，幼儿教师的“失语”体现在教育研究领域。长期以来，人们似乎习惯于将研究看成是专家学者特定的工作和专有的领域，研究者也理所当然地把研究作为“自留地”，在这里提出教育问题并展开研究，制定各种话语，然后向幼儿教师宣传、灌输、推广，形成了幼儿教育研究领域内的“研究———开发———传播———运用”的话语生产模式。正是理性话语的这种生产系统，形成了教育研究世界的层级化，进行理论研究的专家学者和从事实践的教师之间形成了类似社会权力结构的控制和被控制的关系。目前研究领域在相当程度上仍然是专家学者们理性话语喧哗的地方，他们基于社会中“理性至上”的历史文化传统和在现实社会的文化资源配置———科研院所、大学讲坛、出版社等大众媒介———中所拥有的优势地位，不断地制造着各种话语，拥有强大的话语权。这种话语权的实现包括有形和无形两种方式。有形的方式是与他们作为研究者、教师培训者、书籍报刊杂志撰稿人、审稿人、主编等的身份相联系的，这些身份保证了他们对话语的上市流通拥有生杀予夺的大权，也就是说，其他人的话语权的实现、精神产品的物质化必须以他们的首肯为前提。加上实践中的“双轨制的教师培养”———115\n幼儿园和小学教师不需要较高的学识水平，而且只需大中专学历，初中教师则需要大专学历，高中教师需要本科学历，大学教师需要硕士、博士学历———这样一种制度既形成了教师对于知识的依附关系，造成了教师不同的学识水平，又反过来强化了现实中教师所处的等级地位。无形的方式与研究者在尊崇理性的现实世界中的特殊地位和他们在文化资源配置中的优先权利相联系，由此他们的话语无可争议地成为时代和社会的中心话语，主流话语，而处于弱势地位的实践者———幼儿教师的话语则难以面世，他们甚至无法发出自己的声音。更多时候他们只有参与“同意的建构”努力去追随主流话语，认同并接受自己现实的地位，将自己的话语、需求与期望自觉地限制在主流话语所许可的界限之内，努力地———更多时候往往是吃力地———盲目追随着理性话语，诚惶诚恐地聆听，重复着一个又一个不断翻新的与自己的真实世界格格不入的理性话语，迷失在研究者们喜欢追逐的概念游戏中，陷入精神“失语”状态，与自己丰富而生动的真实的教育世界疏离，心甘情愿地处于被研究、被规定、被说明、被证实的地位，从而使自己成为自己教育生活的“他者”，消解了只有做自己时才能获得的话语权力。幼儿教师作为教育世界的生活者、建构者、问题提出者，却成为了教育研究的旁观者、消费者，再次成为客体。豪斯明确指出，“115\n长期以来，教师和研究者已经形成了两种不同的形象，教师往往仅被看作科学控制的一般对象，正是由于这种形象上的差别，形成了高度层级化的教育体系，教师处于无权的底层地位，只能被动地听从管理者、课程论专家、教材编撰者、大学教师的指导，自己的意见无足轻重，从而导致自身的形象毫无专业意义”。教师总是听凭他人来定义自己的专业、解释自身的现实、规定自己的行为：“他们只是在别人通过他们并不了解的实验向他们提供某种方法的时候向人道谢，而从来没有想到这些可能并不真的适用，并且他们并没有参与其中”。正是由于制度权力和理性权威的双重压力，幼儿教师精神“失语”，用自己的脑子说别人的话，在教育话语世界丧失了实际上本应该受到重视的个人话语权，并且渐渐自觉自愿地放弃了这种权力。教师个人话语权的丧失实际上是教师在教育世界的权力分配体系中的失势地位所带来的必然结果，从而使得他们“说什么话，为什么说，怎么说”的问题让渡给了“有什么权力说，为谁而说”的问题，甚至是“照谁的话说”的问题。三、对话与独白———一个共生的世界学前教育要发展便需要所有在场者都能放声陈说，创造出“共声喧哗”状态，这里既没有处心积虑的演说，也没有诚惶诚恐的聆听，在场者中没有人以迫使别人沉默屈从的方式来实现自己的话语权力。在这平等的“共声喧哗”中尤其需要实践者真实的声音，需要他们自主地发出声音，因为“它源于不同的情境，代表最真实的问题与需要，是最需要被倾听的声音”。当然，在这里首先需要表明，本文中所强调的教师话语个人化状态（独白）并不是一种反社会、反集体、反理性的行为，既不对抗教育的基本历史和现实使命，也不拒绝理性的引导和介入，在本文中我所强调的教师话语权的个人状态，更多地带有审美自由的意义，它不会拒绝倾听———115\n倾听他者的声音，它强调平等对话中的诉说———在诉说中向权势和权威敞开个人化的自我，敞亮教师的真实世界，它同时强调从对话向独白的回归，以确立教师自身的主体性。教师个人话语权所表现出的是认同中的质疑，趋近中的批判，融合中的反思，独立中的共生，凸现的是教师在专业化成长中的主体性及持续发展的内在生命力。通过对自己话语权的重视与维护，教师以独白和对话的方式说着自己的话语。也就是说，要改变教师个人话语权被贬抑的“失语”局面，我们倡导主体间的“对话”与主体的“独白”，通过建立主体际交往的结构性环境条件，以对话、交谈、讨论等不同的形式促使幼教主体相互理解与沟通，并形成历史的、相对的共识。这无疑有助于教育整合力量的形成和社会秩序的建立。与此同时，我们强调幼儿教师的“独白”，要能基于批判性的反思与实践，经历“自我观察———自我分析———自我评价”等研究型行动历程，解构原有的认知体系和被动的地位以及相应的教育生活方式，在反思与行动实践中自我更新，获得言说和发声的权力，从而彰显自身应有的专业地位和作用。对话与独白是相对独立又交融互动的关系，既不能以独白消解对话，走向封闭的自我；也不能以对话取代独白，消解教师的主体性，这是对幼儿教育世界中存在的主体性与主体间性的双重确认。幼儿教师个人话语权的建构需要复杂的内外部促进机制。这首先需要实现幼儿教育中各主体间充分的对话。“对话”115\n是一个复杂的程序，其实现的一个基本要求是幼儿教师的主体性必须得到充分认可和尊重。在对话世界里，幼儿教师不应该只被视为既定课程的执行者、教育管理的服从者、教育研究成果的消费者，幼儿教育管理和改革不应该依赖于外在于幼儿教师、从外部产生（源于权势或理性）的自上而下的模式，不能把教师能否正确地按照既定程序办事的过程看作是实现幼儿教育改革的关键，而应该把幼儿教师当作一个不仅有实践能力，同时又有反思能力、研究能力、创造能力的幼儿教育专业工作者、教育决策制定和课程开发的参与者，是一个合作的、批判的、全程参与的教育改革者。他们能够提出并能在相应条件支持下解决与他们的教育实践有关的问题，能形成他们的工作目的并达成相应的效果。因此，应当把幼儿教师置放于广阔的政治、经济、文化、伦理等现实的利益和责任的结构中，相信他们能够也应该参与到全面的教育改革中来，并能发出自己强有力的声音。目前，切实保证教师积极有效地参与相应的管理和决策，已经成为国际上教育管理民主化潮流的重要措施：“应进一步吸收教师参与有关教育的各种决策；教学计划和教材的制定要在在职教师的参与下进行……同样，学校的行政管理、监察和教师评价系统从吸收教师参与决策过程中只能获得好处”115\n。要在有关教育的文献中记录教师的声音、教师所提出的问题、教师用来解释和改进实践的理论框架，以及他们用来界定和理解其工作生活的方式等等。已有的研究表明，幼儿教师参与幼教管理决策工作、参与课程的开发与研究工作，有助于推进幼教整体改革进程、形成幼儿园内民主和谐的工作环境、提高教师的工作热情和职业效能感。而这也是幼儿教师个人话语获得应有权力的基本保障，只有幼儿教师被赋予广泛参与的权利，教师自己的声音才能被发出、被传送、被听到、被重视，从而发挥应有的作用。其次，对话是一个程序，真实而有效的对话需要对话的主体熟知多种技巧和行为。可以说，有效的对话是以一系列特定的技巧和行为为特征的。它们包括沟通的开放性、建设性的反馈、合适的自我揭示、积极倾听和支持性的非言语线索等。如图所示，主体间的对话首先要求“沟通的开放性”，这是一个对话双方从封闭、警惕和防御到开放、率直和信任的连续带，沟通的开放性取决于对话双方的相互信任（高或低）、意图（隐藏或共享）、目标（隐藏或公开）。教育管理者、研究者与教师之间应该建立良好的信任关系，在为了促使儿童健康和谐发展的沟通目标下达成良好的对话，共声喧哗。对话的目的是为了达成共识、构建良好的共生关系而不是为了隐藏、控制或疏离。至于其他要素及其具体的技术要求，限于篇幅，此文不作论述。对话意味着教师自我的意义世界向他人敞开，以扬弃封闭的自我并确认幼儿教育世界中存在的主体间性，而主体际对话在逻辑上以主体自身的意见、观点的形成为前提之一，由此对话在某种意义上可以看作是独白的外化。也就是说，在幼儿教育世界中，幼儿教师若要与其他主体之间进行有效的对话与交流，则以自身的独白能力的形成及其应有作用的发挥为前提。当前要改变幼儿教师“失语”的状态，关键在于幼儿教师主体性的确立，我们尤其强调以批判性的反思、自我评价和行动研究作为自我意识觉醒的源头，促使幼儿教师通过研究提高其专业自主能力。115\n为此，幼儿教师首先必须看到自身的独白在话语世界中独一无二的地位，反思以往依附于权力和权威的话语定位。幼儿教师因“我”的思考而存在，因“我”的言说而存在，以“我”的方式证实“我性”的存在。正如巴赫金所说的：“我以惟一而不可重复的方式参与存在，我在惟一的存在中占据着惟一的、不可重复的、不可替代的、他人无法进入的位置”，而“惟有承认我从自己惟一的位置出发而独一无二地参与存在，才能有产生行为的真正中心”。在幼儿教育世界中，幼儿教师的个人话语地位因此无人可以替代，也不容被忽视。每个幼儿教师必须充分认识到“我自己的每一个思想连同其内容都是由我自己个人自觉负责的一种行为”。也正是基于自己自觉主动的“我思”，幼儿教师才有可能积极地“我言”，拥有“我性”话语权力，进而对我之在场进行自我规定。从这一点上来说，幼儿教师独白的基点就在于教师的自我观照（自我认识和评价）。115\n其次，幼儿教师应该看到独白在幼儿教育世界中独特的地位与作用。区别于理性话语和权势话语，教师对话与独白中个人话语的要本特点是：在自己建构的话语世界里，幼儿教师是行动者，是体验着的主体，个人话语生成于幼儿教师具体而细微的生活经验，着重于幼儿教师生活的整体，所表达的是幼儿教师自在的关于教育的生存感念和常识及智慧，提供的是关于幼儿教师个体教育生活的实在方式，并以整体主义方式探寻能够生成意义的内容联系，最终着眼于教育生活世界问题的解决。在幼儿教师个人话语体系中，对教育生活的认识和了解是通过直觉、体验，对教育生活的解释和理解是通过日常语言的理论建构，对教育生活的影响和研究的达成更多的是依据个体的直觉感悟、自我观照、内心修养和情感认同。幼儿教师个体话语本身就建构起了一个中心的、有效的、起支配作用的生活意义、价值和行为系统。因此，在此之中，没有普遍适用的划一性话语，教师话语就是教师本身，话语与情境、价值融为一体。也就是说，此时，教师的个人话语表达的不仅是对自己现实生活的描述、陈说，而且也是教师对自己教育生活的解释、评判，对自己所处的教育世界的规定和认同。区别于理性话语依据还原主义方式所揭示的实证、客观、抽象的教育世界，教师个人话语通过展示教师个体对自己生活的思考，对教师的生活图景做出了尽管模糊但具整体性的解释，向我们提供了如何去看待现实中真实的教育生活的窗口，更好地通向了教师的心灵。客观地说，教师个人话语的长处是着眼于教师真实、具体而细密的现实生活世界，直通人心；短处则在于其复杂的情境生成、模糊的内心感悟、多元的价值取向、行为艺术化的表达方式，从而使得教师个人话语中哲学的明辨、常识的智慧和冲动与直觉的神秘、个人体验的不可捉摸等混杂在一起。因此教师需要在独白中与专家学者进行对话，通过对话与独白的交融互动在幼儿教育世界里一起放歌，在交往与理解中共生。115\n幼儿教师是在不断的反思探究中丰富独白、建构自己的话语体系、达成自我意识觉醒的。而反思是一种涉及直觉、情绪和激情，比逻辑的、理性的问题解决更为复杂的过程，它包括对经验、知识和价值的批判性验证和对自身教育生活的理解、批判和认同等过程，是一种特殊的能力。也就是说，反思性实践绝不仅仅是一个简单的对教育问题的思考行动，此中涉及技术问题，更涉及态度问题、价值问题。如果一个幼儿教师从未对自己的工作目标与价值、教育与广泛的社会背景的关系等进行思考，或者从未对自己的教育工作中相应的假设与前见进行检查和质疑，那么我们说这个教师并没有进行反思，我们对于这个教师所发出的声音便不应该无条件地照单全收，教师的个人话语也不应该被不加批判地颂扬（目前，在教育研究中渐渐盛行的质的研究方法，由于教师缺乏真正批判性的态度和能力，在我看来，有不少研究已经陷进无效的幼儿教师人个话语的汪洋，是把复杂的问题简单化，其研究的价值和意义值得怀疑）。