小学古诗词诵读的审美研究 79页

分类号：G62单位代码：10346密级：学号：20161102004019硕士专业学位论文中文论文题目：小学古诗词诵读的审美研究英文论文题目：AnAestheticStudyontheRecitationofAncientPoetryinPrimarySchools申请人姓名：童慧丹指导教师：孙德芳合作导师：／专业学位类别：教育硕士专业学位领域：小学教育所在学院：教育学院论文提交日期2018年5月\n\n\n\n致谢“春风又吹红了花蕊，你已经也添了新岁”。看着窗外重新爬上树梢的绿意，空气中到处弥漫着春意融融的香草气息，令人沉醉。“逝者如斯夫”！这一刻，论文将成，思绪万千，喜忧参半。喜的是，两年学业即将结束，谈不上学业有成，但庆幸的是，专业学习和科研能力都有所提升；忧的是，即将告别美丽的杭师大，笔砚相亲的同窗，顿顿教诲的师长。感谢我的导师孙德芳先生，从论文选题、框架搭建、实习调查直到论文定稿都离不开孙老师细致的指导。如果不是孙老师几番提点，我可能论文写作初期就迷失方向，钻进细节的死胡同而不自知！孙老师严谨求实的学风和谦逊踏实的人格都在无形中影响了我，教我重新思考求学的意义和教育的价值。感谢教育学院童富勇老师，王崧舟老师，吕映老师，肖正德老师等等给予我知识营养的师长，他们渊博学识，严谨态度，育人激情让我受益匪浅，磕磕绊绊总算步入教育理论的大门。感谢我的家人，正是他们的支持和理解，才得以给了我平静踏实的论文写作环境，同时也是我不断奋斗的动力源泉！杭师印象，种种回味，时光易逝，永不回。I\n摘要古诗词蕴含“培养学生健康向上的审美趣味、审美格调、审美理想”的丰富美育资源，这种美不仅表现于文字语言的凝练朦胧，还体现在古诗词诵读的抑扬顿挫，回环往复的声音里。目前，小学古诗词教学基于讲授分析，形成了古诗词教学的固定模式，这种肢解分析，理性讲评的模式消泯了学生学习的激情，也消解古诗词语言文字的美感。小学生审美素养的提升深切地呼唤小学古诗词诵读的审美研究。通过问卷调查、教师访谈等途径的观察分析，我们发现当今小学古诗词诵读的审美现状主要表现在诵读时间不足，诵读技巧和方法缺失以及诵读评价体系不健全三点。上述困境往往和教师对古诗词诵读的重视程度低紧密相关，当然与教师自身诵读素养缺失也分不开，同时由于古诗词诵读与普通朗读、朗诵相比，体裁独特凝练，题材远离儿童，也客观上增加了小学生诵读古诗词的难度。基于此，笔者尝试探求小学古诗词诵读的审美能力培养的可行性方法，依次为崇尚和谐自然的审美情感、遵循循序渐进的审美途径、渗透实用的审美技巧和注重过程的审美评价四个方面。关键词：小学语文古诗词诵读审美II\nABSTRCTTheancientpoetrycontainsrichaestheticresourcesof"thecultivationofstudents'healthyaesthetictaste,aestheticstyleandaestheticideal",whichisnotonlyreflectedinthelanguageconcisehazy,aswellasintheancientpoetryrecitation.Atpresent,primaryschoolteachingofancientpoetrybasedontheanalysis,andformedafixedpatternintheteachingofancientpoetry.Thedismembermentofanalysisandrationalevaluationeliminatestudents'learningpassion,dispelthelanguagebeautyoftheancientpoetry.Theimprovementofprimaryschoolstudents'aestheticqualitycallsfortheaestheticstudyoftherecitationofancientpoemsinprimaryschools.Thenaccordingtothequestionnairesurveyandteacherinterviewstoanalyzetheaestheticsituationofancientpoetryrecitationinprimaryschools,whichmainlyreflectedinthreepoints:thelackofrecitationtime,thelackofreadingskillsandmethods,andtheunsoundevaluationsystem.Thepresentsituationoftheancientpoetryrecitationteachingiscloselyrelatedtotheteacher'spersonalviews,accomplishmentandthegapbetweenancientpoetryrecitationandthereallife.Finally,combiningwiththeteachingpracticeoflanguage,thispapertriestoconstructthefeasiblemethodsoftheaestheticabilitycultivationinprimaryschool.Inturn,therearefouraspects:advocatingharmoniousnaturalaestheticemotion,followingstepbystepaestheticapproach,infiltratingpracticalaestheticskillsandpayingattentiontotheprocessofaestheticevaluation.Keywords:PrimaryChineselanguageAncientpoetryRecitationAestheticsIII\n\n目次致谢.........................................................................................................I摘要........................................................................................................IIABSTRCT................................................................................................III一、绪论.................................................................................................1（一）研究背景与意义..............................................................................11.研究背景...........................................................................................12.研究意义...........................................................................................4（二）文献综述.........................................................................................51.国内相关研究...................................................................................52.国外相关研究.................................................................................123.对于相关研究的反思与展望............................................................14（三）研究课题的界定............................................................................141.小学古诗词.....................................................................................142.诵读................................................................................................153.审美................................................................................................15（四）研究思路与方法............................................................................161.研究思路.........................................................................................162.研究方法.........................................................................................16二、小学古诗词诵读的审美定位..............................................................18（一）小学古诗词的审美定位.................................................................181.题材：基于情感的审美立场............................................................182.体裁：注重铿锵凝练的语言美........................................................193.选文范围：推崇唐音宋调...............................................................204.编排：多样化组合..........................................................................21（二）小学古诗词诵读的审美特性..........................................................231.民族性............................................................................................232.风格化............................................................................................263.韵律美............................................................................................284.意境美............................................................................................30三、小学古诗词诵读的审美缺失..............................................................33（一）现状调查.......................................................................................331.问卷调查.........................................................................................332.教师访谈.........................................................................................38I\n（三）问题梳理.......................................................................................401.诵读时间不足.................................................................................402.诵读方法和技巧缺失.......................................................................413.诵读评价体系不健全.......................................................................42（三）原因分析.......................................................................................421.教师对古诗词诵读的重视不足........................................................422.教师自身古诗词诵读素养不够........................................................433.古诗词诵读和现实生活差异大........................................................44四、小学古诗词诵读的审美策略..............................................................46（一）崇尚和谐自然的审美情感..............................................................461.优美为主.........................................................................................472.壮美为辅.........................................................................................48（二）遵循循序渐进的审美途径..............................................................491.诗人之诗.........................................................................................502.我之诗............................................................................................503.诗之诗............................................................................................51（三）渗透简单实用的审美技巧..............................................................531.平仄................................................................................................542.节奏................................................................................................543.诵读符号.........................................................................................55（四）注重过程的审美评价.....................................................................581.课堂学习：形成性评价...................................................................592.阶段性学习：成长记录袋...............................................................61结论......................................................................................................63参考文献..................................................................................................64附录：小学古诗词诵读审美调查..............................................................68II\n杭州师范大学硕士学位论文一、绪论中国是诗歌的国度，从先秦《诗经》、《楚辞》到现代白话诗歌，构筑了一条横跨千年的文化长廊。古典诗歌作为成就最高的诗歌形态备受推崇，自古就有“诗教”传统，注重学生的古诗词教育，这也是古时进行启蒙教育的重要方法和途径，诗歌在中国古代是如此重要，以致于产生了和宗教类似的作用，故称之为“诗教”，它无时无刻不影响中国人的审美观念和审美情趣。诵读教学是历代中国人学诗、写诗过程中摸索出来的一种传统的语文教学方法，也是最有效的古诗词教学方法，古诗词教学中，任何其他教学方法都不能替代学生的诵读！学生在古诗词反复诵读中发现美，鉴赏美和创造美。有感于此，笔者将基于审美视角审视小学古诗词诵读教学作为自己的毕业论文选题方向。本章主要介绍研究背景和意义，述评前人关于古诗词诵读审美研究的成果，结合论文撰写实际界定研究课题，并提出本次研究采用的主要思路和方法等四个方面，为下文的具体展开做铺垫。（一）研究背景与意义1.研究背景承续优秀传统文化是语文教育的重要使命，古诗词作为优秀传统文化的重要组成部分无疑是小学语文教育的重点，蕴含“培养学生健康向上的审美趣味、审美格调、审美理想”的丰富美育资源。目前，小学古诗词教学基于讲授分析，形成了古诗词教学的固定模式，这种肢解分析，理性讲评的模式消解了古诗词语言文字的美感，违背了2011年版语文课程标准竭力提倡古诗词诵读和审美。总之，小学生审美素养的提升深切地呼唤小学古诗词诵读的审美研究。（1）中华优秀传统文化承续的要求国务院办公厅《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》（2017年）还具体提出“实施中华经典诵读工程，开设中华文化公开课，抓好传统文化教育①成果展示活动”；《国家“十三五”时期文化发展改革规划纲要》（2017年）①中共中央办公厅、国务院办公厅.关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见[EB-OL].http://politics.people.com.cn/n1/2017/0126/c1001-29049653.html1\n小学古诗词诵读的审美研究也强调“厘清中华优秀传统文化的内涵，改造陈旧的表现形式，赋予新的时代内涵和现代表达形式……普及中华诗词、音乐舞蹈、书法绘画等，举办经典诵读、①国学讲堂、文化讲坛、专题展览等活动”。同时，关于学生审美素养，国务院办公厅《关于全面加强和改进学校美育工作的意见》（2015年）明确指出“义务教育阶段学校美育课程要注重激发学生艺术兴趣，传授必备的基础知识与技能，发展艺术想象力和创新意识，帮助学生形成一两项艺术特长和爱好，培养学生健康向上的审美趣味、审美格调、审美理想……挖掘不同学科所蕴涵的丰富美育资源，充分发挥语文、历史等人文学科②的美育功能”。可见，国家和政府不仅意识到深化认识优秀传统文化、挖掘其价值内涵的迫切性和必要性，还揭示了传承中华优秀传统文化与培养学生审美素质的关系，即深入挖掘优秀传统文化的美育价值，以文化人，以美育人，提高学生的审美素养和综合素养。总之，承续优秀传统文化是语文教育的重要使命之一，古诗词作为优秀传统文化的重要组成部分无疑是小学语文教育的重点之一，也是“培养学生健康向上的审美趣味、审美格调、审美理想”的丰富美育资源。所以，学生审美素养的提升深切地呼唤小学古诗词诵读的审美研究。（2）语文新课标对学生审美素质、诵读和古诗词三者的要求第一，语文新课标高度重视学生审美素质的培养。《全日制义务教育语文课程标准》（2011年版）界定语文的课程性质为“工具性与人文性的统一”，语文课程性质的价值取向决定了语文教学的发展方向。换言之，语文教学不仅要求学生学习语言文字运用，提高听说读写的学习能力，还应该通过优秀文化的熏陶感染提高学生的思想道德修养和审美情趣，促其形成健全人格。据笔者统计，新课标6次提及审美（包括近似概念“德智体美”），还不包括与之相关的“品味”“情感体验和感悟”“欣赏”等概念。可见，新课标充分体现了对学生审美素质的关注和重视。①中共中央办公厅，国务院办公厅.国家“十三五”时期文化发展改革规划纲要.[EB-OL].http://www.scio.gov.cn/zxbd/wz/document/1550922/1550922_1.htm②国务院办公厅.关于全面加强和改进学校美育工作的意见[EB-OL].[2015-09-28/2017-05-31].http://www.gov.cn/zhengce/content/2015-09/28/content_10196.htm2\n杭州师范大学硕士学位论文第二，语文新课标高度重视诵读教学。