同时，反思是幼儿教师积极地、持续地和仔细地对他所体验到的教育生活世界里的问题———玛姆比和鲁塞尔称之为“实践的困境”———进行思考的过程，从一定意义上讲也是幼儿教师的一种生活态度和方式，是与教师的生活不可分割地融合在一起的，此时，幼儿教师与幼儿教育世界构成一种活生生的“生活关系”。幼儿教师的独白和自我审视并不是与他人隔绝的自言自语，而是“一条由外向内的理解之路，是由主体到客体，又由客体到主体的双向把握”。〔%!〕对话与独白由此交融互动，直接引起心灵的震颤，激发对意义的追问和感悟，教师与自己的生活体验、与人类的经验进行着生命与感情的沟通和交流，这是一个充满“生命意蕴和情调”的过程，而幼儿教师的个人话语也藉此丰满、充盈着意义和价值，焕发出源源不断的生命力和创造力。115\n儿童文学审美功能与幼儿文学活动毛国媛(昆明师范高等专科学校学前系,云南昆明　650031)[摘　要]长期以来人们对儿童文学功能认识的偏差,导致众多具有文学审美价值的儿童文学作品没能在幼儿园文学活动中充分发挥其审美功能。儿童文学功能系统的优化结构应当是以审美为核心的多种功能的统一,并选择文学审美价值高的作品作为文学活动的材料,在活动中体现美的欣赏过程的特点,从重功利向重审美转变。[关键词]儿童文学;审美功能;幼儿文学活动;功能系统儿童文学属于文学的范畴,这是不容质疑的。文学从产生之初就有着明显的社会功能。儿童文学既是文学,自然与成人文学一样具有认识、教育、审美、娱乐几大功能。具体表现在培养儿童正确的人生观、美好的道德情操、健全的人格;增长儿童的科学文化知识和社会生活知识;发展儿童的语言能力、思维能力和想象力;培养儿童的美感和审美能力;给儿童带来精神娱悦等几方面。关于儿童文学的功能,人们有过许多不同的见解。早在上个世纪初期,我国儿童文学理论的拓荒者胡适、周作人等就提出了儿童文学是以儿童为本位的、娱乐儿童的文学这一观点。周作人指出:儿童文学“有这样三种作用:1.顺应满足儿童的本能的兴趣与趣味,2.培养并指导这些趣味,3.唤起以前没有的新的兴趣与趣味。”115\n[1]这一观点明显地受到西方外来思想,尤其是杜威的儿童本位论和人道主义思想的影响,是对漠视儿童独立人格的封建伦理观念的强烈抨击,体现了时代的特色,为我国的儿童文学逐步从成人文学中独立出来,起了有力的推动作用。但胡适、周作人两位先生的观点片面地强调了儿童文学的娱乐功能,对儿童文学的教育功能、认识功能却予以了否定。新中国成立以来,以陈伯吹、鲁兵为代表的儿童文学家针对胡、周二人的观点提出批评。陈伯吹先生说:“文学的高贵处,不仅在于让读者全身心地获得美的享受,更重要的,在于以先进的思想启示人生道路,促使人作出道德范畴内的高尚行为,推动社会前进。”[2]他们提出儿童文学是教育儿童的文学,儿童文学是教育的工具。儿童文学给儿童以审美愉悦只是手段,其目的是思想教育。这一观点无疑是受到当时文艺理论界极左思潮的影响。尽管这一观点片面强调文学的教育功能,忽视了文学的审美功能、娱乐功能,但它却成为我国儿童文学理论界长期以来占据统治地位的权威观念。改革开放以来,儿童文学理论界百花齐放,百家争鸣。1987年,刘绪源在《对一种传统的儿童文学观的批判》一文中提出儿童文学是“供儿童审美的文学”。他说;“文学的审美作用与教育作用、认识作用决不是并列的,处于同一个平面上的,文学的作用,首先的必然是审美作用,只有经历了审美的过程,只有在审美过程中获得了内心的悸动和愉悦,这种心理变化才有可能转化为其他。比如转化为一种类似于教育的作用。只有以审美作用为中介,文学的教育作用与认识作用才能实现。”[3]115\n纵观前人的论述,我们发现,不同的人对儿童文学功能的认识是有偏差的,甚至是互相矛盾的。那么,长期以来在这些互相矛盾的观念指导下的幼儿文学活动的现状如何呢?一、幼儿文学活动的现状就幼儿园的文学活动来看,幼儿园语言课教材绝大部分是优秀的儿童文学作品。这些作品在幼儿园文学活动中作为教材使用时,往往存在着突出教育性、工具性,忽视文学性的问题。大多把儿童文学作品仅仅当作思想教育、知识教育、语言教育的工具。虽然文学作品历来被作为进行品德教育及发展语言能力的工具,而且被实践证明是十分有效的,但从儿童文学促进全面发展的角度考虑,从文学本身的审美角度考虑,这样的教育是不符合艺术教育规律的,不利于孩子形成相应的文学审美心理结构,所以必须有一个更重要的核心目标,那就是“学文学”,接受文学艺术的熏陶。而这一目标在实践中往往是被忽视的。教师多是引导孩子从认知的角度和道德的角度对作品进行理解,并学习一些比较精彩的词语,而忽视从情感体验、审美体验的角度进行引导。表现为对作品有较多的非审美性理解,一是有较多的道德训诫和实用性解释。通常在读完作品后,向孩子问的是“讲了一件什么事?”“说明了什么道理?”“要向谁学习?”115\n等问题,这类提问有较多功利性、缺乏审美性。二是缺乏情感体验,美感体验。没有将作品的情感基调和形式美的因素作为识别对象,把形美、意美、音美的文章变成了枯燥乏味的字、词、句、篇。这些忽视儿童文学作品审美特征的做法,是对文学资源的极大浪费。由此,我们看到,长期以来人们对儿童文学功能认识的偏差,导致了对于具有文学审美价值的优秀儿童文学作品审美功能的忽视。在幼儿文学活动中,人们更重视儿童文学的教育、认识功能,而审美功能在幼儿园的文学活动中实际上是被弱化了。这种弱化,显然不利于体现儿童文学作品的多元价值,不利于儿童的全面发展。那么儿童文学究竟是审美的文学,是娱乐的文学,还是教育的文学?儿童文学各功能之间究竟应是怎样的关系呢?二、儿童文学功能系统的优化结构儿童文学的各项功能并非孤立存在,单独发挥各自的作用,而是相互协调,共同促进儿童的健康成长。要充分发挥儿童文学的功能,就应该以系统的观念去看待它。系统概念的重点在于强调系统的整体性。整体性包括两个方面,一是系统功能方面。指系统一旦形成就会产生一种整体功能,一个系统的整体功能总是大于各部分功能的总合,如果某一要素遭到破坏,势必影响系统整体功能的发挥。二是系统结构方面。指一个系统结构是否完善,要看各要素能否构成一个优化的结构,各要素的存在能否优化整体功能。从系统工程的角度来看,儿童文学的四大功能即四个要素,它们按照一定的结构,为实现一定的目标构成一个整体,这个整体就是一个系统。这个系统结构是否完善,要看那四个要素能否构成一个优化的结构。笔者有理由认为,儿童文学功能系统的优化结构必然是以审美为核心的多种功能的统一。(一)儿童文学美的特质决定文学审美功能的核心地位115\n文学作品是作者根据自己的审美理想、审美观念、审美趣味,遵循着美的规律进行艺术创造的结果。文学创作中所表现出来的审美特质,使文学作品本身必然地有了美感而成为人类审美的最高形式。儿童文学何尝不是如此呢?儿童文学这一艺术形式,蕴含着五光十色,多姿多彩的审美形态和审美范畴。有的优美动人,可以让儿童获得温馨、舒适、宁静的情绪感受,如童话《桃树下的小白兔》、《猜猜我有多爱你》;有的崇高壮美,可以使儿童获得仰慕、崇敬、自豪的情绪感受,如神话故事《夸父追日》《女娲补天》。悲剧美的作品可以使儿童获得伤心、忧愁、怜悯、同情的情绪体验,如《卖火柴的小女孩》、《岩石上的小蝌蚪》;喜剧美的作品,使儿童获得轻松、滑稽、幽默的感受,如《猪八戒吃西瓜》、《大狼》等等,不一而足。儿童文学以其亮丽的色彩,离奇的情节,奇特而大胆的想象,优美而和谐的音韵构成了一幅幅充满童真、童趣的画卷,向孩子们展示着自然美、社会美、人性美、艺术美,感染着儿童,愉悦着儿童,使孩子获得多样的审美体验。正如张明红在《学前儿童语言教育》一书中所说,儿童文学“作为艺术品,首要的是审美价值:语言美、形象美、心灵美、意境美;其次是多功能的其他认识价值……”[4]儿童文学的核心教育价值正是其审美价值。当美以物化的形态呈现于世界时,115\n(比如用文字符号写的文学作品)美的欣赏客体就产生了,同时,也就有了美的欣赏者,即作为审美主体的人。美的欣赏就是主体对客体所进行的一种审美接受活动。当读者对文学作品进行审美观照时,作品以其特有的魅力给人以美的享受,文学的审美功能因此而得到充分的发挥。文学活动与一般认识活动不相同的地方,在于它不局限于对审美对象本体的确切把握,而是为了求得能够自由地发现美。同样,对于幼儿来说,在文学活动中重要的不是认识了什么,受到了什么教育,而在于能让想象力自由地驰骋,从中去发现,去体验,去创造。文学活动的这一特点也决定了审美功能的核心地位。(二)儿童文学读者的特殊性决定文学审美功能的核心地位儿童文学的读者是孩子,读者对象特殊的心理和生理特点决定了幼儿文学活动的一些规律。首先,审美理解与理解相比,审美理解多以直觉形式表现出来。用黑格尔的话来说,审美理解就是在感性直接观照里同时了解到本质和概念。而幼儿右脑功能占优胜,无意注意占优势,审美心理处于较低层次,审美方式的直觉性特征更为显著。这一特性决定了幼儿在欣赏作品时无须深入思索、推理、判断,而在一瞬间就获得强烈美感和作出审美判断。因此,幼儿在欣赏作品时,往往更注意作品对色彩、形状、声音等外部特征的描绘,对形式美的构成因素更为敏感。他们甚至比许多成人更能被美的形象所吸引。幼儿不会理性地将作品分割成道德、认识、审美等几方面,只要是顺应了他们本能的兴趣与趣味的东西,他们就会全面地去接受。而孩子感兴趣的往往是诗歌中和谐的音韵,故事中有趣的情节,童话中奇妙的想象,夸张的描写等等一些文学美的构成因素。其次,审美心理学研究表明:“幼儿期及学龄前期的儿童处于审美心理的萌发阶段。审美能力在迅速发展,有了初步的审美偏爱和模糊的审美标准。审美标准和非审美标准处在分化之中。”115\n[5]249这说明,幼儿需要美的教育。文学活动中,如果能注意从文学欣赏,文学美的角度培养孩子的美感和审美能力,进行早期艺术熏陶,帮助孩子建构文学审美心理结构,将会对孩子十分有益。最后,从幼儿知、情、意心理系统的发展顺序来看,婴儿的情绪发展具有原初性(一些基本情绪是先天的),出生后分化迅速,婴幼儿的行为主要受情绪和习惯支配而不是由理智支配。他们的情绪易受感染和被激发。这一情况表明,重理性的教育不能完全满足幼儿心理发展的要求,幼儿需要情感教育,喜欢能够激发和感染他们情绪、情感的感性形象,即使是非常小的婴儿也会对这样的形象产生定向和无意注意。别林斯基认为:情感是先于知识的。重要的是情感,借助于训诫和讲述格言对于儿童乃是一种教育上的形式主义。儿童文学作为一种适合幼儿欣赏的艺术形式,具有直观形象、以情感人、愉悦身心的美学特征,这与幼儿的情感特征完全契合。人们说知识教育是求“真”,品德教育是求“善”,审美教育是求“美”。可以说,在文学的殿堂中,孩子首先是被美深深吸引,通过美,才走近了真与善。综上所述,无论是从幼儿心理发展特征来看,还是从儿童文学本身的美学特征来看,儿童文学中的审美要素都应该是一个核心要素,审美功能的弱化和忽视将使文学活动等同于一般的认识活动和语言活动,也将影响其他文学功能的发挥。刘绪源先生的说法虽然有些偏颇,但文学艺术确实是以其美的内质,吸引儿童,愉悦儿童,润物细雨般地使儿童在潜移默化中认识世界,陶冶性情,娱乐身心的。因此,儿童文学功能系统的优化结构应当是以审美为核心的多种功能的统一。那么,在幼儿园文学活动中怎样强化文学审美功能的核心地位,从而实现整个功能系统的优化,促进幼儿的全面发展呢?三、幼儿文学活动中构建以审美功能为核心的功能系统的策略(一)选择文学审美价值高的作品作为文学活动的材料115\n1.选择包含多种美的形态、情感类型多样的作品儿童文学的情感主题多元,美的形态丰富。尽管有研究表明:“幼儿一般能接受优美形态的艺术作品,幼儿中、晚期能够接纳喜剧形态的作品,幼儿一般没有悲剧感。”[5]239但在实践中我们发现幼儿也会对一些有悲剧色彩的作品产生共鸣。例如:幼儿欣赏《岩石上的小蝌蚪》时会说:“小蝌蚪真可怜”,“我很难过”“我想哭”。他们体验到了怜悯、同情、悲伤。美国心理学家金诺特说:“我们不应该剥夺孩子忧愁和哀伤的权利,在他所爱的生命死亡时,他应该悲伤,这样,孩子的道义感才可以加深,品格才可以提高。”[6]因此,除了选择一些优美、崇高、幽默的作品,让幼儿体验挚爱、温馨、友谊、诚实、善良、勇敢、关心等人类美好的感情外,还可以选择一些悲而不伤的作品,让孩子体验一点悲剧情感,从而使孩子的情感世界更加丰富和深刻。它对于提升幼儿的社会情感非常重要。2.选择形式美的因素明显的作品幼儿审美心理发展水平较低,决定了幼儿在欣赏作品时,往往是出于感知的本能,这种直觉性审美方式对事物的外在特征有很强的依赖性。因此,外在特征鲜明,形式美的因素明显的作品更顺应孩子的审美需求和审美能力。文学活动中应注意选择语言节奏比较鲜明,韵律感强,音韵和谐优美的作品;选择运用想象、比喻、夸张、拟人等手法,对色彩、形状、声音进行生动描摹,人物形象新奇有趣的作品。(二)在活动中体现美的欣赏过程的特点,从重功利向重审美转变文115\n学活动不是一般的认识活动,而是美的欣赏活动。美的欣赏过程是主体对客体进行审美把握的心理活动过程,美的欣赏过程有独特的方式:“美的欣赏目的把功利性排在次要位置,主要是为了获得精神的愉悦和满足。它的活动方式自始至终离不开形象思维和情感判断。”[7]352因此,在幼儿文学活动的感知、理解、体验、迁移、创造几个环节的设计中都应注意审美过程的特点,时时体现审美功能的核心地位,以充分发挥文学的整体功能,实现文学的多元教育价值。1.充分调动各种感官参与感知作品在审美活动中,主体主要是通过视觉和听觉去感知客体的表层属性。不经过对客体充分感知这一阶段就无法产生真正的美感。正如车尔尼雪夫斯基所说:“美感是和听觉、视觉不可分离地结合在一起的,离开听觉、视觉,是不可能想象的。”[7]284由于幼儿审美心理对于感性形象明显的依赖性,所以在文学活动中调动幼儿各种感官参与感知显得尤为重要。教学中可采用音乐、图画、朗诵、情景表演等方式形象直观的传达作品,创造意境,增强感染力。充分调动幼儿的视觉、听觉、触觉、嗅觉感知作品。2.激发幼儿丰富的审美想象115\n文学欣赏过程离不开审美想象。审美感受中的想象有其独具的特征。首先,审美想象具有丰富的情感体验特征。从审美感知到审美想象,充满了主体对客体的情感体验。其次,审美想象具有鲜明的个性特征。美的欣赏活动富有主观能动性,所以必然带上个体色彩。与成年人相比,幼儿的想象更少受理性思维的支配,而更多地指向内在心灵以满足自己的情感愿望。文学活动中,在感受和理解的基础上,幼儿很容易被作品的感性形象和教师营造的氛围打动,沉浸于艺术情境中,从而产生种种审美想象。因此,教师在引导幼儿体验作品的过程中,首先应从情感出发,激发幼儿的想象,而不是从理性的、知识经验的角度去引导孩子想象。其次应在整个活动中保持艺术情境和情感氛围,以顺应幼儿情绪情感容易被激发的特点,使幼儿在情感体验中展开审美想象。同时,对于幼儿的想象应给予充分的鼓励,以激活幼儿的想象,使幼儿与作品中的人或事达到情感共鸣。3.加强情感体验客体形象诱发主体的联想和想象,而联想和想象，又伴随着情感因素。美的欣赏过程是浸透着情感活动的过程,情感是推动主体进行美的欣赏的动力。美的事物不是直接诉诸于人的理性思维,而是诉诸于人的情感体验。通过主体情感体验为中介,进而领略到更深层次的美的意蕴。文学作为美的存在,同样具有“以情感人”115\n的审美特征。幼儿审美水平不高,加上自我中心的思维,常将主体感情投射到外在事物上,所以常常失去与审美对象的距离,这在一定程度上会妨碍他们的审美判断,却更容易在感情上和作品产生共鸣。例如,在听童话《小兔乖乖》时幼儿会情不自禁地大声提醒小兔,门外是大灰狼,不能开门。在文学活动中,不能仅仅让孩子领会其中的知识和道德内涵,更重要的是情感的体验。首先要注意将作品的情感基调作为识别对象。分析重点从注重知识和道德的内涵向注重情感基调和人物情感变化的线索转变。其次可以运用一些辅助手段加深情感体验。例如,教师充满情感的转述作品或利用音乐情感的直觉性特征,选择与文学作品情感基调契合的音乐渲染气氛,激发情绪,加深文学情感的识别、体验。4.为幼儿提供表达美和创造美的空间幼儿的审美是动态的审美。幼儿的心理活动往往是和他们的动作相伴随的,动作一旦停止,相关的心理活动也就随之停止。因此,他们不可能长时间安静地进行审美活动。文学活动中,幼儿在文学的艺术氛围中激发了情感和想象后,他们往往表现出很强的自我表现意识,希望直接参与活动,在动手动口中获得美的享受。黄进在《论儿童游戏中游戏精神的衰落》中说:“一切发展都是由享乐即最大程度地享受、体验自由所带来的。”[8]幼儿正是在自由的表达美和创造美的过程中得到全面发展的,文学的价值也在这里得到了充分展现。教师应提供尽可能多的条件,(绘画材料,手工制作工具,表演头饰等)让幼儿自由地将他们得到的美的体验用他们喜爱的方式如绘画、手工、表演、仿编等表达出来。[参　考　文　献][1]　周作人.儿童文学小论[M].石家庄:河北教育出版社,2002:40.[2]　陈伯吹.卫护儿童文学的纯洁性[N].解放日报,1987-06-04(2).[3]　章红.缺少文章名,学前教育研究,1996(2):21.[4]　张明红.学前儿童语言教育[M].上海:华东师范大学出版社,2001:263.[5]　张奇.儿童审美心理发展与教育[M].北京:北京师范大学出版社,2000.[6]　金诺特.父母与孩子[M].成都:四川少儿出版社,1984:133.[7]　司有仑.新编美学教程[M].北京:中国人民大学出版社,1998.[8]　黄进.论儿童游戏中游戏精神的衰落[J].中国教育学刊,2003(9):29.课堂教学中幼儿话语权的失落与回归115\n张梅(中国社科院哲学研究所,北京100102)[摘要]当前课堂教学中师幼话语呈现出单一化、受控性、虚假性、不平等等弊端。究其原因在于教学疏离了幼儿的实际需要、课堂中师幼交往关系的异化、教师权威的泛化、传统评价机制的束缚要实现幼儿课堂话语权的回归必须优化话语情境,转变教师课堂教学观;消解教师中心,建立和谐师幼关系;贴近幼儿需要,激活幼儿主体意识;改革评价机制,推行多元教学评价模式。[关键词]课堂教学;师幼交往;话语权话语是语言使用的一种特殊形式,也是“特定社会情景中完整的交际事件”。[1]在交往活动中,话语既是主体交往的媒介和工具,也是主体生命的自我表述。主体性的个体必须以“我”的思考和言说而存在,“才能产生行为的真正中心”[2],丧失话语权,也就失却了作为“我”的主体存在价值。课堂教学是师幼双方借助话语交往进行的双向沟通和交流活动,由教师话语和幼儿话语共同组成。课堂场域中的话语不仅标明了师幼双方相应的位置关系,也显示了双方实际占有的资源与主体地位。一、课堂教学中师幼话语现状(一)课堂话语主体的单一115\n就课堂中话语权的分配和使用而言,当前课堂的典型特征之一在于教师对话语权的垄断。主要表现为:第一,教师话语独白。由于教师知识经验的优势,使得教师很容易在课堂教学的情境中确立起自己的话语权,从而形成话语交往的单向化和单一化。第二,课堂话语交往成为教师的“殖民世界”。伽达默尔曾说过“谁拥有语言,谁就拥有世界”[3]。课堂上教师的单一话语与独白,使得教师总是在言说以自己的视角来理解的成人世界,而极少设身处地去倾听幼儿视角中独特的儿童世界,从而使课堂成为教师的“殖民世界”,课堂也由此变得死气沉沉、单调呆板。(二)师幼课堂交往的受控性教师与幼儿之间的课堂交往行为并不是一种自主性的行为。以话语交往为例,课堂话语行为多数由教师发起[4],幼儿根据教师的安排被动进入话语情境,缺乏选择话语交往的对象、内容、时空、形式等的权力。幼儿在课堂话语交往中扮演的主要是“受抑性角色”,遵从教师指令,接受教师提出的各种要求。教师在课堂上较少考虑幼儿的需要,不能给幼儿提供主动学习、批判思考及发现问题、解决问题的机会。本应是主体间双向沟通、交流与对话的教学由此演变为教师的单一话语。(三)师幼课堂话语的虚假性这里的“虚假”115\n指幼儿课堂话语权的假性赋予。教师在课堂上象征性地向幼儿发问,要求幼儿回答,在此过程中,幼儿看似课堂话语的主体,但却承担着教师话语代言人的角色。幼儿的话语受控于教师的定位,只有如此才能获得话语资格,才能与教师的言说一起构成统一的话语空间。正因为这样,那些能与教师发问相配合的幼儿,其话语很容易被接纳进话语场中,并成为一个可以在场域中不断发言的人。反之,那些不能与教师话语定位相配合的幼儿,由于不符合话语对象出现的条件,也就不会被赋予话语权。这种话语权的假性赋予不仅不能真正激发幼儿学习的积极性,反而可能造成幼儿对学习与教师的反感。(四)幼幼课堂话语的不平等考察师幼课堂话语的现状,我们发现,不仅有上述三种师幼间的不平等现象,而且这种不平等也体现在幼幼之间,即教师并非给予所有幼儿同等的话语机会。一般来说,教师往往倾向于给那些学习成绩好的幼儿、干部幼儿和人际地位高的幼儿以更多的话语机会。这在课堂提问中有明显的体现:有的幼儿在一节课中会被教师多次提问,有的幼儿则“无人问津”。这种差别还体现在一次交往所能持续的时间上。教师在与学业成绩差的幼儿交往中容易缺乏耐心,持续时间相对较短;而在与学业成绩好的幼儿话语交往中表现出较多的耐心,持续时间也相对较长。这种差别也体现在话语交往的内容上,教师分配给不同幼儿的话语问题存在着深度和难度上的差异。另外,教师在与不同幼儿进行话语交往时,表现出的期望、采用的方式方法等也有很大差异。总的来说,不同幼儿获得课堂话语机会的多少固然与幼儿自身因素有关,但很大程度上还是取决于教师的观念问题,在于教师是否树立起了面向全体幼儿,给予幼儿同等话语权的教育意识。二、当前课堂教学中幼儿话语权失落的原因(一)教学疏离了幼儿的实际需要人生活在世界中,世界是人的根基,人在世界中展开思想与话语、展开生命的历程。教师和幼儿都生活在世界中,因此,师幼双方的“教115\n”“学”活动和师幼双方的话语交往都应从属于幼儿的生活世界和实际需要,幼儿的实际需要才是教学的根基。然而今天的教学却在某种程度上疏离了幼儿的实际需要。这一方面表现在教学过程中教师对于幼儿需要的忽视以及缺乏了解;另一方面则表现在教师对于幼儿个体话语世界的冷漠,教师不愿意走进幼儿个人的价值与意义世界,从而使得教学中的知识学习外在于幼儿个体,知识的获得对于幼儿来说没有多少实际意义。(二)课堂教学中师幼交往关系的异化正常的师幼交往是主体与主体之间的交往,是双方作为自由平等的人格主体而自然发生的。在雅斯贝尔斯看来,交往的过程是爱的撒播过程,爱是交往的内容,但在传统的课堂教学中,师幼交往的“主一主”关系往往异化为“主一客”关系,幼儿被看作是可改造的客体,失去了独立性,成为教师话语的控制对象,教师成为课堂的主宰,教的活动代替了幼儿学的活动,学以教为转移,幼儿被动地依附和服从于教师,这种异化的师幼交往剥夺了幼儿本应享有的课堂教学话语权力,导致教师的话语霸权。(三)教师权威的泛化115\n诚然,教师与幼儿之间存在着巨大的知识经验的差距。这种差距原本是一种宝贵的资源,教师可以充分利用这种差距并把它作为师幼交往的契机,引导幼儿民主平等地参与对话,发现问题,解决问题。然而在教学过程中,有些教师却以此为根据建立自己的权威地位,进而使之泛化到师幼交往的其他方面,使得重服从与权威、轻批判与创造的教育观念与行为存在。教师权威的泛化一方面使得师幼的话语交往无法对等,另一方面也使得幼儿容易对自己的无知感到自卑,易于接受教师的“话语真理”,并信仰教师的“权威意志”,从而逐渐丧失在个人话语上的自主权利和独立人格。(四)传统评价机制的束缚长期以来形成的传统评价机制过于强调评价的总结性和选拔性功能,忽视幼儿作为学习主体的整体性,忽视幼儿的生理和心理反应,从而使得课堂评价缺乏来自幼儿的丰富而鲜活的真实声音,使得课堂评价活动表面化、形式化、单一化,进而强化了课堂评价所具有的控制和疏离的层级功能,由此建构的评价话语使得师幼双方都无法从评价中获得自己所需要的信息,也就无法做出适切的决策。三、课堂教学中幼儿话语权的回归(一)优化话语情境,转变教师课堂教学观教育的目的是为了促进幼儿发展,而想要幼儿学会发现、分析和解决问题,首先就要让他们拥有课堂话语权力。为此,教师首先要转变课堂教学观,把课堂教学看作是师幼共享课堂话语权力的平等对话和交流的过程。教学不仅是一种认知过程,更是一种师幼、幼幼的互动交往过程。教师的话语权力不再是一种强制和支配力量,而是幼儿学习的力量之源。教师的职责也由此越来越少地是传递知识,而越来越多地是激励思考;越来越成为一位顾问,一位交换意见的参加者,一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。[5](二)消解教师中心,建立和谐师幼关系115\n学习是学习者积极主动地建构意义世界的过程[6]。任何霸权的话语都将使思维受到限制,话语交往的基本准则是主体间性。要实现幼儿课堂话语权的回归,就必须消解教师话语中心,建立起民主和谐的师幼关系,使教学活动由等级的、封闭的、单向度的形态转向平等的、活跃的、开放的形态。雅斯贝尔斯认为:在教学的话语世界里,师幼关系本就是一种建立在平等交往基础上的相互“聆听和诉说”的对话理解关系,[7]师幼双方都以各自独特的形式存在,相互尊重信任、沟通交流,最终达成个性化和创造性的理解和默契。