2011年版语文课程标准在课程目标与内容、实施建议均多次提及诵读，并具体规定了各学段诵读的具体目标和教学建议、评价建议，如下表：①表1.1课标的诵读要求和建议学段目标和内容教学建议评价建议项目第一学段5．诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗，诵读的评价，重在提高学（1~2年级）展开想象，获得初步的情感体验，有些诗文应生的诵读兴趣，增加积感受语言的优美。要求学生诵累，发展语感，加深体验第二学段6．诵读优秀诗文，注意在诵读过程读，以利于和领悟。在不同学段，可（3~4年级）中体验情感，展开想象，领悟诗文丰富积累、在诵读材料的内容、范大意。增强体验，围、数量、篇幅、类型等培养语感。方面逐渐增加难度。第三学段7．诵读优秀诗文，注意通过语调、（5~6年级）韵律、节奏等体味作品的内容和情感。背诵优秀诗文60篇（段）。从语文新课标的表述中可以看出，课标对古诗文诵读的要求越来越高，可分为“理性剖析”和“感性体验”两个维度。整体来看，第一学段注重直观感受，为中高段古诗词学习做铺垫；第二学段兼顾初步的情感体验和内容理解；第三学段对内容和情感理解的深度要求更高。古诗词诵读的“理性剖析”体现为“领悟诗文大意”“丰富积累”，“感性体验”体现为“想象”“情感体验”“感受”“通过语调、韵律、节奏等体味”。新课标在三个学段古诗文学习的表述中均涉及“感性体验”，6次提及“体验”“体味”，可以看出新课标高度重视小学阶段古诗诵读的“感性体验”，十分珍视学生个人的阅读感受和情感体验。第三，语文新课标重视古典诗歌阅读教学的陶冶价值。新课标有关古诗词阅读教学的规定包括“认识中华文化的丰厚博大，汲取民族文化智慧”“阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会作品的情感。受到优秀作品的感染和激励，向往和追求美好的理想”“阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力”“评价学生阅读古代诗词和浅易文言文，重点考察学生的记诵积累，考察他们能否凭借注释和工具书理解诗文大意”。据此可知，课标注重古典诗歌①中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准[M].北京：北京师范大学出版社，2012：8-13，22，29.3\n小学古诗词诵读的审美研究的文化陶冶和情感体验的审美价值，而不是仅仅局限于语言文字运用等工具价值。（3）小学语文古诗词教学中审美教育缺失现今古诗教学常见的问题是重理性轻感性，重剖析轻体验。古诗教学基本遵循“解释题目——论说诗人——解读难字——逐句分析——体悟情感——背诵默①写”的固定套路，古诗词教学模式化虽让古诗词教学得以规范化，但也束缚和限制古诗词教学的外延性，流弊渐显，可能导致以下两个不良结果：第一，不少语文教师使出浑身解数挖掘古诗词的语义价值，穷究字义，因而过度解读古诗词，与之相反的是对古诗词诵读、诗韵品味极少费气力，教学结果往往事倍功半。殊不知，古诗词作为韵文，读起来音韵铿锵，朗朗上口，在信息交流不发达的古代口口相传就是古典诗歌流传的重要途径之一。因此，教师只注重文字解释与理性分析，不讲究语言诵读与涵咏咀嚼等于放弃古诗词一半的审美特质。第二，部分教师用逐句剖析肢解了一首首神韵优美的古诗词，用权威解读代替学生感性体验，用统一规范的术语束缚学生瑰丽的想象。在这种功利主义的应试教育观影响下，学生只能成为一台接受信息——输出标准答案的应试机器，他们既无法整体感受古诗词，也无法体会古诗的铿锵音乐美，更遑论提高审美和人文素质了。造成上述两种古诗词教学问题的原因很多，但忽视古诗诵读确是其中的重要原因之一。2.研究意义（1）理论意义以往研究古诗词、古诗词诵读和审美教学的文献颇多，但存在以下两方面缺失：第一，大部分研究或集中于三者本身，如古诗词的审美范式、古诗词诵读教学，基于审美视角研究古诗词诵读的研究较少，即使有也大多渗透在其他相关论文里；第二，学界对古诗词诵读内涵的释义始终不明晰，多数论者在使用“诵读”概念时，实际所指并不相同，就造成了概念解读的混乱和实践指导的盲目。基于此，本文探讨小学古诗词诵读的审美研究的理论意义如下：一，通过尽量多文献阅读，总结分析前人研究的基础上，梳理诵读内涵演变的历史，并尝试对“诵读”①王晨.论小学语文中的古诗和审美教育[D].上海.华东师范大学，2006：3.4\n杭州师范大学硕士学位论文概念做出相对科学合理的解读；二，由“小学古诗词诵读”和“审美”的关联性入手，探寻小学古诗词诵读的审美价值及如何更好地落实小学古诗词诵读的审美价值的策略和模式，丰富小学古诗词诵读的理论研究。（2）实践意义对小学古诗词诵读的审美研究的实践意义有二：一是通过辨析、厘清诵读内涵的演变，尝试界定诵读的现时涵义，明晰诵读与近似概念的异同，以期为小学语文教师理清诵读概念提供值得借鉴的意见和建议，以便更好地理解和落实语文课程标准有关诵读的要求；二是通过探寻小学古诗词诵读的审美价值，并尝试提出培养小学生古诗词诵读的审美能力的可行性措施，为小学语文古诗诵读教学的实践提供行为参照，充分发挥古诗词教学中诵读的作用，尊重学生个性化阅读体验，促进学生加深文本理解和情感体悟，提高自身的人文素质和审美趣味，实现全面和谐发展。（二）文献综述梁启超先生曾从文献资料的量和质两个角度阐述文献资料占有的重要性，前者要求量，后者要求确实。小学古诗词诵读审美研究更多涉及中国古典文化，中式审美，再加上国外古诗词诵读资料缺乏，所以，本文文献资料以国内为主，国外为辅。1.国内相关研究（1）关于诵读涵义与历史演变的研究第一，诵读词源的解读。什么是“诵读”？许慎《说文解字》解释“诵”为①②“讽也，从言甬声”，“讽”为“诵也，从言风声”，诵讽互训。段玉裁《说文解字注》说：“倍文曰‘讽’，以声节之曰‘诵’。‘倍’同‘背’，谓不开读也；诵则非直背文，又为吟咏以声节之。”《说文解字》将“读”释为“诵书也”。段玉裁注为“籀书也”，又释道：“抽绎其义蕴以至于无穷，是之谓读”③“讽诵亦可云读，而读之意不止于讽诵。讽诵止得其文辞，读乃得其意蕴”。从上可知，最早“诵”与“读”是两个词，“诵”是指一种讲究声律、节奏、①许慎.说文解字（注音版）[M].上海.岳麓书社.2006：51.②许慎.说文解字（注音版）[M].上海.岳麓书社.2006：51.③许慎，段玉裁.说文解字注[M].上海.上海书店出版.1992：90-91.5\n小学古诗词诵读的审美研究语调的读书法，目的是“得其文辞”；“读”的涵义更加广泛，涵盖了“诵”的意思，是一种讲究理解文辞的读书法，目的是“得其意蕴”。可见“诵”“读”虽都有出声念书的意思，但具体涵义略有差异。第二，诵读涵义的历史演变。有论者将诵读法的历史演变过程划分为古代和现代两大部分，古代演变历经先秦以前的诞生，宋元时期的成熟和明清时期的深化三个阶段；现代演变历经清末的淡出，民国至新中国建立初期的改名和20世①纪90年代以来的复苏三个阶段。笔者认为该观点颇具典型性，它比较全面合理地揭示出诵读发展的曲折过程。我国诵读的传统历时悠久，早在《周礼·春官宗伯下》就记载了“以乐语教国子，兴、道、讽、诵、言、语。”上文中的“诵”就是指周代太学和小学里给②贵族子弟开设的诵诗课程。儒家也早有提倡诵诗的传统，如《论语》有“诵诗三百”的说法，《孟子·章万下》也说：“颂（诵）其诗，读其书，不知其人，可乎？”可见，先秦时期的诵读教学与音乐密不可分，诵读的对象主要是诗歌。宋元时期，诵读渐趋兴盛和成熟。此时，人们对诵读的看法更加深刻，以朱熹为代表。他的弟子将他精辟的读书法概括为六条，即循序渐进、熟读精思、虚心涵泳、切己体察、居敬持志和着紧用力。“熟读精思”可以看出两层含义：一是熟读成诵；二是诵读和思考两种方法相结合。朱子曾解释说：“荀子说‘诵数以贯之’，见得古人诵书亦记遍数。‘贯’字驯熟……又训通，诵得熟，方能得③④通晓……凡读书且要熟读，不可只管思”“读书须是成诵方精熟”由此可以看出，朱子认为“诵读”可以帮助读者理解和背诵文辞；他又说“大凡读书，多在⑤讽诵中见义理，况《诗》又全在讽诵之功”，可见朱子肯定诵读对于《诗经》的巨大价值。明清时期，王守仁、曾国藩和刘大櫆等人都发表过对诵读的深刻见解，如王守仁提出诵读要“口诵心惟”，桐城派刘大櫆提出“因声求气”等。刘的“因声求气”对后世学子的影响较大，他在《论文偶记》提出“盖音节者，神气之迹也；字句者，音节之矩也。神气不可见，于音节见之；音节无可准，以字句准之。”①周庆元，于源溟.诵读法的历时演化与现时解读[J].中国教育学刊2004(10)：45.②陈少松.吟诵是中华传统文化中的一门绝学——漫谈古诗词文吟诵（一）[J].古典文学知识.2005（1）：90.③朱熹.朱子读书法[M].天津：天津社会科学院出版社.2016：77.④朱熹.朱子读书法[M].天津：天津社会科学院出版社.2016：83.⑤朱熹.朱子读书法[M].天津：天津社会科学院出版社.2016：133.6\n杭州师范大学硕士学位论文“积字成句，积句成章，积章成篇，合而读之，音节见矣，歌而咏之，神气出矣”①这段话清晰地揭示出神气、音节和字句的密切联系。刘认为读者只理解文辞意蕴是不够的，还要寻着诗文的声音才可得诗文之神气，即“因气求声”。他还进一步指出“因气求声”的具体方法是“歌而咏之”——诵读。读者可以通过反复②诵读达到“我之神气即古人之神气，古人之音节都在我喉吻间”的境界。从上可知，刘对诵读的观点有两个特征，一是意识到诵读与人的心里活动的关系，二是高度认可诵读对学习传统文化的价值。清末和民国，由于西方教育思想输入、传统文化教育式微等影响，诵读日益淡出人们的视野。首先，从官方课标的内容看，清政府于1902年颁布的《钦定蒙学堂章程》提出教学方法“以讲解为最要，诵读次之”，紧接着1904年颁布的《奏定初等小学堂章程》就取消了这种提法，着重提倡讲授法。到了民国时期，“终日咿唔，不求解悟”的诵读被国家禁止，时人以诵读旧学为耻，加之“五四”之后，中国的学校教育、诗歌体裁、白话文的推广也导致诵读失去了继续生存的土壤。其次，民国时期的学者就“诵读”问题发表过不少论述，但大多零星散落在他们的言谈和论文里，缺乏全面系统。总体来看，朱自清、叶圣陶的观点具有典型性。朱自清对“诵读”的观点。朱自清是民国时期比较系统论述过诵读的学者，发表过《论朗读》《论诵读》《诵读教学与“文学的国语”》《再论中学生的国文程度》等论文。朱自清认为古时私塾“诵”的腔调与“读”白话文的腔调是不同的，换言之，古诗文适合诵读，白话文适合朗读。朱自清还具体论述了各种文体诵读的差异：白话文的诵读，“虽然还是不能等于说话，总该差不离儿了”；白话诗歌的诵读，跟平时说话要差得多些；古诗文的诵读，跟平时说话“自然还要差得多”，但比吟和唱要更接近于说话，吟唱在了解和欣赏古诗文的角度上不③如诵读。可见，朱自清认为诵读要因文而变，诵读古诗文应该介于朗读和吟唱之间。叶圣陶对“诵读”的观点。叶圣陶有关诵读的观点主要体现在两方面。一是①刘大櫆.论文偶记.[EB-OL].http://www.haoshiwen.org/view.php?id=75972②陈少松.“因声求气”说与古诗文吟诵[J].南京师范大学报（社会科学版），1994（4）：29.③朱自清.朱自清语文教学经验[M].北京：教育科学出版社.2007：54-55.7\n小学古诗词诵读的审美研究将读法（实为诵读）分解为宣读和吟诵。宣读是指基于理解，平正地读书的方法，目的在于考察学生对文字的理解；吟诵依文言和白话文而略有区别：吟诵文言各地虽调子不一，但都是为了理解文字情趣，畅发读者感兴，而吟诵白话文就和话①剧演员念台词差不多，吟诵的目的在于情感体认。