在这种话语关系中,师幼双方都有话语表达的权利,并共同分享彼此的知识经验,交流彼此的情感、体验,建构彼此对客观世界的理解、对自我的认识,[8]从而形成一个真正的学习共同体。(三)贴近幼儿需要,激活幼儿主体意识学习并不是异己力量的外部塑造,而是学习者主体性、能动性、独立性不断生成、发展、提升的过程。教学话语不应陌生于幼儿世界,而应与幼儿世界具有内在的同构性。由此,教学话语必须深深植根于幼儿的实际需要、植根于师幼的生活世界。没有幼儿需要作为背景的教学话语是无“根”的话语。只有符合幼儿的需要,教学过程才能被理解为“师幼展开对话、理解而达成‘我一你’的关系的过程”,[9]才能真正成为幼儿发挥主体意识,成为自主言说之主体的过程。师幼双方的话语交往也才能真正被理解为师幼双方生命成长和自我实现、生命意义和生命质量提升的过程。(四)改革评价机制,推行多元教学评价模式115\n传统的教学评价模式是单一结果式评价。美国心理学家加德纳在提出多元智能理论的同时,也积极主张在教学中更新评价模式,对幼儿的学习过程和学习结果进行多元评价,而不要单纯追求惟一答案。事实上,幼儿评价中的许多问题是很难找到甚至根本不可能找到标准答案的,如果以标准答案苛求幼儿,稍有偏差就判为错答,[10]如此必然会限制幼儿的思维,扼杀其创造精神,导致幼儿自主话语的失落。教师在与幼儿的接触和交往中,其实可以经常发现幼儿的理解与标准答案的不一致,如在幼儿园美术课上,教师就可以经常发现幼儿把苹果画成三角形,把草地画成红色,给汽车加上翅膀,把楼房画的高过白云……这些异想天开的“杰作”正是幼儿们开动脑筋,大胆创新的表现。教师应最大限度地提供给幼儿宽松自由的环境,对幼儿多鼓励、多支持、多肯定,使幼儿敢于阐述自己的见解、表达自己的思想观点。参考文献:[1]（荷)冯·戴伊克.社会心理话语.施旭等编译.北京:中华书局出版社,1993:208[2]巴赫金.论行为哲学.石家庄:河北教育出版社,1988:44[3]李云飞.语言·真理·意义.南京社会科学,2002(,8)[4]顾珺,章红,秦峰.品德教育中智慧型教师的培养———兼论教师“后现代幼教观”之形成.学前教育研究,2005,(11)[5]联合国教科文组织教育发展委员会编著.学会生存———教育世界的今天和明天.华东师范大学比较教育研究所译.北京:教育科学出版社,1996:108[6]黄瑾.社会建构主义学习观视野中的教师角色探析.学前教育研究,2004,(11)[7]雅斯贝尔斯.什么是教育.邹进译.北京:三联书店,1991:1-3[8(]美)多尔.后现代课程观.北京:教育科学出版社,2000:31[9]刘铁芳.教学:一个可能的价值世界.教育理论与实践,2000,(4)[10]张梅.幼儿错误的教育价值.学前教育研究,2005,(11)听说演谈幼儿文学作品欣赏活动115\n幼儿文学作品是幼儿成长不可缺少的精神食粮，它以独特的艺术魅力吸引幼儿。是幼儿获得知识"认识世界的窗口，不仅如此，通过内容广泛，形式多样的幼儿文学作品的教育，还可以促进幼儿情感的发展。增强幼儿分辨是非的能力，提高幼儿的表现力，培养幼儿的美感及审美能力等。在实践中，我利用听、说、演引导幼儿进行文学作品欣赏活动，收得了较好的较果。一、通过"听’激发幼儿对文学作品的表现欲望”听”在语言交际中占有重要的地位是人们接受信息的主要渠道，一个人会说话，首先是从听中学到的.因此,在日常生活中我利用种形式为幼儿提供听的机会，让他们多听一些有意义的，不同题材的文学作品。如优美的散文诗“落叶”“春天的秘密”“变色房子”体现聪明智慧的童话故事“老虎外婆”“没有牙齿的大老虎”，幽默有趣的童话故事“鸭妈妈找蛋”“大灰狼”体现互助友爱的童话故事“三只蝴蝶”“金色的房子”以及“白雪公主”“卖火柴的小女孩”115\n等著名的童话故事。在听的过程中我注意培养幼儿养成安静倾听的好习惯，有时为了使幼儿集中精力，我就让幼儿闭上眼睛来听，细细地品味作品，感受作品，慢慢地幼儿学会了听。而且听得特别投入，常常会被作品所感染，在听中，他们会为小朵朵战胜大老虎而拍手叫好，为鸭妈妈糊涂粗心，没有生蛋还到处找蛋而捧腹大笑，对狠毒的皇后恨得咬牙切齿，为卖火柴的小女孩的悲惨命运而流泪。他们喜欢这些让他们为之笑、为之哭、为之兴奋、为之难过的文学作品。渐渐地，听得多了，他们会情不自禁地跟着老师、跟着录音机一起说起来，这种听、说的冲动表明了幼儿对文学作品的喜爱。激发了幼儿对文学作品的表现欲望。二、通过说提高幼儿对文学作品的表达能力在听的基础上，幼儿有了对文学作品强烈的表现欲望，想说而说是人们相互交流的主要方式，也是文学作品的主要表现形式。幼儿只有学会了说才可以通过说把自己知道的信息传递给他人，把好的文学作品说给他人听，而文学作品的说与日常生活中的说是有所不同的，文学作品中的说要求根据作品的内容、情绪变化有感情地来说，因此，每学习一篇文学作品，我总是在帮助幼儿理解作品内容的基础上，围绕情感线索为幼儿理清思路，引导他们去感受不同阶段人物情感的不同变化，从而较好地把握作品，为说做好准备，为培养幼儿说的能力活动中我一方面让幼儿多听录音，模仿录音带中富于变化的语气、语调，另一方面，鼓励幼儿按自己的理解，有感情地说，大胆地表现不同角色的语言变化，如故事“小羊和狼”中的前半部分，小羊和小花猫、小黄狗、白马、大象的对话都是一样的，在说时，我就启发幼儿用不同的语气、声调分别来模仿他们，这样既锻炼了幼儿说的能力，也调动了幼儿说的兴趣。另外，在日常活动中多为幼儿提供说的机会，如经常组织幼儿开展诗歌朗诵会、小小播音员、故事大王讲故事等活动，培养幼儿说的能力，提高幼儿对文学作品的表现能力。三、通过“演”训练幼儿对文学作品的表现技巧对文学作品的表现最终是通过“演”来体现的，“演”115\n就是让幼儿来扮演作品中的角色，运用语言、表情和动作，恰如其分地表现出作品的情节，反映出不同角色的特点，但这对幼儿来说，是具有一定难度的，幼儿年龄小，生活经验不足，，常常不知道该如何去演。因此，就需要教师的引导和帮助，在活动中，我采用循序渐进、逐步提高的原则，在幼儿能有感情地说的基础上，启发幼儿在说的同时，适当地加上动作表演，运用木偶、指偶边说边演，逐步过渡到演故事、在演之前，我总是帮助幼经验荟萃儿拓宽思路，展开联想，把故事内容同幼儿的生活经验联系起来，使幼儿在演中有话可说，有事可做，能把平时积累起来的生活经验创造性地再现在演中，实践证明，教师有意识地引导对幼儿演好作品是十分必要的例如-刚开始演“金色的房子”115\n时，幼儿的表演可以说就是角色间的对话，幼儿表现得很拘谨，放不开，大部分时间是站在那儿等着轮到自己时说对话，后来，我启发幼儿根据小猴"小狗"小鸟"小羊几个动物的特点想像一下，他们会做哪些动作，走起来什么样，再想想小朋友平时在一起时是怎样玩的，心情怎么样，经过这一引导，幼儿再表演时，就自然、活泼多了，演的内容也变得充实起来，小姑娘不再是站在那儿等着小动物们来问好，而是挎着篮子一边哼唱着歌儿、一边高兴地采花儿、闻花香、捉蝴蝶，小动物们也一个个活起来了，小鸟展开翅膀飞来飞去，小猴抓耳挠腮地跳来跳去，小狗和小羊则跟在小姑娘左右，帮她提篮子，采花儿，孩子们的表演不再拘谨平淡了，随着演的次数的增多，他们已经能够比较自如地运用自己的语言、动作、表情来塑造所演的角色，基本掌握了演的技巧，并具有一定的创造性，幼儿都非常喜欢，演了以上是我在实践中的几点做法，通过听、说、演的训练，激发了幼儿对文学作品的兴趣，调动了幼儿表现文学作品的欲望，培养了幼儿的表现能力，使幼儿听、说、演的能力都得到了较大提高。文学活动不等于单纯的欣赏115\n欣赏文学作品是幼儿语言教育的目标之一。幼儿容易为作品中形象的描述所吸引,但未必能感知并理解作品所反映的人与人、人与物、物与物之间的关系以及深层次的内涵。因此,如果教师只是为幼儿念念故事而不作深层次的推进,那这种活动充其量只能算是单纯的“欣赏”,与为幼儿播放录音磁带无异。对这种“单纯”的文学欣赏活动,我们自然要怀疑是否还是“文学活动”。事实上,让幼儿理解文学作品蕴含的丰富有趣的信息是文学活动的目的所在。教师应采用多种方式将书面语言信息转化为口头语言信息,帮助幼儿通过聆听、诵读、阅读、绘画、观看等方式接受、理解。但需要注意的是,说教成分不能太重,否则会淹没文学作品本身的美感,使其丧失吸引力。虽然文学活动不等于单纯的欣赏,但它又离不开欣赏。在文学活动中,作品的欣赏是基础,美的感悟是宗旨,而活动目标的达成是归宿。因此,开展文学活动离不开教师的指导。教师的教学艺术与智慧体现在引导幼儿充分感受作品美,自然领悟作品蕴含的教育内涵上。只有这样,文学活动的价值才能落到实处,并最终自然地服务于主题活动。(安徽芜湖吴玲)挖掘内涵≠分析作品帮助幼儿理解作品主题,并不等同于简单的作品分析;115\n让幼儿理解作品内涵,不是归纳“中心思想”。实际上,教师的作用是引导幼儿真切地体验、感受、理解作品,得到语言、审美、情感、品德等多方面的熏陶。首先,教师要通过恰当的方法引领幼儿进入作品情境。只有这样,幼儿才会有身临其境的感觉,才会投入地去感受、体验人物的语言、行为、思想感情,甚至把自己融入作品中去。这不是通过反复欣赏和提问就能实现的,而是需要情境创设、教具运用、声像渲染、师幼互动等多种要素的支撑,且有赖于教师娴熟的教育技能、高超的教育艺术和教育智慧。其次,教师要恰到好处地引导幼儿进行角色迁移。譬如,在让幼儿体验兔子的感受时,教师可以这样引导:“如果你是小兔,你会对雪孩子说什么?“”如果你是小兔,你会为雪孩子做什么?”幼儿的回答一定会令人惊喜“:我会对雪孩子说,你真是太好了!“”我会对雪孩子说,我喜欢你!“”我会给雪孩子做一顶漂亮的帽子。”“我会给雪孩子唱一首好听的歌!”这时幼儿的灵感和表达愿望被充分激发,生活经验得到有效迁移,想像力、思维能力、表达能力也得到了提高。我们企盼幼儿理解的“友爱、奉献、学会感谢”等作品内涵也自然蕴含其中了。再次,教师的提问设计要以幼儿为本。提问要结合幼儿的生活经验,使幼儿有话可说;要重视幼儿的情感体验,使幼儿有感而发。如“,雪孩子是个怎样的孩子”这一问题要求幼儿有较高的概括分析能力,不如问“你会像雪孩子那样对待朋友吗?你愿意为朋友们做什么”,115\n使幼儿的情感品质、情感能力得到提升。(江苏江阴刘晓华)相信作品,相信幼儿要不要挖掘作品内涵,115\n是我们在幼儿文学教育活动中常常遇到的两难问题,笔者认为这对矛盾其实不难解决。首先,教师要相信作品。但凡优秀的幼儿文学作品都是成人与幼儿的审美意识契合、共振、交流的结果,这两种审美意识相互交融、相互渗透,并非俯就或仰视的关系《。雪孩子》是广为孩子喜欢的感人至深的童话,颂扬的是舍己救人的崇高精神。幼儿在体验角色的情感过程中逐渐学会体验他人的情感,逐渐领悟正确、积极的情感内涵,在潜移默化中陶冶情操,升华道德。其次,教师要相信幼儿。我们常常误认为幼儿是不成熟的,他们缺乏足够的经验,审美意识和道德认识水平还处于初级阶段,因而他们理解文学作品有困难。而实际上,幼儿对于作品是很敏感的,他们关心作品中的人和事,把欣赏文学作品当作一次愉快的旅行、探险,希望从中了解他们没有经历过的事物,这实质上是在“体验生活”(体验角色、体验经历、体验情感)。他们能抓住作品的基调,只是限于语言水平而无法充分表达。(江苏南京徐琳)幼儿是文学活动的主体幼儿可以通过适当的途径获得更多的体验,115\n在这一过程中教师的指导尤为重要。如教师可让幼儿通过角色扮演来加深理解,还可利用周围条件来加强幼儿的感受。一般而言,在主题背景下进行的文学活动需要兼顾主题,但不能为了主题而丢弃文学的本质。这就要求教师审慎选择作品,把两者有机结合起来。有些文学作品的主题较为隐蔽,教师需要联系幼儿的生活经验,引导幼儿发掘作品内涵。但这种“引导”不等于说教,不等于道德训诫,也不是提取作品的中心思想生硬地灌输给幼儿,而是引导幼儿自己去领悟和内化。总之,幼儿是文学活动的主体,教师只是引路人。(江苏南京魏卿)“文学活动中幼儿想像力与创造力的培养”结题报告115\n郁晶霓一、研究目的及意义：创造是人类永恒的主题。人类的发展、社会的进步都必须依靠生生不息的创造精神，创造力与想象力培养的重要性早已被社会所重视。在19世纪时，福禄培尔就已经将创造力和想象力与儿童的精神生活密切联系在一起。塞希尔等人则认为，创造力的发展是幼儿心理健康的一个重要标志。现在我们生活的这个世界正以前所未有的速度不断向前发展着，每天都会出现新的变化。我们所教育的孩子长大成人时会面临许多挑战，要迎接这些挑战，他们就必须具有很强的创造力和想象力。我们在教育教学实践活动中发现幼儿对文学活动非常感兴趣，因此我们力图通过文学活动来研究对幼儿创造力和想象力的培养。希望通过积极的干预措施，正确的引导和培养孩子们的创造想象力，为幼儿一生的创造能力奠定良好的基础。二、研究计划及方法：2002!11—2002!12"确定课题，制订研究计划。2003!2—2003!4"预试部分被试，验证方法的可行性。根据预试结果修订研究方法并定案。熟悉被试，开始实施干预措施，收集资料。2003!5—2004!6"继续实施干预措施，收集资料。2004!6—2004!7"分析、整理资料。2004!9—2004!12作出结论，撰写研究报告。115\n在研究过程中，我们运用了行动研究法、观察法、调查法等研究方法，力求通过规范化的研究手段与措施对研究计划进行严格的实施。三、研究过程及成果：幼儿对文学活动非常感兴趣，他们对文学作品中所表现出来的生动的人物形象、曲折的情节、优美的句子、丰富的词汇等等有着极为浓厚的兴趣，在欣赏、体验、学习的过程中获得精神上的满足和愉悦。他们也非常乐于在文学活动中进行大胆地想象、表达、操作、表演、编构等再创造活动，体验自己创造过程中的乐趣，这些快乐的体验和创造过程中的经验是珍贵的，非常值得我们重视。在研究实践中，我们取得了以下几点收获：1.选取幼儿感兴趣的文学作品，为创造性活动打下基础。文学活动有故事、诗歌等几种，我们发现故事更受幼儿喜爱。如果故事人物形象生动、情节曲折、对话比较多，幼儿能全身心地投入其中，感受文学作品，想象、创造活动也变成一种乐趣了。如何让小班的幼儿开始创造性的活动?曹爱兰老师选取了一个非常有意思的文学作品———《胆小先生》。故事诙谐、幽默，讲述了一个人因为胆子小而被老鼠欺负，差点被赶出房子的故事。幼儿们接触到故事以后觉得很新奇，他们怎么也想不到会有这样的事，真是太有趣了，所以很快幼儿们就融进了故事中。随着故事里的情节发展，为人物的高兴而高兴、伤心而伤心。当说到最后胆小先生发现自己其实很有力量时，他们全不由自主地站起来，挥舞着手，嘴里还说着故事中的对话：“噢，原来我是很有力量的!”115\n并做出了各种各样打老鼠的动作，有用扫帚去升、去戳的，还有用脚踩、学猫叫的。看到这些动作，你真会为小班幼儿的创造性所折服。2.拓宽幼儿视野，为创新活动提供材料。表象是创造想象最基本的原材料，丰富的表象为创造想象的选材提供了更为广阔的空间和自由度，没有表象，创造就成了无源之水，无本之木，想象的缺乏，创造想象也无从丰富，表象是当客观事物不在面前时，人们在头脑中能够呈现出事物的新形象，客观事物其实就是知识经验。知识经验丰富幼儿表象就不会贫乏，他们创造性想象也会很丰富。奥斯本也认为，经验是发展创造力、想象力的最佳燃料，“尤其是直接经验，可以说是最高级的燃料。”大(1)班有名幼儿叫杨金实，虽然他的妈妈工作很忙，但寒暑假都会抽空陪他到各个地方去参观、游玩，并且很详细地讲解途中见到的各种新鲜事物，所以他的知识经验要比别人丰富很多。有一次我在组织活动《城里来了大恐龙》时，准备的教具是一张非常大的恐龙走在马路上的图画。幼儿们在这次活动中也发挥了想象力。有的说：“我要把恐龙的尾巴当秋千，坐在上面晃啊晃，一定很舒服!”有的说：“恐龙可以站在河里，头和尾巴架在河边的地上变成一座桥，让人们可以过河。”还有的说：“这是一只喷火龙，他能喷出火为人们取暖!”杨金实盯着图片看了好久，最后叫起来：“老师画的恐龙脖子怎么直直地向上呀，这样变成桥，人走上去也不好下来呀，应该把脖子画成弯的，可以碰到地面，人就可以走了。”如果没有一定的观察力和平日的知识经验积累，他是不会提出这样的问题的。115\n3.运用新颖有趣的教具和多种教学手段激发幼儿活动的兴趣。在我们课题组对将要实施的教学活动进行讨论时，准备什么样的教具，运用什么样的教学手段是我们的讨论重点；我们总是根据具体情况变换：图片、录像、投影、视频展示台、情境表演等都是我们常用的方法，经常自己别出心栽地制作精美教具。花桂老师在为活动《灰灰先生》设计教具时就很特别。因为图片太平面画了，也比较常见。花桂老师用一张桌子，在桌子上用纸搭建了一个房子的模型，把人物插在底板上，下面连着细铁丝，教师用手操作铁丝人就可以动了。这样不仅有了立体感，教具也好像活了似的，幼儿的创造力也被激活了。4.营造宽松的环境，让幼儿自由发挥。教师要用亲切的态度、自然动听的声音为幼儿创造一个和谐的氛围。如果教师和幼儿有距离，甚至幼儿对老师有畏惧感的话，他势必会处于一种紧张的状态中，在这样紧张、不和谐的氛围中，幼儿又怎能开启创造之门呢?我在实施活动《小猪的妈妈不在家》时，用好听的钢琴曲来衬托气氛，让整个活动都沉浸在一片温馨的亲情之中。平时也注意营造轻松自由的环境，如果环境过于拘束、紧张，也就等幼教天地于约束了孩子的创造力。5.教师善于发现每个幼儿的闪光点。一个研究课题的研究，不仅是对幼儿，而是幼儿和教师共同成长的过程。花桂老师班上有名幼儿叫宋颖晨，平时说话很少，是个沉默的孩子。在集体活动中她也只是充当“听客”115\n的角色，从来不发表任何意见。可有一天，花桂老师很兴奋地告诉课题组成员，宋颖晨回答问题了，她说：“天上的星星是宝石，要把它一颗一颗摘下来串成项链给妈妈带。”我们听了也很高兴，同时也知道了，教师要相信每个孩子，虽然他们发展得快慢不同，但他们都是有能力的，只是还未被发掘而已。教师就是要去发现他们的闪光点，不要忽略任何一名幼儿。6.加强家园配合。在家园联系时，引导家长更新观念，对幼儿平时生活中的有益创新给予大力肯定，表扬，使幼儿更乐于想象，勇于创新。同时要多帮助幼儿积累经验，丰富他们的知识，让他们获得直接经验。其中，旅行就是一个很好的方法。四、研究中出现的问题及研究的后续思考在研究中也出现了一些新的问题：1.教师对幼儿的能力估计不足，对幼儿提出过高的要求。每个幼儿语言能力的发展并不相同，对不同的幼儿可选用不同的问题，问题要符合幼儿的年龄特征。如果是相同的问题，幼儿回答的和别人一样，不代表他没有创造性，在他的能力范围内，他能做到这一点就很不错了，教师要给予鼓励。因为重复别人不代表就不是创新。2.小朋友的想象力与语言表达能力不一致。这是活动中经常出现的情况，有的幼儿头脑中已运用了创造性思维，但其语言表达能力太差，说的时候结结巴巴，丢三落四，无法让人听明白。这个时候真是孩子急老师也急。115\n其实创造性表现的方式有很多种，不要局限于语言，画画、表演等都可以，只要孩子能展示出自己的想法，方式并不重要。当然，在研究中还有些问题是我们不能解决的，我们会在以后的活动中不断研究、探索，做好经验总结，在反思的基础上改进，不断提高研究水平。幼儿园文学教育的缺失及其开展陈琼辉115\n文学教育是幼儿园素质教育的最佳体现方式之一,然而,《幼儿园教育指导纲要(试行)》却没有这方面的明确要求,幼儿园的主题活动中也没有它的一席之地。为适应幼儿园素质教育的需要,幼儿园里应该开展也完全可以开展文学教育主题活动。一、幼儿园文学教育的缺失在大力提倡素质教育的今天,文学教育应该走进幼儿教育天地,但长期以来幼儿园文学教育并没有受到重视,相关的研究也很少开展,这不能不说是我们实施素质教育的一大缺憾。儿童文学理论家浦谩汀女士指出:“从接受美学的角度来看,在文艺作品中,最为小读者所乐于接受的莫过于儿童文学,故更宜强调儿童文学对提高孩子们素质的作用与功能。”[1]幼儿园文学教育的实施,其本身就是幼儿园素质教育的体现。文学启蒙应该是越早越好,可是在现今的幼儿园教育内容中,还没有真正属于文学教育的一席之地。《幼儿园教育指导纲要(试行)》中规定的五个教育内容里没有文学的位置,只有其中的语言部分的“内容与要求”有所涉及:“引导幼儿接触优秀的儿童文学作品,使之感受语言的丰富和优美,并通过多种活动帮助幼儿加深对作品的体验和理解。”“利用图书、绘画和其他多种方式,引发幼儿对书籍和书写的兴趣,培养前阅读和前书写技能。”在这里,也只是把儿童文学作为语言教育的方法和手段,或者说是附属品。笔者走访了武汉市的多所幼儿园,与老师们和主管教学的领导们进行了交流,并且查阅了幼儿园的主题活动计划,发现目前幼儿园的主题活动中还没有真正以文学为主题的活动计划。为什么会出现这种情况呢?究其原因,我以为,主要有四点:115\n1.《幼儿园教育指导纲要(试行)》没有这方面的明确要求。幼儿园主题活动的设计基本上是以《纲要》规定的内容为目标,既然《纲要》没有这方面的明确要求,教师们也就很难打破这个框框。2.幼儿教师的文学素养略显薄弱。他们对于幼儿文学少有研究,其理论知识比较匮乏,文本阅读量太少,面太窄,因此,他们进行文学教育的自觉意识不强。3.在幼儿园的主题教育活动中,存在着普遍重艺体,轻文化的倾向,这种倾向的存在导致幼儿文学的欣赏教育失去了它应有的地位。115\n4.优秀的幼儿文学作品推广不力。现在应该是幼儿文学比较繁荣的时代,但是优秀作品不多,而幼儿和幼儿教师能真正接触到的优秀作品则更少。在幼儿园的主题活动中,其实到处都是幼儿文学的影子,但我们很少见竟或未见关于幼儿文学的主题活动。在全国中文核心期刊《教育导读》2005年第8期里面,笔者曾经很兴奋地发现了一篇题为《丑小鸭》的主题系列活动方案,作者是南通市南通大学教育科学学院的陶金玲老师。我想,终于有人开始实施幼儿园的文学教育方案了,迫不及待地阅读下来,结果发现,长达十七个分活动的系列活动中,文学的欣赏仅仅只是活动的一个引子,由此引出的其他十六个活动几乎就没有文学什么事了,整个活动强调的是知识性和科学性,恰恰忽略了文学性。可见我们面对的现实就像《纲要》里规定的,幼儿文学作为一种非常方便、非常有效的工具或手段被广泛地使用着,尤其是语言教学中,目前幼儿园教师使用的语言教学资料,实际上就是一本幼儿文学作品集,可就是没有人专门做一个以幼儿文学欣赏为主题的活动方案。孩子们那么喜爱幼儿文学,我们为什么不能把它作为一个主题来进行相关的教育活动呢?二、幼儿园文学教育的价值幼儿园的文学教育指的是幼儿文学的教育。“五四”时期文学研究会会员严既澄先生曾强调指出:“我以为真正的儿童教育,应该首先著重这儿童文学。”因为“只有儿童的文学,是这时期内最不可缺的精神上的食料。”[2]可见儿童文学的教育之于儿童是十分重要的,它对于儿童成长的意义具体表现在以下几个方面。1.幼儿文学语言的音乐性形象性、动作性、趣味性可以培养幼儿的语言能力和对语言的兴趣,丰富词汇量,提高语言的感悟力,愉悦他们的情绪。2.培养幼儿的想象力、幻想力。爱因斯坦说过,想象力比知识更重要,因为知识是有限的,而想象力概括着世界上的一切,推动着进步,并且是知识进步的源泉。幼儿的想象力需要培养,在文学作品的引导下,幼儿可以放飞想象的翅膀,在一个不同于现实世界的美妙世界里尽情翱翔。3.培养幼儿对美的感悟力,让幼儿睁开心灵的慧眼,全身心地融入到审美的情景和氛围之中,接受美的熏陶。艺术的根本特征是审美,幼儿审美能力的培养要靠我们引领幼儿走进美的情境,让他们自己从优秀的文学作品中去发现美,感受美。115\n4.培养幼儿的健康情感和健全人性,跟着作品的形象去体验情感的交流,心灵的沟通。幼儿文学作品所蕴涵的浓厚感情会深深打动孩子们,从而激发他们的情感,让他们更真切地感受爱,也将学会付出爱。5帮助幼儿认识社会、认识自然,开启心智。幼儿文学不仅可以带领孩子们走进瑰丽的文学天地,还可以让他们获得自然科学知识,人文科学知识和社会科学知识。三、幼儿园文学教育的开展1.改变观念。观念是行动的先导,正确的教育观念是指导幼儿园文学教育活动的前提条件。只有改变那种将幼儿文学教育作为纯粹的语言教育工具,回归幼儿文学欣赏本身,才能在幼儿园卓有成效地开展幼儿文学欣赏活动,只有全面深刻地认识到幼儿文学欣赏活动的价值意蕴,才能从根本上改变幼儿教育作为语言教育工具的倾向。2.重订规划。在《幼儿园教育指导纲要(试行)》中,将文学欣赏活动归于语言部分,这从根本上降低了幼儿文学欣赏活动的地位,从而导致幼儿教师不重视幼儿文学欣赏活动,在《幼儿园教育指导纲要(试行)》中赋予幼儿文学欣赏活动的地位是改变目前幼儿园幼儿教育活动语言工具化的根本措施。有了指导性文件,才能指导幼儿园的幼儿文学欣赏活动。3.建设教材。鉴于幼儿园教师中幼儿文学素养普遍不理想的现状,各教育管理机构应该根据本地的情况,组织相关专家和一线幼儿教育工作者编写出相关的教材,以指导幼儿园开展幼儿文学欣赏活动。目前幼儿园所用教材是比较混乱的,有的太简单,有的太花哨。从小班到大班没有一套循序渐进的、尊重幼儿阅读发展规律的标准教材。115\n4.培训师资。现在的幼儿园老师真正能很好的组织和开展文学教育的老师并不够多,他们自身的幼儿文学素养有待提高。很多地方的幼儿园园长培训班和骨干教师培训班都不开设幼儿文学课程,普通老师更是没有参加过这样的培训。