二是叶老主张不同文体文章的读法要有所差异。说理文章适合伦理地读，“把文句中一个个词切断，读出它们彼此之间的关系来；又按各句各节的意义，读出它们彼此之间的关系来”；叙事叙情的文章适合美读，所谓美读就是读出作者的当时的情感，以意逆志，“激②昂处还它个激昂，委婉处还它个委婉”；文言适合熟读，讲究能自然成诵。从上可知，朱自清先生和叶老并未给诵读下个科学、明确、严密的定义，叶老甚至鲜少直接提及“诵读”，而以吟诵和宣读代之。但当谈及读古诗文时，朱自清先生和叶老基于古诗文非自然语言的特点，都主张采用诵读、吟诵等中国传统读书法。第三，诵读的现时解读。首先，从词典看诵读涵义。《现代汉语词典》将诵读解释为“念（诗文）”。《辞源》释为“念，熟读”。《汉语大词典》释为：“念：熟读；背诵”。可见，词典只做出了通俗释义，对于专门的小学古诗词研究而言，止步于此显然不足。其次，从新中国成立后的小学语文教学大纲、小学语文教学标准等相关文件看诵读发展。1950年，我国颁布的《小学语文课程暂行标准》在教学方法要点之（五）阅读教学中提出“课文教学将完毕的时候，可和全体儿童进行问答......③然后再就全篇或分段，叫儿童诵读”，此外20世纪后半叶的其余12份相关文件再也没有提及过“诵读”、“吟诵”和“吟咏”等概念，取而代之的是朗读和背诵。直到2001年、2011年版《全日制义务教育语文课程标准》，诵读才重新出现在官方文件里，正式进入小学语文教学。然而这两版课程标准均未清晰界定过诵读涵义。就2011年版义务教育语文课标来看，同时出现了朗读和诵读，但两种教学方法的应用对象存在差异，如第一学段要求“朗读课文”、“诵读儿歌、儿童诗和浅近古诗”；第二学段要求“朗读课文”、“诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验感情，展开想象，领悟诗文大意”；第三学段要求“朗读课文”、①叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社.2015：5.②叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社.2015：92.③课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲编绘（语文卷）[M].北京：人民教育出版社.2001:68.8\n杭州师范大学硕士学位论文“诵读优秀诗文，注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感”等。显然“课文”包含“优秀诗文”，因此朗读所指对象比诵读更广。据此可见，词典和语文课程标准对诵读的界定比较模糊，结合两者可知诵读的对象具有特殊性，主要指古诗文和现代诗歌。第四，从当代学术研究看诵读内涵。关于诵读的涵义，当代研究者大致有以下几种理解：一，诵读是一种在声音和意义相结合的基础上，用标准普通话，采①用自然的说话语调读现代白话诗文，用吟唱式的腔调读古代诗文的读书方式。二，诵读是一种以理解文辞为基础，注重熟读精思，口诵心惟，讲究节奏和抒情②以达到全面深入理解文本的读书方法。三，诵读是我国传统的教学方法。从执教者看，引导学生在理解文章的基础上进行反复的表情达意地读；从学生的角度看，是一种在理解的基础上讲究熟读成诵，口诵心惟的综合性的学习方法。在现③代学校的教育中，吟唱式诵读并不适合现代文章（古诗文除外）。四，认为诵读是指读者在将无声言语转化为有声言语的过程中，完成与文本的对话进而获得④独特、个性阅读体验的方法。五，诵读是介于朗读与朗诵之间的概念，它既不像朗读那样缺乏感情、技巧，也不像朗诵那样需要表情、手势；从广义上说，诵⑤读应该包括朗读和朗诵。不难看出，目前学界对于诵读涵义的理解尚未形成统一认知。观点一、三主张古诗文宜用吟唱式的诵读；观点二强调诵读是一种读书方法，而观点三认为诵读是一种传统的语文教学方法；观点四着眼于诵读本身——一种口耳之学，并引入西方的对话理论从读者与文本对话的角度来诠释诵读的涵义；第五种观点进一步将诵读与其他口耳之学进行比较，甚至提出广义的诵读涵义。（2）关于诵读与吟诵、朗诵的联系和区别研究第一，诵读与吟诵的区别和联系。我国古代有许多相近的概念却并无明确界定，包括诵读、吟诵。《现代汉语词典》将“吟诵”解释为“吟咏诵读”，“吟⑥咏”释为“有节奏有韵调地诵读（诗文）”。说法笼统，模糊了吟诵、吟咏和诵读三者的差异。①张心科.论诵读的内涵、意义及要求[J].教育学报.2009（1）：63.②周庆元，于源溟.诵读法的历时演化与现时解读[J].中国教育学刊,2004（10）：47-48.③覃可霖.论语文诵读教学[J].广西师范大学学报（哲学社会科学版）.1995（2）:79-80.④郑飞艺.诵读的教学原理[J].语文学习2000（6）：12.⑤张连元.让学生与文本共鸣的诵读教学[M].重庆：西南师范大学出版社.2010：1.⑥中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[M].北京：商务印书馆.2005：1552.9\n小学古诗词诵读的审美研究究竟何为“吟诵”？“吟诵”与“诵读”的异同在何处？国内论述过吟诵的研究者颇多，主要观点有以下三种：第一，吟诵是一种介于诵读与唱歌之间的汉文古典文学作品的口头表现艺术。吟诵建立在诵读的基础上，其旋律高低、节奏长短要基于作品中文字的读音，两者的不同在于吟诵用乐音，可以谱曲，但诵读①用自然语音。第二，普通话吟诵是指普通话发音与吟诵规则相结合，尽量传达②出古诗文的声韵含义，又尽量当代化，审美化。吟诵包含吟咏和诵读两个方面，③两者区别在于前者有腔调，后者没有腔调。第三，吟诵包含朗吟与吟咏，朗吟是指“半念半唱”的吟，节奏稳定，语速较快，适于古体诗、古文和长篇歌行等；吟咏是更高级的吟诵，节奏自由，语速舒缓，适于律诗、绝句、词等。吟诵、朗吟、吟咏属于“吟”的范畴，而诵读和朗读、朗诵一起归于“读”的范畴，诵读④一般指念诗文，比朗读要求略高些。上述观点的共同点可用郭沫若先生的话来概括：吟诵就是“无乐谱的自由唱”。第一种观点对吟诵对象的界定最为严格；第二种观点将诵读视为普通话吟诵的一种；第三种观点是基于“吟”与“诵”两个范畴的角度来理解吟诵和诵读。第二，诵读与朗诵的区别和联系。《现代汉语词典》对“朗诵”的释义是“大⑤声诵读诗或散文，把作品的感情表达出来”。显然词典的解释又模糊了诵读与朗诵的异同。关于朗诵的涵义，目前国内有如下几种看法：有论者认为朗指声音的清晰响亮；诵指背诵和诵读，故朗诵就是用清晰、响亮的声音，结合各种语言表达手段⑥来完善地表达作品思想感情的一种艺术。有论者从朗诵的本质特性角度提出，朗诵是有声语言的艺术再创作，朗诵不是简单的声音转换，而是朗诵者依据作品⑦加上语言技巧的“再创作”。还有论者认为近现代的朗诵是一种语言表演艺术的专有名词，采用自然语音根据作品内容和情感需要事先做了精心的设计，进行⑧了较大程度的艺术处理、夸张等，以取得表演效果的艺术形式。也有论者研究了朗诵的“前世今生”，追溯古代朗诵的意义，关照现代朗诵的涵义，认为现代①秦德详.朗诵、吟诵与古典诗词歌曲[J].交响-西安音乐学院学报（季刊）.2009（2）：26-27.②徐健顺.普通话吟诵之我见[J].教育研究与评论.2013（4）：47.③徐健顺.我们为什么要吟诵[J].语文建设.2010（4）：74.④陈炳铮.读诵吟唱[J].中国音乐.1998（3）：50.⑤中国社会科学院语言研究所词典编辑室[M].北京：商务印书馆.2005：774.⑥曾致.朗诵艺术指要[M].北京：中国传媒大学出版社.2007：15.⑦张颂.诗歌朗读（第二版）[M].北京：中国传媒大学出版社.2008：2-3.⑧秦德祥.朗诵、吟诵与古典诗词歌曲[J].交响-西安音乐学院学报（季刊）.2009：28.10\n杭州师范大学硕士学位论文朗诵的涵义与古代相比变化很大，朗诵脱胎于“诵读”“吟诵”，但在发展的过①程中形成了自己独特的艺术表现特点，现代朗诵属于舞台表演艺术的范畴；更有论者直接提出中国吟诵和西方朗诵两种说法，明确指出中国吟诵与西方朗诵就基本的差异在于汉语语言是独体单音，节奏感强，而英文诗歌缺少中国古诗的音②韵铿锵，是一种表演性质的口语艺术，适合集体表演。不难发现，观点一将诵读和朗诵视为一物；观点二注重朗诵者的主动性和技巧，视其为文学作品的再创造；观点三将朗诵界定为一种有声语言的表演艺术，给别人欣赏。观点四强调吟诵文化的民族独特性。从上面论述可知，诵读、吟诵和朗诵同为口头艺术形式，涵义上有交叠之处，为了更清晰、科学、明确地界定三者的异同，笔者尝试基于上述观点并结合自身理解对诵读、吟诵和朗诵进行简单比较，结果如下表：表1.2读法比较特质诵读吟诵朗诵读法性质传统读书法，教学法传统读书法表演艺术语言自然语音；读书音乐语；方言自然语音；普通话异时间千年千年百年内容汉语文学作品，古诗文汉语古典文学体裁不限为主音乐性腔调有无依文体而定，有腔调，可谱曲无腔调，无曲谱无曲谱形式个人个人个人或集体传承方式私塾私塾学校教育同本质无声语言转化为有声语言字面都有“诵”内容文学作品（3）关于古诗词诵读的审美研究关于古诗词诵读的审美研究，论者主要有以下观点：第一，凡作诗最宜讲究声调，先之以高声朗诵以昌其气，继之以密咏恬吟以玩其味，二者并进，使古人①高原.朗诵的“前世今生”：朗诵词义的历史变迁探析[J].现代传播——中国传媒大学学报，2015（11）：162.②张静.此“吟”非彼“诵”[J].读书.2015（10）：31.11\n小学古诗词诵读的审美研究之声调拂拂然若与我之喉舌相习，则下笔为诗时，必有句调凑赴腕下，诗成自读①之，亦自觉琅琅可诵，引出一种兴会来。第二，中国诗人历来看重诗歌之气，而声本于气，故想得古人之气，需求之于声，想得古人之声，需求之于诵读，诵读既久，则古人之声就可以在读者的喉舌筋肉上留下痕迹，达到“拂拂然若与我②喉舌相习”之境界。第三，中国传统诗歌吟诵是结合中华民族语言文字特色一起演化而来的音调，它与古典诗歌的审美特质密切相关，是读者得窥中国古典诗歌的重要法门，读者吟诵诗歌要把自己的感受融化在诗歌里，将自己的生命与诗③人生命结合起来，在感发和联想中辨析精微，此乃吟诵的微妙之处。第四，诵读经典的价值在于传承国学文脉，涵养君子人格。诵读旨在用声音形象塑造、再造、创造诗词美和经典美，在朗朗书声中，使美的意象、境界、人格、情感化成④学生忠孝节义的君子人格。第五，诵读一方面可以让读者体会到中国文字的音韵之美，久之便可“因声而见情”；另一方面有利于还原文学场景，将古人之情⑤传至读者之心，久之“传情发于声”。根据上述观点可知，第一、二、三、五种观点都看到诵读作为一种阅读理解的工具，可以帮助读者更好地理解文章和作者的思想感情；第一、二种观点还提出诵读可以提高读者的诗文创作能力；第四种观点注重诵读经典的教化价值，即使读者在经典文化的熏陶下养成君子人格。2.国外相关研究（1）有关诗歌诵读的研究诵读是我国独特的传统文化标志，国外有关诗歌诵读的研究很少，笔者查阅了知网、杭州师范大学图书馆和淘宝书店，均无所获。但是从某些学者和新闻中可以看出受中国古典文化影响较大的日韩两国至今还有“诵读”中国古典诗歌的传统，且民间还定期举行中日吟诗交流活动，如孔漫春《华锺彦教授的古诗词吟咏》就曾提到1979年，华先生在接待吉川幸次郎为首的日本访华团时曾与其同⑥吟诵杜甫的《登高》，“自首至尾，抑扬节奏完全相同，相视而笑”；陈少松先生《吟诵是中华传统文化中的一门绝学》也多处提及日本有汉诗吟诵的传统，①曾国藩.曾国藩家书[M].吉林：吉林文史出版社.2016：202.②朱光潜.谈美[M].上海：华东师范大学出版社.2012：94.③叶嘉莹.传统诗词到底美在哪里[N].解放日报.2017-2-17（010）.④郑增仪等.在国学经典诵读中涵养学生君子人格[J].中国教育学刊.2006（11）：54.⑤彭庭松.刍议中国古代文学教学中的诵读法[J].考试周刊.2011（71）：40-41.⑥孔漫春.华锺彦教授的古诗词吟咏[J].中国文化研究，2013（2）：51－52.12\n杭州师范大学硕士学位论文陈先生本人也曾多次参与中日吟诗活动并直言双方虽不通语言却为对方优美音①调感染，还略谈自己对日本友人吟诵诗歌表演的印象，一是集吟诵、音乐、舞②剑、舞蹈于一体，二是常出现持续高音，气势磅礴；人民网还报道过2017年中③日友好诗歌吟诵交流汇演暨北京市中小学乐府社成果汇报的新闻等。但遗憾的是，与之相关的专门著作和论文很少，因此笔者扩大搜索范围，分别从诗歌和诵读（包括近似概念吟诵、朗诵、朗读）两类关键词入手，找到日本川本皓嗣《日本诗歌传统——七与五的诗学》、《川本皓嗣中国演讲录》和川岛隆太《朗读让脑袋变聪明》三本著作，诗歌诵读零星散落在文章中，并未形成体系和结论。（2）有关审美的研究国外研究者对美育本质涵义的解读颇多，具有代表性的观点有以下四种。首先，“美学之父”鲍姆嘉通提出了“美育即感性教育”的重要论断，还将“审美教育”界定为“一切美的教养，即那样一种教养，对在具体情况下作为美的思维对象而出现的事物的审视，超过了人们在未经训练的情况下可能达到的审视程度。熟悉了这种教养，通过日常训练而激发起来的，美的天赋才能，就能成功地使兴奋起来的，转化为情感的审美情绪——包括在珀耳修斯那里看到的那种‘尚未沸④腾’的审美情绪——对准美的思维的某一确定对象”。这里的“美的教养”就是指美育，“美的思维对象”是指“低级认识”或“感性认识”，说明美育的目的是通过美育使感性认识得到提升，最后转化为“情感的审美情绪”。然而，第一位全面系统地阐释美育学的理论家是德国美育家席勒，他写出了著名的《美育书简》，正式提出“美育”的概念，并将其界定为“情感教育”，是“人性”的自由和解放。他说：“我们为了在经验中解决政治问题，就必须通过审美教育的⑤途径，因为正是通过美，人们才可以达到自由”。这句话生动地诠释了席勒将美育视为人性和谐全面发展的重要途径。车尔尼雪夫斯基在《艺术与现实的审美关系》中阐释了艺术和美的定义，从中可以引申出他对审美教育和艺术的观念。①陈少松.吟诵是中华传统文化中的一门绝学——漫谈古诗词文吟诵（一）[J].古典文学知识，2005：93.②陈少松.“因声求气”说与古诗文吟诵[J].南京师范大学报（社会科学版），1994（4）：30.③2017年中日友好诗歌吟诵交流汇演举行[EB-OL].[2017-05-22].http://japan.people.com.cn/GB/n1/2017/0522/c35421-29290429.html④朱立元等.西方审美教育经典论著选（3）[M].江苏：江苏凤凰教育出版社.2015：2.⑤曾繁仁.美育十五讲[M].北京：北京大学出版社.2011：17.13\n小学古诗词诵读的审美研究他反对以黑格尔为代表的唯心主义美学观念，车尔尼雪夫斯基提出“美是生活”，现实的美才是真正的美，认为艺术来源于生活而低于生活，这并非刻意贬低艺术，而是为了引导人们正确认识艺术。车氏认为艺术有两大功能：认识生活和解释生①活。3.对于相关研究的反思与展望（1）厘清基本概念，明确研究范围从国内外相关研究看，有关古诗词教学研究、诵读研究或美育研究的成果十分丰硕，然而古诗诵读的审美研究却屈指可数；古诗词诵读研究经常渗透在古诗词研究中，缺乏明确的、科学的专门研究，更不用说系统、全面地讨论古诗诵读的审美了；另外，国内关于诵读涵义的研究并没有形成共识性、权威性的统一解读，诵读、吟诵和朗诵经常混为一谈，存在内涵不清的问题而无端引发争论。缘此，今后的研究应该首先厘清诵读的涵义，科学、明确区分诵读、吟诵和朗诵等概念的联系与区别，明确细化研究范围，这是古诗词诵读审美研究的基本前提。（2）深化研究内容，拓宽研究视野以往研究虽然覆盖了古诗词诵读的诸多内容，但一方面研究深度不够，存在大量的重复研究，而且大量研究都着眼于“古诗词诵读”本身，如诵读研究集中于诵读的涵义演变、意义和要求等，属于经验、思辨型研究；另一方面，没有与教育学、心理学或者美学结合，多孤立研究。缘此，今后的研究应该集中研究主题，深化研究内容，结合美育学、心理学、教育学等其他领域知识共同探讨古诗词诵读问题，使古诗诵读审美研究专题化、深入化、科学化、系统化，从而形成尽可能完备的基于审美角度的古诗词诵读理论体系来指导古诗词诵读实践，激发学生学习古诗词和诵读的兴趣，加深学生对古诗词的理解体悟，提高他们的人文素质和审美素质。（三）研究课题的界定1.小学古诗词小学语文教材里的古诗词都是业界专家学者基于小学生心理发展、古诗词文学价值、语文课程与教学目标而精心挑选的诗词精品，在体裁、题材、选文、编①朱立元等.西方审美教育经典论著选（3）[M].江苏：江苏凤凰教育出版社.2015：276-277.14\n杭州师范大学硕士学位论文排方面具有一定的特殊性（详见第二章小学古诗词诵读的审美定位）。由于我国语文教材版本较多，笔者将本论文中探讨的小学古诗词主要指人教版教材。人教版教材小学语文古诗词共54首，具体为：一年级：《画》《静夜思》《春晓》《村居》《所见》《小池》；二年级：《赠刘景文》《山行》《回乡偶书》《赠汪伦》《草》《宿新市徐公店》《望庐山瀑布》《绝句》；三年级：《夜书所见》《九月九日忆山东兄弟》《望天门山》《饮湖上初晴后雨》《咏柳》《春日》《乞巧》《嫦娥》；四年级：《题西林壁》《游山西村》《送孟浩然之广陵》《送元二使安西》《独坐敬亭山》《望洞庭》《忆江南》《乡村四月》《四时田园杂兴》《渔歌子》；五年级：《泊船瓜洲》《秋思》《长相思》《七律･长征》《牧童》《舟过安仁》《清平乐･村居》；六年级：《诗经･采薇》《春夜喜雨》《西江月･夜行黄沙道中》《天净沙･秋》《七步诗》《鸟鸣涧》《芙蓉楼送辛渐》《江畔独步寻花》《石灰吟》《竹石》《闻军官收河南河北》《己亥杂诗》《浣溪沙》《卜算子･送鲍浩然之浙东》。2.诵读①综合诵读涵义历史演变的梳理、辨析，结合“创造性转化和创新性发展”的基本原则，笔者尝试这样界定“诵读”：诵读是一种基于声音与意义的结合，用普通话以抑扬顿挫的声调有节奏地读书，以加深文本理解与感受体悟的教学方法。诵读的具体方式要因文而异，一般来说采用自然的说话语调读现代白话诗文，用吟诵式的腔调读古代诗文。值得注意的是，吟诵式腔调是指结合学生的接受能力，诵读古诗词时注意诗句的平仄、节奏、韵律，并非一定要加入“唱腔”。笔者认为，小学古诗词诵读本质上是读者（教师、学生）与文本、作者之间的对话过程，读者通过诵读将静态的无声文本还原为动态的有声语言，掌握文本的音韵、节奏、停顿以加深文本理解，拉近自身与作者之间的距离，感知还原作者创作时的思想情感，同时，读者又基于自身的阅历体验、审美感悟对文本进行二次创作式、个性化的诵读。换言之，诵读也是一个欣赏美、理解美、创造美，培养读者审美素养的过程。3.审美中国审美思想分为古代审美和现代审美，后者基本上移植自西方美学体系，①中共中央办公厅、国务院办公厅.关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见[EB-OL].http://politics.people.com.cn/n1/2017/0126/c1001-29049653.html15\n小学古诗词诵读的审美研究由于本文论述的是中国古典诗歌和诵读这两个独具民族特色的文学艺术形式，它们受中国传统审美的影响十分深远，所以笔者论述的“审美”视角主要基于中国古代传统审美，适量借鉴现代审美观点。笔者认为，中国古诗词的审美可以分为四个部分：一，作者和作品的关系：言志缘情；二，作品表意方式：言——象——境——意，中国古典诗文讲究言有尽，意无穷的诗意，然“书不尽言，言不尽意”，故“取象尽意”，然“象”囿于个体物象，于表意有所局限，故“以境尽意”；三，作者和读者的关系：知人论世；四，作品与读者的关系：诗无达诂。至于古诗词诵读的审美，笔者认为，“声情并茂”一词恰如其分地描述了国人对于经典佳作的品评，体现了国人对文艺作品的审美旨趣——声音和情感协调相和。“声”与“情”实为作品的一体两面，互为表里，彼此生发，即“诗有比兴不能尽者，故被之声歌，使抑扬以毕其意”。曾国藩曾对“声”“情”相依的关系有过一段形象的描述：“情以生文,文亦足以生情;文以引声,声亦足以引文,循环互发,油然不能自已，庶可渐入佳境”。（四）研究思路与方法1.研究思路本研究按照“文献资料查阅——现场调查分析——提出策略和模式”这一研究思路展开。首先，通过查阅以往古诗诵读和美育价值的相关文献，了解国内现今研究现状；其次，对小学古诗诵读审美现状进行调查，分析存在的问题与可能的成因；最后，提出小学古诗诵读教学的审美策略。2.研究方法（1）文献法笔者通过在杭州师范大学图书馆查阅相关专业书籍和期刊，并且通过中国知知网和万方等数据库查阅电子资料，进行相关文件资料的收集。在对所搜集资料的分析整理之后，不仅使笔者对国内的研究概况较全面的理解，还为本研究提供了有力的理论支持和优秀的教学经验。（2）问卷调查法笔者尝试编制《小学古诗诵读现状的问卷调查》表，面向小学语文教师，样本来源以杭州崇文实验学校为主。调查问卷的设计、发放、回收和分析均在问卷16\n杭州师范大学硕士学位论文星平台完成。（问卷设计与调查结果见第3章小学古诗词诵读的审美缺失）（3）访谈法为进一步了解小学语文古诗诵读教学的现状，笔者依据研究需要和调查问卷尚未深入涉及的方面编制教师和学生的访谈提纲，通过与师生的访谈沟通，进行深入研究。（教师访谈见第3章小学古诗词诵读的审美缺失）（4）课堂观察法笔者通过观察教师教学古诗的课堂活动，了解古诗诵读教学的现状，并通过参与课堂观察所获得的材料和启发，总结和探寻实现古诗诵读的美育价值的策略和理想模式。笔者利用毕业实习机会进行课堂观察，时间持续3个多月（9月初至12月中旬），课堂形式多样，包括平时的家常课、家长公开课、活动观摩课和特级教师工作室研磨课等，最终形成一份课堂教学笔记，供本次研究参考借鉴。17\n小学古诗词诵读的审美研究二、小学古诗词诵读的审美定位小学语文教材中呈现的古诗词作品都是我国古代诗歌发展史上具有典型性的杰出作品。虽然教材中入选的古诗词数量不多，却是小学生打开我国古典诗歌恢宏殿堂的一扇大门，初步了解古典诗歌悠久的历史和伟大的成就。值得指出的是，古典诗歌的美与古诗词诵读的美是两种不同的审美范畴。因此，下文第1节将人教版小学语文教材的古诗词作品进行分析比较，挖掘、梳理这些作品所蕴含的美育资源；第2节分别从古诗词诵读的民族性、风格化、韵律美和意境美四个方面具体阐述古诗词诵读的美育资源。如此分开论述以便更好地落实古诗词教学和古诗词诵读教学的审美价值，提高学生古典诗词和诵读的审美素养，不辜负经典诗歌和诵读丰富的美育价值。（一）小学古诗词的审美定位2017年9月起，全国中小学语文教材开始统一使用部编版教材。但因小学语文部编版教材尚未全部呈现，故本论文所论述和分析的小语教材以人教版为主，并结合古诗词的题材、体裁、选文范围和编排四个方面来分析人教版小学语文古诗词的选文情况，从中看出小学古诗词的审美取向和审美定位。1.题材：基于情感的审美立场朱良志教授认为：“科学的分析不能带来美，功利的目的追求不到美，美不①能依赖于外在具体的认识，应来源于内在生命的体验”。换句话说，艺术和美都是艺术家在人生旅途中抒发自己对生命的体验和感悟，诗人也不例外，故诗多“言志”“缘情”。