如果每年都有针对于他们的幼儿文学的专题培训,我相信对老师们幼儿文学素养的提高一定能起到很好的作用,也将使他们在幼儿园的文学教育活动中起到很好的引导作用,并在这一领域有所建树,5.设置目标。在幼儿文学教育活动中,应设置相关的活动目标。现在幼儿园的阅读活动目标大致有三个:知识目标、能力目标和情感目标。据笔者调查,老师们不管阅读的是什么体裁的作品,目标基本不变,这是很不合适的。诗歌阅读教育就应该有区别于其他体裁作品的目标,故事也是一样,而且应该根据具体作品来确定目标,不能只停留在阅读的层面上,应该设置文学教育的目标。目标不能太笼统,细化一点更好操作。四、结语幼儿文学教育在素质教育中的重要作用,使我们不得不重新审视既往的教育计划和教学实践,在幼儿园中,我们应该卓有成效地开展幼儿文学教育活动,而不仅仅是将它看成是一种语言教学的工具,如此委屈幼儿文学教育是我们的失职。让幼儿文学在孩子们中间散发出醉人的芬芳,展示迷人的魅力,帮助幼儿认识自然和社会,培养他们的求知欲,提高他们的审美意识和美的感悟力,愉悦他们的身心,张扬他们活泼开朗的个性……115\n令人欣慰的是,现在已有许多幼儿园已经开始进行阅读训练了,但我们不能仅仅局限于此,而应该走过阅读训练,重在欣赏,重在感受,真正地开展文学教育,这种一举多得的活动越早开展越有利于幼儿身心的健康成长,有利于幼教事业的蓬勃发展。注释:[1]浦谩汀.素质教育与儿童文学功能.见:浦谩汀儿童文学论稿.石家庄:河北少年儿童出版社,2002:362[2]严既澄.儿童文学在儿童教育上之价值.见:中国现代儿童文学文论选.南宁:广西人民出版社,1989:63(本文曾在中国澳门2006年国际儿童读物联盟第30届世界大会上宣读)陈琼辉,武汉江汉大学实验师范学院教师）幼儿园文学启蒙教育活动课程设置的价值探究瞿　亚　红(重庆师范大学　学前教育学院,重庆　400043)115\n摘　要:课程的价值问题是课程的核心问题,课程的价值取向决定了课程中的各种成分以及它们之间的各种关系,从而在其统合之下形成一个协调的整体,发挥其总体功能。幼儿园文学启蒙教育活动课程价值的的探究,有利于广大幼教工作者在幼儿园文学启蒙教育活动的实践中统整活动课程的目标、内容、方法和评价方法,更充分地发挥幼儿文学在幼儿终身发展中的作用。关键词:幼儿园;文学启蒙;课程价值中图分类号:G612　　　　文献标识码:A文章编号:1673-0429(2008)02-0120-05对幼儿园的调查表明,在新纲要实施以后,随着幼儿园活动以主题或综合为主,文学教育活动随之减少,对故事、儿歌、童话的赏析几乎没有。幼儿园主题或综合活动中即使有一些文学作品,但也只是作为活动的素材,活动仍然偏重于强调语言技能的训练;在幼儿的早期阅读活动的目标中,也是以提高阅读技能和方法为主。因此,“引导幼儿接触优秀的儿童文学作品,使之感受语言的丰富和优美,并通过多种活动帮助幼儿加深对作品的体验和理解”则成为一纸空谈。而迫于家长的要求,许多幼儿园则以讲故事等兴趣班的形式出现,而这些活动依然是强调知识、技能的掌握,忽略情感和人文素养的培养。这样的活动,幼儿自然是不喜欢的。“每一种课程定义都隐含着某种哲学假设和价值取向,隐含着某种意识形态以及对教育的某种信念,从而标明了这种课程最关注哪些方面。”[1][P1]“115\n课程的价值问题是课程的核心问题,课程的价值取向决定了课程中的各种成分以及它们之间的各种关系,课程的目标、方法、内容和评价等各种成分就有可能在课程理念的统合之下形成一个协调的整体,发挥其总体的功能。”[2][P8]各种课程之间的差异主要反映其所依据的教育哲学和所确定的教育目标上的不同,表现为相对强调课程价值取向中的某一方面。所谓幼儿园文学启蒙教育活动,是利用优秀的幼儿文学作品,以感受和体验为主要的学习方式,以培养幼儿对文学的兴趣爱好以及良好的情绪情感,为幼儿终身人文素养形成奠定基础为最终目的的活动形式。在课程所持有的教育理念上,幼儿园文学启蒙教育活动课程设置的价值取向是什么呢?对于这个问题的探究,有利于广大幼教工作者在幼儿园文学启蒙活动的实践中,统整文学启蒙教育活动课程的目标、内容、方法和评价方法,更充分地发挥幼儿文学在幼儿终身发展中的作用。一、幼儿园文学启蒙教育活动课程设置的基本价值(一)促进幼儿智力发展儿童就其天性来说,是富有探求精神的探索者,是世界的发现者。“体验生活”是幼儿欣赏作品最本质的要求,童年的真正生命精神是成长与发展,“积极向上”是幼儿成长过程的精神特征。但幼儿的身心特征决定了他们生活面狭窄,接触到的事物是有限的。而幼儿文学反映的是幼儿的生活,并涉及了大千世界中种种幼儿感兴趣的知识,作家恰恰提供一个比幼儿现在的童年更丰富多彩,更激活情趣的体验,这满足了他们与人沟通理解的需求。“幼儿文学具有‘国际共享性’115\n,易于横向流传。小读者能够阅读到来自各个国家、各个民族的文学精品,这些作品打开了通往世界的窗口,帮助儿童跨越时空交接其他文化,感受异域风情,了解异国文化。幼儿更希望从作品中读到新鲜的、奇异的、充满刺激和幻想的、在现实生活中所不能及的事物,为的是‘体验生活’(角色体验、冒险体验、情感体验)。”[3][P123-124]在这个过程中,幼儿文学帮助幼儿认识世界,了解生活,明白事理。刘晓东教授认为:“好的儿童文学作品在帮助儿童开动脑筋、探求智慧方面具有巨大的潜力。”(二)拓展幼儿想象力和创造力“伟大的科学爱因斯坦说:‘想象力比知识重要得多,因为知识是有限的,但是想象可以遨游世界。’幼儿文学的创造性精神能促使幼儿开阔思路,帮助他们冲破习惯性的思维方式,克服呆板固执的倾向,产生灵活变通的思维活动。”[3][P127]作品中富有创造精神的人物形象对启迪幼儿创造性思维也起着巨大的榜样作用,有利于促进幼儿从封闭性、单向的思维方式转为开放性、多角度的思维方式。阅读中儿童的想象得到充分发挥,文学作品按照幼儿好奇、爱幻想、想象与现实脱节的心理特点,帮助、引导他们从小插上想象的翅膀,伴随年龄的增长,得以在知识的海洋、艺术的天地自由地翱翔。孩子独有的幻想大胆离奇,成人在赞叹之余,只有心悦诚服地去体会和学习。适宜的文学作品能使儿童梦想正旺盛的时候得到满足、获得愉快,这便是儿童文学最大的实益。至于其观察记忆、言语练习等好处则在其次。因为如果想象的翅膀折断了,幼儿文学就不再有迷人的光芒。115\n(三)自然发展幼儿语言能力“‘美辞’是汉文化的一个显著特点,中国传统上历来讲究修辞,古人云:‘言语之美,穆穆皇皇’。印度思想家奥修认为在语言里有两种语言,一种是很清楚的真理、观念和公式的语言,那是纯逻辑的语言,是客观资料和精确科学的语言,客观科学的语言生活在事实的世界里。这种语言是需要的,但只有它是不够的,是不能体现生命的意义的。还需要另一种语言,那就是诗的语言,爱的语言。”[3][P119]幼儿文学作品中所用的语言,不同于日常语言,其本身就是审美符号,传达特定的审美情感,超越具体所指事物的特征。幼儿天生喜欢听故事,幼儿期接触文学作品能够促使幼儿感受语言描写的魅力,激发他们对语言艺术的兴趣以及早期“创作欲”,培养文学语言表达的意识与能力。“幼儿具有羡美心理,自觉追求更加‘漂亮的表达’,优美、精致的节奏、韵律和语调会使儿童感受到了难以尽言的魅力,成为将幼儿引向文学,接受世界的第一份漂亮‘请柬’。”[3][P120]广泛接触富有诗意的文学作品,能够激发幼儿原有的“艺术语言”潜能,从而促进幼儿语言的学习兴趣。人们说“熟读唐诗三百首,不会作诗也会吟”,文学语言不能靠“拼命思考”,而是需要积累的过程。在这个过程中,不能使语言脱离文学作品,为教语言而教语言。“全语言”的观念告诉我们,语言的学习是在完整、真实的语言情境中。“当课程中充斥着人工式、程式化的技巧训练时,学校就变成一个充满挫折和迷惑的地方,让孩子在失败之中挣扎。”115\n[4][P6]幼儿园文学启蒙活动中,幼儿的语言能力会在潜移默化中得到提高,因为幼儿文学启蒙活动为幼儿的语言学习提供支持性的语言环境。文学启蒙教育活动是一个开放而平等的学习过程,这不仅有利于教师在活动中了解个别幼儿的语言情况,同时还在活动中支持幼儿根据个人的理解,发表自己的看法,使教师能更好地支持语言学习的个别需要,并且也在活动中不断扩展幼儿的语言经验。(四)促进幼儿社会能力社会化是个体与社会交互作用的过程。社会能力是个体在社会交往中表现出的行为能力和品质。仅影响儿童的人际交往、心理健康、生活与学习质量,而且在很大程度上能预测儿童将来的人际关系、情绪情感调控和社会适应能力等方面的发展水平。成人在对儿童进行社会化训练时,“儿童并不是社会输入的被动接受者”,他们“是否接受或同意成人的指教,在很大程度上取决于孩子自己”。显然,对幼儿的社会化训练,不管是形式还是内容,一方面要符合幼儿的年龄特征,一方面要符合幼儿的心理需求。幼儿文学是对幼儿实施社会化训练的最好手段之一。从内容看,它的“启蒙”特性能让幼儿“认识世界,了解生活,明白事理”[5][P38];它独特的美学特征———幼儿情趣,符合幼儿生理心理,能带给他们欢乐。它独特的传播和接受方式,能在成人与孩子之间架起相互交流的桥梁,有利于培养至真至善至美的亲子之情、师生之情。这些因素,使幼儿文学对孩子有着极大的亲和力和奇妙的艺术魅力。115\n幼儿期是人的生理心理发展最迅速的时期,也是人的社会化过程中最关键的时期。幼儿期社会化的主要内容是认识生活认识社会,学习生活学习语言,与周围的人建立感情联系,掌握基本的行为规范,初步发展道德及价值判断标准。也就是使幼儿获得作为人类最重要特征的思想、情感、语言和最初的行为方式,为掌握生存能力打基础,为个人一生的成长打基础。培养幼儿社会能力要达到的目的有两个,一是要获得人的思想、感情、语言以及生存能力,也就是所谓适应社会。二是要在适应社会的基础上,在人类社会文化积累的基础上,把社会推向前进,也就是所谓改造社会。二、幼儿园文学启蒙教育活动课程设置的特殊价值(一)展开幼儿无限生命力“周作人先生认为幼儿文学对幼儿来说‘最有趣得是那无意思之有意思的作品。’幼儿欣赏文学绝非为了去接受某种教训,去明白某中道理,而是在其中看见自己的影子,自己的世界,看到快乐的游戏与神奇的幻想……看似‘无意思’,实则得到滋养幼小心灵最有价值的养料。”[3][P21]幼儿文学尤其要重视“寓教于乐”,它给幼儿“益处”是在“乐趣”中自然流泻出来的。幼儿文学是否能给幼儿带来快乐,是幼儿接受幼儿文学作品的基本前提。好的幼儿文学作品不仅能给幼儿带来快乐,还能使幼儿稳定情绪、宣泄烦恼,达到心理上的平衡。人在幼年时期接触幼儿文学,能在头脑中留下长久而美好的记忆。它的影响是不易觉察、贮之于心灵深处而悠远绵长的。它虽不影响人的世界观,却对人的健康成长起着潜移默化的作用。它对幼儿进行生命的启蒙,即情感的启蒙。这是幼儿文学启蒙活动最重要的价值。115\n教育的终极目标,在于教导人珍惜生命,开展生涯,实现生活,丰富人生,并发现生命的意义。印度伟大诗人泰戈尔说:“教育的目的是应当向人类传送生命的气息。”教育之“育”应该从尊重生命开始,使人性向善,使人胸襟开阔,使人唤起自身美好的“善”根。幼儿文学作品通常用深情的笔墨,歌颂弱小的生命,幼儿在阅读作品的过程中,情感上会发生微妙的、神秘的变化。一个妈妈在博克中这样记录了3岁女儿读《小熊尤克》的故事,纪录是这样的:开始讲述了熊妈妈养育小熊的一些情节,当讲到熊妈妈因为要救正在吃蜂蜜的小熊推开他的同时,———山谷中响起巨大的石头滚动的声音,一股浓烈的血腥味扑了过来,当小熊睁开眼睛的时候,妈妈已经不见了……妹妹的表情由紧张变得悲伤,当读到小熊在山谷中已经怎么也找不到妈妈的时候,妹妹流泪了。妈妈问:“妹妹怎么了?”“小熊没有妈妈了……”妹妹边哭边说———晶莹的珍珠般的眼泪挂在胖胖的脸上。妈妈拥抱着妹妹安抚了好久,说不知道熊妈妈掉到山谷里还会不会回来。妹妹肯定地点头说:“熊妈妈一定会回来的。”后来很长时间妹妹都不肯再读这个故事,妈妈问为什么,妹妹很认真的告诉妈妈说:“太悲伤了。”阅读文学作品,孩子笼罩在情感的浓厚氛围中,在这特定的时刻、特定的文学世界中进一步体验到情感的微妙复杂,理解情感的含蓄、克制,懂得了快乐与爱、恨与忧伤。更重要的是,在孩子们的情感世界中,开始容纳“同情”、“尊重”这些人类最宝贵的情感,待他们长大成人,就不会因漠视而随意践踏、残命生命。115\n满足幼儿心理需要也是幼儿文学在生命启蒙中一个很重要的内容。尽管幼儿总是幸福的、无忧无虑的,但由于幼儿年龄的原因,成年人在生活中用许多的“不可以”要求幼儿。