同时由于小学生的认知、心理发展水平较低，教材编者基于一种相对独立的“审美立场”来选编古诗词，入选古诗词的题材往往集中在一定的范围间，具有一定的特殊性。表2.1把小学语文教材中的古诗词依据其所表达的情感进行分类，依次是写景状物、田园生活、乡情亲情、爱国、友情、哲理、童趣、统统文化、人格品性等九个方面。值得注意的是，部分古诗词不只属于一种题材，其中《所见》《村居》《清平乐･村居》《宿新市徐公店》的题材包括田园和童趣；《赠刘景文》的题材包括写景状物和友情；《石灰吟》《竹石》的①张芬萍.基于审美视角的小学古诗词诵读法研究[D].湖南：湖南师范大学.2016：25.18\n杭州师范大学硕士学位论文题材包括写景状物和人格品性；《游山西村》的题材包括田园和哲理。表2.1古诗词各类情感梳理题材写景田园乡情爱国友情哲理童趣传统人格学段状物生活亲情边塞赠别文化品性第一842020300学段第二642023020学段第三625320303学段总计20109363623占比37.04%18.52%16.67%5.56%11.11%5.56%11.11%3.70%5.56%注：情感、景物和童趣是人教版小学语文教材中古诗入选篇目最具典型性的三种题材；其中情感包括爱国之情、乡情、亲情和友情；景物包括写景状物和田园生活。从表2.1可以看出，入选古诗词题材比较集中，写景述情类的古诗词占比很大，包括写景状物、田园生活、写景状物、乡情亲情、友情和童趣，写景类诗歌往往基于诗人旅途所看到的美景，表达诗人对祖国大好河山的热爱；田园诗歌则表达诗人对田园生活的喜爱之情；述情类主要包括爱国之情、乡情、亲情和友情等人类的基本情感，这类古诗词表达的思想感情多积极向上，轻快乐观。从中可以看出，小学教材中古诗词的选材尽量贴近小学生的审美实践和情感立场，有利于引导他们形成正向的审美价值和审美情趣。小学教材古诗词情感取向的审美定位可以更好地贴近小学生的生活经验和心理认知，但客观上也造成入选诗篇题材比例失衡，如唐诗最具代表性的边塞诗歌只有一首——王维《闻军官收河南河北》，宋朝典型性哲理诗只有三首——朱熹《春日》、苏轼《题西林壁》和陆游《游山西村》等。2.体裁：注重铿锵凝练的语言美有学者说“诗是语言的特别存在方式，从某种意义上说，你得通过语言深入①到语言的核心中去，才能达到诗歌”。换言之，“有意味”的形式也是承载诗歌审美价值的重要载体，反映着诗歌的审美特质，如我国古典诗歌与欧美诗歌相比更加短小精练，而且依据有规则的古典诗歌的形式进行反复产生的“节奏感”，①潘涌.论语文素质教育背景下的新诗教学[J].浙江师范大学学报（社会科学版），2002（2）：99.19\n小学古诗词诵读的审美研究也是“铿锵顿挫”之感的重要原因。我国古诗词体裁多样，但具有一定规则。表2.2对小学古诗词划分的依据是王力教授的古诗词划分方法，他从格律上将诗分成古体诗和近体诗，近体诗又包括绝句、律诗和词曲，古体诗用韵较宽，不受近①体诗格律的束缚，近体诗特别是律诗用韵严谨。人教版教材古诗词的体裁多样化，主要的诗歌体裁都有涉及，具体如下表：表2.2各体裁古诗词数量体裁古体诗近体诗总学段五绝七绝五律七律词曲计第一学段069000015第二学段0114012018第三学段2010125121总计2733137154占比3.70%12.96%61.11%1.85%5.56%12.96%1.85%—从表2.2可以看出绝句占比七成以上，其中七言绝句占比最大，五绝次之，曲最少，只有一首。从字数上看，教材中的古诗词，短的16字，长的，也就50多字，诵读这样的古诗词，简单而又充满趣味。在各种诗词中，绝句又更具优势，五绝字数20字，七绝字数28字，字数远远少于古体诗、律诗和词曲，短小精练，十分适合小学生学习。从格律上看，绝句作为近体诗的一种，格律严谨，音韵铿锵，朗朗上口，易于记诵。总体而言，绝句篇幅短小，合辙押韵，节奏紧凑，易记易背，最适合学龄儿童学习。3.选文范围：推崇唐音宋调唐宋出才人，各成一代诗。钱钟书先生说“天下有两种人，斯诗分两种诗。②唐诗多以丰神情韵擅长，宋诗多以筋骨思理见胜”。钱先生说的唐诗、宋诗并非指朝代之分，而是两种诗歌体格，宋后元、明、清虽才人辈出，但诗词都没有超出唐诗宋诗的范畴。甚至有人说自宋诗之后，诗坛之作不过花开花谢。这并非说宋后无佳作，只是都没能超脱唐诗、宋诗的格局体例。从中可见唐音宋调在诗坛地位之高，另外唐朝虽短短300余年却为后世留下4万多首古典诗歌，数量之大，品类之盛堪称历代之最。所以，人教版入选的古诗词尊崇唐音宋调也就不足为奇，两者一共占到所有古诗词的一大半，其中唐诗最多，达27首，刚好占总①王力.诗词格律诗词格律概要[M].北京：中华书局.2014：19，179-184.②钱钟书.谈艺录[M].北京：商务印书馆.2011：7.20\n杭州师范大学硕士学位论文数一半，宋朝17首，次之，其余各代除清朝5首外均收录一首。选文的朝代请见下表：表2.3各朝代古诗词数量朝代诗人体裁古体诗绝句律诗词曲总数春秋佚名100001三国1100001唐1402322027宋1101214017元1000011明1010001清5040105现代1001001总计3424047154从表2.3可以看出，唐诗、宋诗占总诗数量八成以上，又以唐诗为最。据统计，唐诗人14位，数量最多的前三位诗人分别是李白6首，杜甫和王维各4首；宋诗人11位，前三分别是苏轼4首，杨万里3首，辛弃疾2首；此外清朝5位，高鼎、袁枚、郑燮、龚自珍、纳兰性德各一首，其余朝代入选诗人皆一人一首。唐宋入选的作品多为诗人代表作，诗境明丽轻快，耳熟能详，通俗易懂。就唐诗而言，更是精中取精，有研究者根据唐诗选本、唐诗研究论文和评点资料加权统①计出“唐诗白首排行榜”，小学语文教材中有15首唐诗榜上有名，分别是《闻军官收河南河北》、《送元二使安西》、《黄鹤楼送孟浩然之广陵》、《静夜思》《山行》、《春夜喜雨》、《鸟鸣涧》、《春晓》、《九月九日忆山东兄弟》、《独坐敬亭山》、《芙蓉楼送辛渐》、《望天门山》、《嫦娥》、《赠汪伦》和《望庐山瀑布》。《沧浪诗话》开篇“诗者以识为主，入门须正，立志须高，以汉魏晋盛唐为师”有一定道理，唐诗、宋诗作为我国诗史上的两座高峰，产生了大批成就杰出的诗人，名篇佳作层出，千百年来为人们传颂吟咏，经久不衰。小学教材主以唐诗、宋诗，广纳各朝经典，去滓存精，能帮助学生更好地进入古典诗词审美殿堂。4.编排：多样化组合①王兆鹏，孙凯云.寻找经典——唐诗百首名篇的定量分析[J].北京：文学遗产.2008（2）：42-44.21\n小学古诗词诵读的审美研究课文编排是教材内容最直接的呈现方式，大到每个学期教材内容的统筹安排，小到每个单元内容整合，每篇文章的图文设计等，编排合理的教材更能激起学生学习兴趣，帮助教师更顺畅地落实教学任务。表2.4，表2.5主要从古诗词编排数量、编排方式、练习设计和资料补充四个方面分析人教版小语教材古诗词的编排情况，具体如下：表2.4各学段古诗词数量学段古诗词数量课文总篇数古诗词占比第一学段15120＋17篇选文10.95%第二学段18128+32篇选文11.25%第三学段21105+35篇选文15.00%总计54353+84篇选文12.36%表2.5各学段古诗词课文编排学段编排方式练习资料补充第一学段主题单元认写字、读、背、古诗填空我知道第二学段主题单元背、默、说意思、谈感受、想注释、资料象画面、搜集诗歌（选做题）袋（1篇）主题单元、综合性学读、背、默、说意思、体会情第三学段习、专题单元感、想象画面、改写故事、搜注释、资料集诗歌（选做题）、与诗同行袋活动从表2.2我们可以看出，随着学段的提高，古诗词的篇数逐渐增多，占比也逐渐提高。第三学段古诗词占比最高，古诗词编排方式也更加多元化，包括主题单元、综合性学习、专题单元三种形式，但是综合性学习和专题单元中的文章并没统计在课文总篇数中。通过表2.3，我们不难得出各学段古诗文编排的差异：从编排方式看，第一、二学段的方式比较单一，都是主题单元的形式，第三学段加入综合性学习，其中六年级下册还增加了古诗词背诵专题；从练习设计看，随着学段的提高，练习的题型更复杂，题量更大、难度更高，而且第一学段练习以理解古诗大意为主，第二学段增加学生的审美感受，第三学段加入信息收集和创造性学习，锻炼学生多方面能力；从资料补充看，第一学段的古诗词没有注释，学生需要通过教师讲解、查阅课外资料来帮助理解，第二、三学段有注释和资料袋来辅助学生理解，拓展22\n杭州师范大学硕士学位论文学生课外视野。第一学段没有注释也带来了一定的问题，如《画》的作者颇有争议，一说王维，一说高鼎，没有注释导致这个问题更加模棱两可。（二）小学古诗词诵读的审美特性古诗词蕴含的丰富美育资源，不仅表现在文字语言的凝练朦胧美，还体现在古诗词诵读的抑扬顿挫，回环往复的声音里。古诗词诵读本身蕴含着丰富的审美资源：渊源流传的传承历史，积淀了汉民族独特的民族气质和文化风格；音韵铿锵的诵读方式赋予古诗词独特的音乐性，顿挫有致，韵味悠长；古诗词的声音和思想相辅相成，共同营造了朦胧迷人的意境美。1.民族性古诗词诵读是将我国无声的古典诗歌文本转化为有声语言的创作活动，因为古典诗歌和汉语语言的民族性，直接决定了古诗词诵读的民族特性。（1）古典诗歌的民族性古诗词是我国传统文化的瑰宝，具有浓厚、独特的民族审美特性。而教育者们精心挑选的小学古诗词更是诗词文化中的典型性作品，诗词凝练隽永的语言，音韵铿锵的节奏，留白想象的空间无不体现汉民族的整体风貌、人文情状、意识形态和历史实践。总体而言，小学古诗词的民族特性具体体现在结构、语言、内容和哲思四个方面。第一，结构：精美如棋。分行分步是古诗词形式方面的突出特点，虽历经文化融合、朝代更替，但古诗词的规整性和匀称性却一直承续下来。三言以下，五言、七言，直至词、曲的字数结构、平仄协韵都有定数，其中又以。小学古诗词以绝句为主，五言、七言绝句占到七成以上。基于小学生的学情，人教版小学语文教材中入选的古诗词更是经典中的经典，是每个时代古诗词巅峰的典范之作，格式皆非常严谨端庄，精美如棋。这种严谨端庄的结构美感使得散落在教材中的古诗词在众多不同的文学作品当中十分容易辨认。第二，语言：凝练简洁。韵律和谐、凝练留白是古诗词语言的重要特征，同时韵律也是有声语言（诵读）的突出特点，故在下文“（四）韵律美”一节详写，此不做赘述。23\n小学古诗词诵读的审美研究对比西方诗歌，我国古诗词的语言更加凝练，西方诗歌的字数往往几百，更像是一篇小短文分行而成。我国诗人则惜墨如金，即使情感如何炽烈也是点到即止，或留下空白供人想象，或重写炼字，用一个汉字隐匿自己汹涌的情感，如“春风又绿江南岸”，一个“绿”字盘活了整首诗，成了全诗当之无愧的“诗眼”。第三，内容：时代回音。我国古典诗歌一直在变化中发展，从诗经楚辞到唐诗宋词再到明清诗歌，每个时代都会赋予它那个时代特有的语词语音、典故风俗、社会风貌、意识形态等，经过层层淬炼，古典诗歌不断地演绎变化，不断地焕发新的勃勃生机。巴尔扎克说，小说是一个民族的秘辛。我国古典诗歌亦是如此，它反应了我国不同历史时期的社会生活、艺术创作、地理风光、历史文化、意识形态、道德人伦，它不仅是诗人的心声，更是时代的回音。就历史文化而言，正史可能会因为政治原因被粉饰，野史又过于演绎，让人如水中望月，雾中看花般不真切，文学作品却从另一个角度填补这个空缺，让后人得以在世事变迁后得以一窥当时社会的真实风貌。如“朱门酒肉臭，路有冻死骨”是诗人对平民悲惨生活的怜悯，对权贵酒池肉林的控诉。第四，哲思：诗人心声。小学古诗词内涵丰富，情感积极，饱含着诗人对人生、生活的种种思考。前人说诗歌言志传情，“言为心声”，可以说古诗词蕴含了无数先哲超群的智慧和深刻的人生体悟。对于小学生而言，透过诗歌媒介与诗人“对话”不仅能提高文化修养，增加生命体验，还能受到古典文化精髓的审美熏陶。