班马先生在《中国儿童文学理论批评与构想》中说:“儿童期的精神压抑现象,其实恰恰就是指向儿童的身体、感官和器官,所有的禁忌以及压制的形式,细究起来便知统统是针对儿童的手、脚、嘴巴,针对着不许动、不许去、不许讲和不许看等等内容。”很多时候幼儿也会有不为成人所理解的烦恼。这时,幼儿可以从文学作品中宣泄心里的不愉快的情绪,在文学作品这个“美好世界”中得到补偿。这有益于幼儿心理健康。例如,刘盛云的儿童诗《爸爸的脸》。　　爸爸的脸是电视广告　变来变去真让人烦恼要是我有个遥控器就把它定在笑眯眯的频道在这首诗里,作者准确地捕捉住了幼儿在日常生活中的心理活动,即对于成人情绪变化的无奈与无助,于是只有借助想象来抚慰自己的心情。任何一个幼儿读到这首诗时,对于诗中的“我”想出来的妙招———“遥控器”,都会露出狡黠的笑容,同时心里的不满与不快便烟消云散。“无情则无以成文”,幼儿文学作品所营造的情感氛围,使幼儿得到了对别人情感的体验和理解,从而使他们能很轻松、自然地接纳成人所给予的这种情感教育方式。幼儿时期,可以说是一个“情感化”115\n时期,由于身心不成熟,幼儿的情绪情感容易波动,缺乏独立的自我思辨能力。成人情感的导引对幼儿人格的发展、个性的形成起着至关重要的作用。(二)萌发幼儿审美能力刘绪源先生把儿童文学看作是“供儿童审美的文学”,他认为:“文学的审美作用与教育作用、认识作用决不是并列的,处于同一平面上的。文学的作用,首先的必然是审美作用,只有经历了审美的过程,只有在审美过程中获得了内心的悸动和愉悦,这种心理变化才有可能转化为其他,比如转化为一种类似教育的作用。只有以审美作用为中介,文学的教育作用与认识作用才能实现,只有从审美这座‘独木桥’上走过来的认识与教育,才是真正属于文学的。”[3][P161-162]然而在今天的幼儿园里,幼儿文学“工具化”正影响着其高品位和真正的价值。它不仅极大影响幼儿教师对作品的选择和感受,即使优秀的作品得以进入幼儿视野,也往往会在教师的肢解下,从生动优美的形象或意境变成干巴巴的没有血肉的条条目目,变成了孩子们不得不反复记忆的作品名称、故事情节和陌生的词汇等,从而失去原有的韵味和感染力。文学有它内在的完整意境,有它浑然不可分割而又无所不在、渗透内外的特定神韵。文学文本的意义是文本形式建构的产物,文本意义和文本形式是不可剥离的。在这种抽去了灵魂、意蕴和滋味的教育中,我们可以设想,儿童耗费大量时间和精力进行学习之后,除了习得一堆道德条目,除了增加一些词汇,对文学本身的感悟、审美能有什么进步呢?在著名心理学家维果斯基看来,教学生学会从形象中抽取主题和思想的文学教育是极端错误的。115\n幼儿文学启蒙教育活动不仅陶冶儿童性情,塑造美好心灵,使幼儿得到有高尚趣味的精神享受,同时使幼儿萌发审美能力。幼儿阅读幼儿文学作品时的情形与接受品德教育和智力教育时的情形不同,后者是理性的教育,带有外在的强制性,而前者不仅没有强迫感,相反却有诱人的享乐感、自由感和亲切感。阅读幼儿文学作品时,幼儿始终处于一种感官愉快、精神愉悦的状态,油然而生美感。幼儿文学带给幼儿的美感,有活泼、纤巧、柔和、明朗的舒适美感;有轻松、快乐、滑稽、幽默的喜剧美感;有崇高的美感、悲剧的美感。幼儿文学作品通过生动形象的形式培养幼儿对美的感受力,同时培养幼儿理解美并对美产生情感和反应能力。另外,也提升幼儿欣赏美的能力,即幼儿对美的领悟能力和评价能力。幼儿文学以情动人,渗透在其中的作者对美的评价能暗示、引导、提高幼儿欣赏能力。(三)培养幼儿哲学思辨力文学语言是艺术产品,具有特定语言情境的“临时意义”,蕴涵独特的审美价值,要独立解读、揣摩、品味。这一过程是“思维产生语言”、“语言表达思维”反复训练的过程,在理解语义的同时也提高了思维水平。哲学家马修斯在他的《哲学与幼童》一书的序言中说:“我是在担心怎样教好大学生的哲学导论课时,开始对幼童的哲学思想发生兴趣的。许多学生似乎对运用哲学是与生俱来的这一观点有抵触。为了解除他们的怀疑,我无意中想出了一种方法,向他们证明,就是他们中许多人在孩提时代就已经在运用哲学了。”115\n[6][P174-175]的确,幼儿的精神世界和日常生活总是发生和充斥着各种具有哲学意味的内容和事件,而优秀的幼儿文学作品也常常会以坚定而巧妙的方式,捕捉并呈现出这样一种气质,一种属于哲学的气质。如德国作家雅诺什汇编的图画书《哦,美丽的巴拿马》,就是把一个简单的关于找寻的故事,上升成为一个关于理想、关于家园的富有深度的故事。小熊和小虎是好朋友,他们有一个舒适而美丽的家。但是有一天,小熊发现了一个箱子,箱子上写着“巴拿马”,于是巴拿马变成了他们的理想王国,他们踏上了前往巴拿马的途程。一路上,历经艰辛,最后在乌鸦的帮助下找到了巴拿马。原来,这个最美丽的地方,就是他们自己的家园。对于家园的思考使故事获得了一种思想的支撑,情节铺展中同时就营造了一种十分大气的精神格局。故事也包含着真正的哲学问题的思辨,小读者们也许一时不能完全明白其深刻的内容,但是这至少开始引发他们思考,犹如在一直未经风雨的小湖中投下了第一枚小石子。小读者们会将这些材料“存盘”,在恰当的时候把材料“调”出来和新的情境、新的经验相结合,重新进行思考,逐渐造就完美的哲学思辨能力。(四)构筑幼儿成长的文化氛围“无论幼儿还是成人,总是生活在一定的文化生态环境中,文化成为人类生存与发展的‘第二自然’。然而,不同的地域环境以及家庭主人的不同文化知识水平、不同生活方式所构筑的‘第二自然’是不同的”。[7][P25]家庭成员构成幼儿“周围人们”115\n的核心,父母成为营造文化氛围、渗透文学熏陶的主角。父母的文学解读能力的高低,直接影响幼儿对文学感受的深浅。由于社会的经济文化发展水平差异,身为父母却不一定懂得为人父母,但是父母在和幼儿共同阅读幼儿故事、童话中,能发现幼儿、了解幼儿,进而能改善幼儿成长的文化氛围,促进全社会育儿观的转变。文化的因素无孔不入,幼儿文学在优化、强化、活跃幼儿成长需要的文化氛围,抵制反文化对幼儿的侵蚀,也显示出巨大的文化功能。综上所述,其实各种幼儿园课程之间的差异主要反映在是“对儿童自然发展和一般能力的强调”,还是“对教师教学的学业知识、技能的强调”。而幼儿文学启蒙活动课程的价值核心是为幼儿终身发展建立一种“精神的底子”,这就决定了它与其他幼儿园课程的差异———是一种偏重于“对儿童自然发展和一般能力的强调”的课程,但并不完全排斥“对教师教学的学业知识、技能的强调”,因为教师高水平的专业能力,会更有助于他们在幼儿园文学启蒙教育活动中,以幼儿文学特有的温馨的暖色调为幼儿展示出一方绚烂、瑰丽、宁静、平和的天地,长久作用于孩子们的心灵。参　考　文　献[1]　施良方.课程理论[M].教育科学出版社,1996.[2]　朱家雄.幼儿园课程[M].华东师范大学出版社,2003.[3]　郑荔.教育视野中的幼儿文学[M].江苏教育出版社,2005.[4]　肯·古德曼著.李连珠译.全语言的全全在哪里[M].南京师范大学出版社,2005.[5]　张美妮,巢扬.幼儿文学概论[M].重庆出版社,1996.[6]　中国作协儿童文学委员会.光荣与使命[M].明天出版社,2005.[7]　人民教育出版社中学语文室.幼儿文学[M].北京:人民教育出版社,2000.在语言活动中发展幼几的主体性115\n根据《纲要》有关精神，我认为提高幼儿语言教学，可以从单向的传授变为多层次、复杂的信息交换，变幼儿被动地接受为主动积极地思考。只有幼儿主动参与语言教学活动，才能更好地促进幼儿在语言活动中主体性的发展。一、创设良好的环境，让幼儿主动地参与语言是在一定的社会环境和实践活动中发展起来的。幼儿的语言表达能力在很大程度上是受特定性环境以及由此引起的主观心态、情绪等因素制约的。因此，优美、生动、富有情趣、具有感染力的环境，是幼儿最喜欢的，容易接受的，也是幼儿主动参与活动的基础。如:我在教幼儿学诗歌((春天》时，就把幼儿带到草坪上，让幼儿在观察的基础上做“找春天”的游戏，他们边走边讲述春天在哪里:春天来了，春天在哪儿呢?小河里的冰融化了，河水浙沥沥地流着;春天在桃树上，桃花开了;春天在柳树上，柳树发芽了;春天在大地上，大地披上了绿装。小朋友不知不觉陶醉于这诱人的画面和优美的语言之中。我就趁热打铁再提问:“春天美在哪里?”这时孩子们争着说:“红红的桃花，抿着小嘴向我们微笑，绿绿的柳条被风一吹，好像在快乐地舞蹈，软绵绵的小草自发行为，对这样的活动，我们应该给予支持和保护。幼儿主动参与活动的基础。如:我在教幼儿学诗歌((春天》时，就把幼儿带到草坪上，让幼儿在观察的基础上做“找春天”的游戏，他们边走边讲述春天在哪里:春天来了，春天在哪儿呢?小河里的冰融化了，河水浙沥沥地流着;春天在桃树上，桃花开了;春天在柳树上，柳树发芽了;春天在大地上，大地披上了绿装。小朋友不知不觉陶醉于这诱人的画面和优美的语言之中。我就趁热打铁再提问:“春天美在哪里?”这时孩子们争着说:“115\n红红的桃花，抿着小嘴向我们微笑，绿绿的柳条被风一吹，好像在快乐地舞蹈，软绵绵的小草好像给大地铺上了绿色的地毯。”不一会儿，小朋友就学会了这首诗歌因为小朋友在富有感染力的环境中，感知了诗的语言，理解了诗的含义，所以他们不用老师一字一句地教，而是主动地学会了这首诗。二、精心设计活动.让幼儿大胆地参与在充分了解每个幼儿发展水平的基础上，把幼儿放在主体位置精心设计活动，幼儿才能大胆地主动参与活动。例如，我在设计欣赏散文诗《竹叶上的珍珠》活动时，活动的每一个环节，我都注意从怎样发挥幼儿的主体作用这一点来考虑。一开始，我就给幼儿足够的时间来讲述露珠、竹叶的一些特征。紧接着，我就在不出现图片、不作任何暗示的情况下，让幼儿完整欣赏散文诗两遍，让幼儿充分地从整体感受散文诗中的语言美，激发幼儿的欣赏兴趣。然后，借助探索性和启轰性的提问，了解幼儿的欣赏水平。如:这首散文诗是描写什么季节的竹叶?你眼中夏天的竹叶是什么样子的?你最喜欢散文诗中的哪一句？为什么?然后，我根据幼儿的回答，有针对性给予重点指导。前面两个问题，小朋友回答得非常好，最后一个问题，每一个幼儿回答的水平就大不一样了。能力较强的幼儿说:“我喜欢天空是蔚蓝的，这是明朗的夏天的早晨，因为这一句话描写了夏天早晨的美。”有的说:“无数的珍珠映着太阳，闪亮闪亮地发光，因为这句话描了露珠在太阳下的美丽。”还有的说:“每片叶子都缀着一顺珍珠，比水晶还晶莹，因为它描写了露珠在竹叶上的样子。”115\n而能力较弱的幼儿也说出诗中的一两句话，虽然不能说出喜欢的原因，尽管这样，我已经很满足了，因为他们毕竟也参与了活动。最后，我又启发幼儿围绕“竹叶、珍珠”提了许多问题，还让幼儿也来大胆地把自己有些不理解的问题提出来，大家一起讨论、回答。整个活动自始自终给幼儿创设了较多独立思考、想像和表达的机会。正因为这样，课后还有许多小朋友意犹未尽，围在我身边问这问那。三、积极加以引导，让幼儿乐于参与教育活动是有目的、有计划引导幼儿主动活动的、多种形式的教育过程。在语言教育活动过活动，幼儿能否成为活动的主人，关键在于教师如何引导。我在实施阅读讲述《鼠宝宝找朋友》的语言教育活动设计中，对此感触很深。幼儿看着同一本书讲述画上的内容，对于小朋友来讲，让他们从头到尾看一遍用不了半分钟。我该如何来引导他们仔细地认真地有目的地把图书从头看到尾呢?我请小朋友把图书先翻到了最后一页，满足他们的好奇心，引导他们讲述最后一页的内容:鼠宝宝走啊走啊，看到前面有一个长得和它一模一样的鼠宝宝，就走向前说:“你能和我做朋友吗?”那个鼠宝宝高兴地点点头，和它手拉手地一起去玩了。于是，我请小朋友把书合上并问他们:“你们知道鼠宝宝是怎么找到这个好朋友的呢?”小朋友都摇头说不知道。这时，我就提出了看图书的一些要求和方法，引导幼儿把图书从头至尾看一遍，全班小朋友都认真地仔细地一页一页地看着图书，我只是在一旁加以提示和启发，当知道鼠宝宝历尽许多艰险才找到朋友时，他们都说:原来是这样。活动以后，小朋友都小朋友都会讲这图书上的故事，而且讲得很好，很多小朋友的情绪高涨，还说下次再看。115\n四、动手动脑，让幼儿成为活动的主人如何让幼儿真正成为活动的主人?我觉得:只有让幼儿动手动脑，才能学到真知识;只有让幼儿直接体验，幼儿才能有所发现。任何知识都是在亲身体验和理解的基础上获得的。对于以上认识，我在故事《三只蝴蝶》的教学活动中就有所体会。我为幼儿提供了大型积木、头饰、纱巾等教具，让幼儿自己找同伴，协商分配材料，讨论操作的方法，共同设计故事的场景。同时，教师适时地提出问题:“红蝴蝶、白蝴蝶、黄蝴蝶用什么动作来表示呢?用什么材料来作它们的家呢?太阳公公应该站在哪儿呢?”幼儿在操作中，自由交往，自由协调，按自己的兴趣、意愿进行操作布置，他们运用自己学会的各种本领淋漓尽致地表现他们的感受和想像。在表演中，他们大胆、直率，具有丰富的创造性，他们完全置身于故事情境中，亲身体验了故事的人物情感，加深了对故事的理解和体验。这样做，变幼儿被动学习为主动学习，变幼儿“学会”为“会学”，变幼儿“苦学”为“乐学”，他们在玩中学，玩中说，玩玩讲讲，既扩大了眼界，又练习了说话。实践表明，在语言教学中，让幼儿主动参与活动，效果是明显的。现在，我班的孩子对语言活动越来越感兴趣，爱听故事，爱看图书，爱讲故事，爱表演。看着一幅普通的图画，他们就能编出一个美丽的故事来，学了就会用，真正成为学习的主人。115\n$3eozJU*5grBMX)8jtEPZ0blwGR$2doyJU&5gqBMW)8itDOZ+alvGR!2dnyJT&5fqALW(7isDOY+akvGQ!2cnQ#1cmxIS%4epzKV*6hrCNX-9juFP#1bmwHS$3eozKU*6grCMX-8jtEPZ0blwHR$3dozJU*5gqBMW)8itEOZ0alwGR$2dnyJT&5fqBLW)7itDOZ+akvGQ!2cnyIT&4fqALW(7hsDNY+9kvFQ!1cnxIT%4epAKV(6hsCNY-9kuFQ#1bmxHS%3epzKV*6hrCNX-8juEP#0bmwHS$3eoztEPZ0blwHR$3doyJU&5gqBMW)8itEOZ0alvGR!2dnyJT&5fqBLW)7isDOY+akvGQ!2cnyIT&4fpALV(7hsDNY+9kvFQ!1cmxIS%4epAKV(6hsCNY-9juFP#1bmxHS%3epzKV*6grCMX-8juEP#0bmwHS$%4epzKV*6hrCNX-9juFP#1bmwHS$3eozKU*6grCMX)8jtEPZ0blwHR$3dozJU&5gqBMW)8itEOZ0sDOY+akvGQ!2cnyIT&4fpALV(7hsDNY+9kvFQ!1cmxIS%4epAKV(6hsCNY-9juFP#1bmxHS%3epzKV*6grCMX-8juEP#0bmwHS$3dozJU*5grBMX)8jtEPZ0alwGR$2doyJU&5gqBMW)7itDOZ+alvGR!2dnyJT&4fqALW(7isDOY+akvGQ!1cnxIT%4fpALV(7hsDNY-%4epAKV(6hrCNX-9juFP#1bmxHS%3eozKU*6grCMX-8juEP#0blwHR$3dozJU*5grBMX)8itEOZ0alwGR$2doyJU&5fqBLW)7itDOZ+alvGR!2cnyIT&4fqALW(7isDOY+9kvFQ!1cnxIT%4fpALV(6hsCNY-9kuFQ#1cmxIS%3epzKV*6hrU*5grBMX)8jtEPZ0blwHR$2doyJU&5gqBMW)8itEOZ+alvGR!2dnyJT&5fqBLW(7isDOY+akvGQ!2cnyIT%4fpALV(7hsDNY+9kvFQ#1cmxIS%4epAKV(6hsCNX-9juFP#1bmxHS%3epzKU*6grCMX-8juEP#0bmwHR$3dozJEPZ0alwGR$2doyJU&5gqBMW)7itDOZ+alvGR!2dnyJT&4fqALW(7isDOY+akvGQ!1cnxIT%4fpALV(7hsDNY-9kuFQ#1cmxIS%4epAKV*6hrCNX-9juFP#1bmxHS$3eozKU*6grCMX-8juEPZ0blwHR$3dozJUOZ0alwGR$2doyJU&5fqBLW)7itDOZ+alvGR!2cnyIT&4fqALW(7isDOY+9kvFQ!1cnxIT%4fpALV(6hsCNY-9kuFQ#1cmxIS%3epzKV*6hrCNX-9juFP#0bmwHS$3eozKU*6grCMX)8jtEPZ0blwHR$3dozJU&5yJT&5fqBLW(7isDOY+akvGQ!2-9juFP#1bmxHS%3epzKU*6grCMX-8juEP#0bmwHR$3dozJU*5grBMX)8jtEOZ0alwGR$2doyJU&5gqT&4fqALW(7isDOY+9kvFQ!1cnxIT%4fpALV(6hsCNY-9kuFQ#1cmxIS%3epzKV*6hrCNX-9juFP#0bmwHS$3eozKU*6grCMX)8jtEPZ0blwHR$3dozJU&5gqBMW)8itEOZ0alwGR!2dnyJT&5fqBLW)7itDOY+akvGQ!2cnyIT&4fqALVQ!1cnxIS%4epAKV(6hsCNY-9kuFP#1bmxHS%3epzKV*6hrCMX-8juEP#0bmwHS$3eozJU*5grBMX)8jtEPZ0blwGR$2doyJU&5gqBMW)8itDOZ+alvGR!2dnyJT&5fqALW(7isDOY+akvGQ!2cnxIT%4fpALV(7hsDNY+94epAKV(6hsCNX-9juFP#1bmxHS%3epzKU*6grCMX-8juEP#0bmwHR$3dozJU*5grBMX)8jtEOZ0alwGR$2doyJU&5gqBLW)7itDOZ+alvGR!2dnyIT&4fqALW(7isDOY+akvFQ!1cnxIT%4ftEPZ0blwHR$3dozJU&5gqBMW)8itEOZ0alwGR!2dnyJT&5fqBLW)7itDOY+akvGQ!2cnyIT&4fqALV(7hsDNY+9kvFQ!1cnxIS%4epAKV(6hsCNY-9kuFP8juEP#0bmwHR$3dozJU*5grBMX)8jtEOZ0alwGR$2doyJU&5gqBLW)7itDOZ+alvGR!2dnyIT&4fqALW(7isDOY+akvFQ!1cnxIT%4fpALV(7hsCNY-9kuFQ#1cmxIS%4epzKV*6hrCNX-9juFP#1bmwHS$3eozKU*60blwHR$3dozJU*5grBMW)8itEOZ0alwGR$2doyJT&5fqBLW)7itDOZ+alvGQ!2cnyIT&4fqALW(7isDNY+9kvFQ!1cnxIT%4fpAKV(6hsCNY-9kuFQ#1cmxHS%3epzKV*6hrCNX-9juEP#0bmwHS$3e8jtEPZ0blwHT&5fqBLW)7isDOY+akvY+9kvFQ#1cmxIS%4epAKV(6hsCNX-9juFP#1bmxHS%3epzKU*6grCMX-8juEP#0bmwHR$3dozJU*5grBMX)8jtEyJU&5gqBLW)7itDOZ+alvGR!2dnyIT&4fqALW(7isDOY+akvFQ!1cnxIT%4fpALV(7hsCNY-9kuFQ#1cmxIS%4epzKV*6hrCNX-9juFP#1bmwHS$3eozKU*6grCMX-8jtEPZ0blwHR$3dozJ2dnyJT&5fqBLW)7itDOY+akvGQ!2cnyIT&4fqALV(7hsDNY+9kvFQ!1cnxIS%4epAKV(6hsCNY-9kuFP#1bmxHS%3epzKV*6hrCMX-8juEP#0bmwHS$3eozJU*5grBMJT&5fqALW(7isDOY+akvGQ!2cnxIT%4fpALV(7hsDNY+9kupAKV(6hsCNX-9juFP#1bmxHS%3epzKU*6grCMX-8juEP#0bmwHR$3dozJU*5grBMX)8jtEOZ0alwGR$2doyJU&5gqBLW)7itDOZ+alvGR!2dnyIT&4fqALW(7isDOY+akvFQ!kuFQ#1cmxHS%3epzKV*6hrCNX-9juEP#0bmwHS$3eozKU*6grBMX)8jtEPZ0blwHR$3doyJU&5gqBMW)8itEOZ0alvGR!2dnyJT&5fqBLW)7isDOY+akvGQ!2cnyIT&4fpALV(7hsDNYS%4epAKV(6hsCN#0bmwHSMX)8jtEPZ0blwGR$2doyJU&5gqBMW)8itDOZ+alvGR!2dnyJT&5fqALW(7isDOY+akvGQ!2cnxIT%4fpALV(7hsDNY+9kuFQ#1cmxIS%4epAKV(6hrCNX-9juFP#1bmxHS%3eozKU*6grCM5grBMW)8itEOZ0alwGR$2doyJT&5fqBLW)7itDOZ+alvGQ!2cnyIT&4fqALW(7isDNY+9kvFQ!1cnxIT%4fpAKV(6hsCNY-9kuFQ#1cmxHS%3epzKV*6hrCNX-9juEP#0bmwHS$X)8jtEPZ0blwHR$3doBLW)7isDOY+akvGQ!2cnyI1cmxIS%4epAKV(6hrCNX-9juFP#1bmxHS%3eozKU*6grCMX-8juEP#0blwHR$3dozJU*5grBMX)8itEOZ0alwGR$2doyJU&5fqBLW)7itDOIT&4fqALW(7isDOY+akvFQ!1cnxIT%4fpALV(7hsCNY-9kuFQ#1cmxIS%4epzKV*6hrCNX-9juFP#1bmwHS$3eozKU*6grCMX-8jtEPZ0blwHR$3dozJU*5gqBMW)8itEOJT&5fqBLW)7itDOZ+alP#1bmxHS%3epzKV*6hrCMX-8juEP#0bmwHS$3eozJU*5grBMX)8jtEPZ0blwGR$2doyJU&5gqBMW)8itDOZ+alvGR!2dnyJT&5fqALW(7isDOY+akvGQ!2(7hsDNY+9kuFQ#1cmxIS%4epAKV(6hrCNX-9juFP#1bmxHS%3eozKU*6grCMX-8juEP#0blwHR$3dozJU*5grBMX)8itEOZ0alwGR$2doyJU&5fqBLW)7itDOZ+alNY+9kvFQ!1cnxIT%4S%3epzKV*6hrCNX-9juX)8jtEPZ0blwHR$3doyJU&5gqBMW)8itEOZ0alvGR!2dnyJT&5fqBLW)7isDOY+akvGQ!2cnyIT&4fpALV(7hsDNY+9kvFQ!1cmxIS%4epkuFP#1bmxHS%3epzKV*6hrCMX-8juEP#0bmwHS$3eozJU*5grBMX)8jtEPZ0blwGR$2doyJU&5gqBMW)8itDOZ+alvGR!2dnyJT&5fqALW(pALV(7hsCN#1bmwHS$3-8jtEPZ0blwHR$3dozJU*5gqBMW)8itEOZ0alwGR$2dnyJT&5fqBLW)7itDOZ+akvGQ!2cnyIT&4fqALW(7hsDNY+9kvFQ!1cnxIT%4epAKV(6hsCNY-9kuFQ#1bmxHCNX-9juEP#0bmwHS$3eozKU*6grBMX)8jtEPZ0blwHR$3doyJU&5gqBMW)8itEOZ0alvGR!2dnyJT&5fqBLW)7isDOY+akP#1bmxHS%3eozKU*6grCMX-8juEP#0blwHR$3dozJU*5grBMX)8idoyJU&5gqBLW)7itDOZ+alvGR!2dnyIT&4fqALW(7isDOY+akvFQ!1cnxIT%4fpALV(7hsCNY-9kuFQ#1cmxIS%4epzKV*6hrCNX-9juFP#1bmwHS$lwHR$3doyJU&5gqBMW)8itEOZ0alvGR!2dnyJT&5fqBLW)7isDOYV(6hsCNY-9juFP#1bmxHS%3epzKV*6grCMX-8juEP#0bmwHS$3dozJU*5grBMX)8jtEPZ0alwGR$2doyJU&5gqBMW)7itDOJT&5fqALW(7isDOY+akvGQ!2cnxIT%4fpALV(7hsDNY+9kuFQ#1cmxIS%4epAKV(6hrCNX-9juFP#1bmxHS%3eozKU*6grCMX-8juEP#0blwZ0alwGT&4fqALW(7hsDNY+9kvFQ!1cnxIT%4epAKVQ#1cmxHS%3epzKV*6hrCNX-9juEP#0bmwHS$3eozKU*6grBMX)8jtEPZ0blwHR$3doyJU&5gqBMW)8itEOZ0alvGR!2115