如“桃花潭水深千尺，不及汪伦送我情”诗人用看到的景物来比喻与友人之间深厚的情谊，亲切自然，别有趣味；又如“月出惊山鸟，时鸣春涧中”诗人通过“月出”“鸟鸣”将静谧的夜晚写到了极致，至于其中的禅意，对于小学生而言并不需要深究。（2）语言的民族性。自秦始皇“书同文，车同轨”改革以来，我国各地区的书面文字基本实现一致化，且文字的流变发展也基本同步，所以阅读不同地区不同时代的书面作品没有障碍。但是“语同音”问题一直存在，以诵读为例，长期以来民间就有用各种不同的方言诵读古诗词的习惯，虽然不同地区的人们可以在不理解对方吟诵内容的情况下感受到他人诵读的感情倾向，但客观上影响了古诗词诵读的传承与发展。值得注意的是，“求同存异”、语言规范性是我国语言发展的趋势。现如今普通24\n杭州师范大学硕士学位论文话推广程度之高，直接决定了古诗词诵读的主流语言就是官方普通话，我国中小学基本采用普通话教学古诗词。看不到这一点，一味提倡复古和方言诵读古诗词，实际上失去了古诗词诵读的民族性根基，古诗词诵读的审美也就成了“镜中花，水中月”，望不可及。一个民族的语言折射了该民族的历史文化、社会生活、地理环境、成果积淀，我国汉民族共同语也不例外。汉语历经千年流变和发展，形成了独具特色的语言特性，主要体现在典雅美、含蓄美、包容美和质朴美。第一，语言的典雅美。《浙江省普通话水平测试教程》将普通话定义为“普通话是中华人民共和国的国家通用语言，它以北京语音为标准音，以北方话为基①础方言，以典范的现代白话文著作为语法规范”。普通话不等于北京话，“它以北京语音为标准音”是指北京语音系统，不包括北京奇怪的俚语、儿化音和语气词，如“鸡贼”（小气）、“炸了庙”（惊愕）、“唏溜儿”（不利落）、“末末了儿”（最后）等，所以普通话带点儿“京味儿”却没有那么浓厚的“京油子味儿”因而显得更加得体庄重；普通话不等于北方话，“以北方话为基础方言”意味着普通话的词汇主要来源于北方话，但不代表北方词汇一定都是普通话词汇，普通话对于北方的俚语俗语多有舍弃，而且以具有代表性的五四运动以来的白话文书面作品，而非以北京话或北方话的口语为语法标准，且也吸收了合乎语言规律的其他民族语言和外来词汇的可用范式。第二，语言的含蓄美。我国文学艺术作品往往追求题近旨远的深邃感，余音绕梁的醇厚感，语词精炼，却不晦晦涩，含义丰富，却不深奥。因而文本语言和有声语言多充溢着“言有尽，意无穷”，“意在言外”，“弦外之音”，诸如委婉拒绝、倾慕之情、有意贬抑等不用诉之于言词，只流露于字里行间即可。加之我国古典文学作品单音节词汇较多，文本篇幅往往较短，一个词往往就含有多层意思，包括字面意思和引申意思，正是“片言可以明百意，坐驰可以役万景”。第三，语言的包容美。汉民族共同语在流变的发展进程中，不断地推陈出新，吐故纳新，“取人之长，补己之短”。汉语的包容性是一种兼容并包，通灵达变的熔炼能力，对于外来语言的冲击，取其精华，去其糟粕，熔众长于一炉，又突出主体的个性，既不闭门造车，又不盲目从众，泯灭于共性之中。①浙江省语言文字工作委员会.浙江省普通话水平测试教程[M].浙江：浙江大学出版社.2012：1.25\n小学古诗词诵读的审美研究历史上，中国曾今分别从西域、印度、日本等引进过外来词描绘外域的事物，近代以来尤盛，大量外来词汇涌入中国，包括“电话”、“博士”、“商业”等人们耳熟能详的词汇，几乎一句话中就会出现一个以上的外来词汇，如“我是中华民族，专业是经济学”，“中华民族”就是近代梁启超最先从日本引进的词汇，“经济学”也是从日语中借来的词汇。第四，语言的质朴美。古代汉语多单音节词语，一个字往往就含有丰富的涵义，文学作品的字数不多却含义丰富，张颂教授称之为“反复咀嚼如含橄榄，愈嚼愈甘”，比喻贴切又陌生，清新自然。汉语词汇丰富，字形、词汇、语法、修辞，各种各样，任意组合，可以形成各种不同的风格。但是在种种风格中，质朴无疑是我国文学最大的特色之一。那些华而不实、辞藻堆砌起来的空洞而苍白作品终究退出历史的舞台，言之有物，清新自然的文风始终更胜一筹，成为我国主流文化圈的一大特色。可以说，质朴不仅是中华民族的性格，是一种民风，也是一种文风。“清水出芙蓉，天然去雕饰”便是自然质朴文风的真实写照。2.风格化古诗词诵读的风格化是融古诗词作品独特性、作者风格、诵读主体风格为一炉的过程。换句话说，古诗词诵读风格化的创造过程中，包括对古诗词文字语言作品独特性、作者整体风格的把握、诵读主体创造过程的把握。张颂教授提出美学层面的稳定而独特的表现就叫风格，同创作主体的人生阅历、个人体悟、审美意识、审美能力密不可分，他将诵读风格化喻为“神韵”。①据此，笔者认为诵读风格化可以理解为语言文字作品风格和诵读主体风格汇聚而成的有声语言风格。（1）创作主体的风格化：古诗词作品的独特性人教版小学教材中的古诗词往往具有较高的审美价值，达到了美学层面，这意味着这些作品都具有深厚的美学蕴藉。古诗词的审美蕴藉潜藏在诗词的字里行间，隐存于作者的遣词造句中，或信手拈来，出口成章，七步成诗，或反复推敲，苦吟数载，一吟泪双流。曾国藩说“脱谷为糠，其髓斯存，神之所谓也；山骞不②崩，惟石为镇，骨之谓也”。这句话的意思是稻谷脱去的皮是价值低劣的谷糠，①张颂.朗读美学[M].北京：中国传媒大学出版社.2010：31-32.②曾国藩.曾国藩冰鉴[M].江苏：江苏凤凰出版社.2015：2.26\n杭州师范大学硕士学位论文它的精华米却依然保留下来，类似人类的精神；山体滑坡却不山崩，因为山体的内里是坚硬的石头，类似人类的骨骼。而古诗词的精神和骨髓便是作者本人，包括他的三观、审美观念、人生阅历、性格情趣等，文字作品与作者本人的审美倾向、品性才学具有同一性，在他的作品中得以保留下来，进而形成了古诗词的独特性，也就是文字作品独树一帜的艺术风格。马克思主义哲学告诉我们既要观照事务的普遍性，又要把握事物的特殊性和具体性，要求我们具体问题具体分析，对待小学古诗词作品也不例外。纵观小学古诗词，入选作者的作品风格并不完全能体现该作者作品风格的主体特性。如“剑外忽传收蓟北，初闻涕泪满衣裳”是“诗圣”杜甫沉郁顿挫，胸怀家国的主体风格，但“留连戏蝶时时舞，自在娇莺恰恰啼”“两个黄鹂鸣翠柳，一行白鹭上青天”“好雨知时节，当春乃发生”也是他整体创作风格的一部分；“日出惊山鸟，时鸣春涧中”是王维诗中渗禅，空灵清远的主体风格，“遥知兄弟登高处，遍插茱萸少一人”不能不说也是他整体风格的具体表现之一。这些看似脱离主体风格的作品或是因作者情境际遇的变化而变化，或是作者不同阶段的精神风貌和价值追求的具体表现，但是这些文字作品也是诗人整体创作不可分割的重要组成部分。小学阶段的古诗词以唐宋古典诗歌为主，唐诗擅风神情韵，宋诗擅筋骨思理可以作为学习的参考（这里的唐诗和宋诗不单指朝代之别，是指两种不同体格性分的古诗词），但不能当作永恒不变的金科玉律，造成“只见森林，不见树木”窘状。（2）诵读主体的风格化：对古诗词作品的重构古诗词诵读是诵读主体基于文字作品的二次创作过程，诵读不止是词句拼音简单的拼凑，诗句意义的理解和作者思想情趣的全盘接纳，更是诵读主体作为创作主体基于作品审视，融入了自己审美倾向、情调意味的有声语言作品。在感官上来说，有声语言比文字作品更具优势，前者往往更具有表现力和直接性，可以带来更彻底、细腻、深刻的声音和情感冲击，高水准诵读更易于引起人们共鸣。所以说，古诗词诵读是对古诗词作品的重构，这“重构”包括作品独特性、作者风格和诵读主体的风格三合一。诵读主体的品性才学、审美观念直接影响了诵读作品的深度和广度，对于小学生诵读古诗词而言，诵读要求根据不同的学段、学生的学情的不同而不同，古诗词诵读的关键是带领学生步入古典诗歌的殿堂，一睹我国古诗词的灿烂辉煌，热爱古典诗歌，初步具备古诗词的审美意识和水平。作品解读和作者风格的把握是古诗词诵读的逻辑起点，诵读主体要正确判断作者27\n小学古诗词诵读的审美研究的整体风格和作品风格后，认定“这一篇”的具体风格，发现具体“这一篇”的突出性特征，再融入自己的审美意识，从而打上诵读主体创作风格的烙印。以六年级下册杜甫《江畔独步寻花》（六）为例，“黄四娘家花满蹊，千朵万朵压枝低。留连戏蝶时时舞，自在娇莺恰恰啼。”从作品风格看，全诗读起来轻松愉悦，朗朗上口，比较口语化；从作者看，此时的杜甫在饱受战争磨难之后，在成都草堂得以片刻喘息，时值春季，游性大发，独步寻花，途径黄四娘家，花开茂盛，便将所见美景随口吟诵出来；从诵读主体看，小学生能够把握全诗基本基调——喜悦，能将自己从诗歌从感受到的春意融融、勃勃生机化成情感带入诵读之中。“持其情志”可以为诗，但若立于更高要求，有声语言作品的成败，则系于诵读主体的才学修养。这首诗歌中，杜甫的这份喜悦并不是单薄的欢愉，这份愉悦的背后是他饱经磨难的种种遭遇，若学生对杜甫身世际遇稍有了解，知道这位诗人困顿一生却忧国忧民之心不改，其诗整体风格是沉郁顿挫，就能更好地体会这份喜悦之情委实来之不易，也可一窥杜甫的乐观心境。诵读主体对这首诗歌的把握会更加细微，这是一个漫长艰苦的过程，不能苛求。3.韵律美古典诗歌往往短小精炼，读来朗朗上口，令人口齿生香，回味无穷。究其原因，离不开古诗词的音韵和谐。（1）韵律——音乐美的重要来源我国汉语言，不论是一个字、一个词还是一篇文章，不论是单音节还是双音节，读起来皆抑扬顿挫，像一个个或俏皮、或端庄的音符，在纷繁复杂的乐谱上谱写无数美妙的音乐。前人说“吐字如珠”，很有些道理。中国人说话有乐感，古代的诗词曲更是可以谱曲来唱，这除了跟汉语言本身如音符般的特性有关外，古诗词的韵律也功不可没，或者说，古诗词的音乐美很大程度上跟它相关。有学者基于朗读的角度解读过韵律的涵义，认为韵律是汉语言文字“音声化”的重要特质，包括汉语言中的声韵流、语流音变、双声叠韵、音节疏密、韵脚排序、词语格局、平仄关联等矛盾事务趋于和谐统一的规律，同时从“音声化”要求来看，还包括抑扬顿挫、轻重缓急、吐字归音、运用共鸣等等。（2）韵律美的形式化意义英国美学家克莱夫・贝尔提出著名的美学命题“有意味的形式”。他认为有意味的形式是指作品中能够激发人们审美感情的色彩、线条、某种形式或形式间28\n杭州师范大学硕士学位论文的关系。韵律美作为古诗词的语言的重要形式同样具有不可忽视的意义。总体而言，韵律美的形式意义可以归为一下四点：首先，和谐的韵律使人收获一种美感。一般而言，韵律包括押韵、平仄、对仗：押韵的目的是为了声韵的和谐，同韵字在同一个位置重复就构成一种声音回环的美感；平仄相见就避免了一味平或一味仄的枯燥乏味，读起来抑扬顿挫，就像“大珠小珠落玉盘”般错落有致；对仗显得诗歌格局更加工整规则，更具形式美。人教版小学古诗以绝句为主，简单易懂，朗朗上口，易于记诵。但是有些优秀的古诗词对于平仄、对仗、押韵的要求并不会非常严格，如“清明时节雨纷纷，路上行人欲断魂。借问酒家何处有，牧童遥指杏花村”只有第二句“魂”和第四句“村”是押韵的；又如众人耳熟能详的“春眠不觉晓，处处闻啼鸟。夜来风雨声，花落知多少”第一二四句“晓”“鸟”“少”的韵母是“iao”“ao”，虽不完全一样，但算是同韵字，押韵后同样和谐。其次，韵律感是语感的重要组成部分。《现代汉语词典》（第6版）说“语①感”是指言语交流中的人对词语表达的直觉感受和判断。将概念定位在“感受”“判断”上，没有具体限定，泛泛空洞。笔者认为“感之于外，受之于内”即是“感受”，社会人对语言文字肯定有或相似或相悖的感觉，但是外界语言文字的刺激究竟能引起人何种感受、判断是与人的感觉器官的敏锐程度、经验积累的厚度、语言文字的修养程度息息相关的。换句话说，古诗词鉴赏水平与个人的古诗词文化修养相关，而韵律则是古诗词修养的重要部分，也是古诗词语感的重要组成部分。再次，韵律感与诵读紧密相关。诵读中的许多问题都与韵律感有密切关系，如平声长，仄声短，元音开口程度不同影响发音的响亮程度，韵脚的调配是古诗词意境的重要影响因素等。如“昼出耕田夜绩麻，村庄儿女各当家。童孙未解供耕织，也傍桑音学种瓜”耕织劳作，清新质朴，儿童憨态，意趣横生。韵脚“麻”“家”“瓜”，开口洪音，给人以响亮通畅的感觉。如果将诗句改成“昼出耕田夜织布”“村庄儿女皆劳作”“也傍桑音学种豆”，那诗境就毫无美感了。最后，韵律美符合我国现代人的审美观点。自《诗经》后，古诗词几乎没有不押韵的，到唐朝更是形成了成熟的格律诗，引领一代风骚。我们的语感对古诗①中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典（第6版）[M].北京：商务印书馆.2012：1590.29\n小学古诗词诵读的审美研究词的韵律有特殊的敏感，古诗词有没有韵，一看一读就能知道，这与我们日常生活学习中积累了大量的古诗词的语言特点、表达方式有关。我们往往对中国诗歌的思维、表达形式格外钟爱，认为西方诗歌过于冗长啰嗦，情感宣泄太赤裸，这也与古诗词同我们的历史文化、生活阅历、审美趣味相通不无关系。（3）韵律美的流变性韵律不会一成不变的，它会随着时代、社会、语言的发展而变化。整体说，古代韵律美经历自发状态——自觉状态，不断走向明朗化、清晰化、精美化，直至五四运动以来，受西方文化影响，我国诗歌文化也发生了颠覆性变化，人们不再严格要求诗歌的韵律规则，在“我手写我口”的提倡下，直率奔放的现代诗歌更受大众的欢迎。由于时代变迁，古今语言、语音都发生了很大的变化，直接造成的结果便是学生诵读某些古诗词时，常常觉得它们的韵并不和谐。如“远上寒山石径斜，白云深处有人家。停车坐爱枫林晚，霜叶红于二月花”中“斜”和“家”“花”并不押韵，但王力教授提出唐代“斜”的读音其实是“siá”，和现在上海话“斜”的读音一样，所以“斜”和“家”“花”在古代是同韵字。人教版小学语文教材老版将斜读作xiá，现代汉语中“斜”并没有这个读音，但2001版教材中“斜”改回xié。笔者认为，了解古今读音差别是为了我们更好地理解古诗，不至于误解古人作诗没有押韵。但诵读古诗时还是应当采用今音，虽然韵律美会受到一定的影响。古音距离现代人们已经太远，而且何时何地何人操何种方言诵读古诗，现在已经很难考证。所以我们既要重视韵律美，又不能被它牵着鼻子走，做了韵律的奴隶，而要将韵律为我们所用，不必拘泥于古音韵的窠臼。4.意境美意境是中国文学中一个独特别致的美学词汇，是中国文化史上最中心且最具世界性贡献的创造。意境多用来形容艺术作品审美高度，包括评价古诗词审美造诣高低，其使用历史堪称悠久。古往今来众多文人学者对意境的评述中，影响最大的莫过于王国维的《人间词话》，他将“境界”作为自己理论体系的核心和评价词的标准，认为只有表现出真景物，真感情才能称之为有境界，他在书中曾不无得意地评价沧浪兴趣说，阮亭神韵说皆不若自己拈出“境界”二字更贴近诗歌30\n杭州师范大学硕士学位论文①的本质，后人对“意境”的看法和观点多承继他的理论。（1）解读意境宗白华先生形容“意境”是“情”和“景”（意象）的结晶，是客观景物和②主观情感的交融互渗形成的和谐统一的灵境，并提出艺术的境界主美的说法；张颂教授根据朗读美学研究的角度，提出意境是一种主观、非自然的人为艺术创造，还从时间和空间两个维度重新审视意境，视角独特，发人深省。从时间维度看，时间长短会由于人的主观情感造成或快或慢的主观感觉从而产生时间意境的美感；从空间维度看，空间会因为“我”的存在和感知而分成历史空间、当下空间、未来空间，当下空间又分为眼前空间、想象空间和虚拟空间，诗歌中交错转换的空间产生空间意境的美感，综合起来看，时空的和谐统一、交汇运动造成了③意境美。根据上述两位先生的观点，意境是一种人为的艺术创造，化实景为虚境，实景多是作者目之所及的山川草木、自然造化，也就是常说的“意象”，正是这些巧妙和谐的“意象”让作者的情思得以具象化。借助意象载体，诗歌看似朦胧模糊的倾诉却比直抒胸臆更意味深长，耐人深思。（2）常见意象和意境意境和意象相辅相成，和谐统一。若说意境是诗人建构的异彩纷呈的虚拟世界，那意象就是虚拟世界的建造材料，意象是构成意境的基本要素，是作者抒情造境的载体。因此，在古诗词教学中，引领学生领悟古诗词的意象，积累常用的意象，对于进入古诗词的意境，品味古诗词意蕴具有十分重要的意义。教师有必要在教授古诗词时给学生讲解意象的基本知识，这些意象本身就具有极高的文化内涵和审美价值，学生只有知其然，知其所以然才能更好地理解古诗词，体悟诗人的感情，奠定古诗词扎实的学习基础。意象是古诗词鉴赏的入门之径，随着时间的流逝，诗词中一些常见的意象逐渐有了稳定的涵义和感情色彩，诗人往往用这些固定的意象表达相似或相同的情感，营造类似的意境。以人教版小学语文教材为例，经过统计，部分典型题材的古诗词中常见意象和表现的意境可归纳如下：①王国维.人间词话[M].北京：中华书局.2014：19.②宗白华.艺境[M].北京：商务印书馆.2011：182-185.③张颂.朗读美学[M].北京：中国传媒大学出版社.2010：40-42.31\n小学古诗词诵读的审美研究表2.6常见意象和意境题材意境意象儿童、牧童、黄牛、鸣蝉、纸鸢、篱落、菜花、鸡豚、蚕桑、耕田园童趣自然恬淡田、绩麻、耕织、桑阴、种瓜、箬笠、蓑衣、渔舟、莲蓬、茅、稻花、丰年、促织（蟋蟀）羁旅乡愁寂寥悲凉明月、梧叶、客、秋风、家书、乡心、故园、故乡、九月九日边塞行旅征人愁怨榆关、千帐、风、雪、山、水、军官赠别离情别恨舟、船、歌声、孤帆、远影、柳、酒、阳关、雨、江、山、青青（芳草）人格品性高洁傲岸石灰、竹、冰心、菊春：明丽春：花、草、莺／黄鹂、杨柳／翠柳、东风、春风、蝶；夏：荷、写景状物秋：悲凉子规；秋：菊、枫、霜叶、秋风、梧叶、孤村、落日、残霞、轻烟、寒鸦、飞鸿；冬：橙黄橘绿传统文化／九月九日（重阳）、茱萸、乞巧、七夕、牛郎子女、嫦娥、纸鸢积累古诗词意象的固定意义有助于学生学习古诗词，理解诗境，有利于他们判断和把握古诗词的情感基调。值得指出的是意象的涵义稳定却非固定不变。例如四年级下《乡村四月》“子规声里雨如烟”，子规又叫杜鹃、布谷，春暮夏初，昼夜啼鸣，凄厉哀婉，如果学生按子规常规释义理解成悲凉催归之意，就远离题旨。这里的“子规声”并非指子规带血，杜鹃啼归。联系题目和全诗可知，诗人主要是描绘了一幅乡村农民繁忙务农的场景图，“子规声”应是乡村春季常见的普通春景之一，为了营造了一种朦胧湿润的意境。所以，我们要灵活运用和理解意象涵义，不能囿于陈规，照本宣科，否则只能陷入只见树木，不见森林的泥淖。32\n杭州师范大学硕士学位论文三、小学古诗词诵读的审美缺失古诗词是一种凝练的语言艺术，短短数十字，经诗人润色便创造出一个个吐纳珠玉的瑰丽时空；诵读则是经历史和经验证实的最传统最有效的古诗词学习方式，学生在抑扬顿、轻重缓急、回环往复的诵读声中更容易唤醒潜藏于自己心中的审美直觉和高尚意趣。古诗词对于小学生而言是最好的古典文学启蒙教材，对于他们形成良好的古典文化素养，发展古诗词审美能力都意义重大。语文教学中，教师往往需要在一节课至少完成一首古诗的教学目标，这么短的时间内面对基础薄弱的小学生，教学很难实现古诗词智育和美育的平衡，而古诗词审美教育往往泯灭在古诗词“智育”教学里，留给古诗词诵读以感受古诗词的时间更是少得可怜。笔者通过现状调查和教师访谈，梳理出古诗词诵读中审美教育缺失的具体表现，并试着探讨问题的原因。（一）现状调查笔者通过问卷调查、师生访谈、文献阅读和课堂观察等方式了解小学古诗词诵读教学的现状，以前两者为主，后两者作为补充。下文具体论述问卷调查和教师访谈两种方式的具体开展情况和调查结果。1.问卷调查（1）问卷设计本次调查问卷通过问卷星网络平台设计、发放、回收、分析，问卷（详见附录）内容大致分为三部分：第一部分：第1题，是教师执教年段调查。按照义务教育语文课程标准分为三个学段，即第一学段（一二年级）、第二学段（三四年级）和第三学段（五六年级）。第二部分：第2-7题，共6题。设题目的是调查教师对古诗词诵读审美的认识和态度。主要内容如下：课标对古诗词诵读教学的要求；古诗词学习最主要的目的；古诗词诵读教学的目的；是否阅读古诗词诵读著作；古诗词诵读是否提升审美情趣；是否有必要33\n小学古诗词诵读的审美研究加强古诗词诵读的审美教育。第三部分：第8-18，共11题。设题目的是调查教师教学古诗词的具体实施过程。主要内容如下：是否经常示范诵读；若不是，原因；是否欣赏加入吟诵调的吟诵；利用多媒体设备协助古诗词诵读教学；是否使用诵读符号；课堂教学，古诗词诵读时间；课外古诗词诵读指导；定期举行古诗词诵读活动；古诗词诵读的评价标准；古诗词学习效果评价的侧重点；家长是否参与诵读古诗词评价。为便于数据统计和结论分析，同类型的问题安排在一起；考虑到教师的答题时间和难度，题型除单选题外，只有一道排序题，共计16题。（2）发放对象和数量本次问卷调查对象面向小学语文教师，采用不记名方式，共回收有效问卷131份，数据来源以笔者毕业实习单位——杭州崇文实验学校为主，同时借助问卷星微信链接转发回收其他小学语文教师43份问卷。各学段具体样本分布特征见下表。表2.1各学段样本数量样本类别份数占比第一学段4534.35%第二学段4131.30%第三学段4534.35%（3）调查结果分析问卷调查数据从三个方面展开分析，即教师对古诗词教学的认识，教师对古诗词诵读的认识以及教师古诗词诵读教学实施过程。调查结果的分析表格根据问卷星问卷分析结果设计，具体如下：第一，教师对古诗词教学的认识。教师对古诗词教学的认识直接影响他们对古诗词诵读的认识和态度。如果教师更关注古诗词的知识教学和思想教育，就往往更重视教授法，在分析讲解处花更多的时间和精力，这是目前常见的古诗词教学模式；相反，如果教师更关注古诗词教学的审美教育方面，那将会花更多的时间带领学生从不同的角度鉴赏古诗词的美，作为古诗词鉴赏最重要的途径——诵读所占的时间和精力自然更多。语文课程标准是教师开展教学工作的依据，2011年课标竭力提倡古诗词诵34\n杭州师范大学硕士学位论文读。遗憾的是，表2.2显示依然有超过二成教师对课标的古诗词教学要求不甚清晰。从表2.2还可以看出，大半教师将古诗词学习最主要的目的着眼于客体——古诗词本身，其中一半以上教师认为最主要目的是传承优秀传统文化；另小半教师将目的落脚在学习主体——学生身上，其中13.74%教师认为古诗词学习的最主要的目的是提高学生的审美情趣。表2.2对古诗词的认识项目选项份数占比完全符合2317.56%2.您了解课标对小学比较符合8161.83%各学段古诗词教学的不太符合2418.32%要求不符合32.29%传承优秀传统文6851.91%3.您认为古诗词学习化最主要的目的是提高学生语文素4232.06%养提高审美情趣1813.74%应付考试32.29%第二，教师对古诗词诵读的认识。这部分涉及四道问题，其中第五道是排序题（见表2.3）调查教师对古诗词诵读教学目的的定位。从表2.3看出，处于诵读教学关注点第一位，占比最高的是“背诵积累”，其余依次是“体会情感”、“理解大意”和“提高审美情趣”。大多数教师认为“提高审美情趣”处于关注点第四位，为最末。结合表2.4第六题结论，我们可以看出几乎所有教师都意识到古诗词诵读教学对于提高学生审美能力的重大作用，但显然，古诗词诵读审美的重要性并没有在他们的教育教学中体现出来。由表2.4还可看出，虽然96%以上的教师都认为应该加强古诗词诵读教学，而且几乎所有的教师都认为古诗词诵读对学生审美能力的培养有帮助，然而三分之一以上的教师并没有关注古诗词诵读方面的知识。换句话说，实际上教师并不关注诵读知识，教师这部分的知识比较贫乏，得不到补充，这直接影响教师自身的古诗词诵读水平和古诗词诵读驾驭能力。从中可以推测教师依然更重视古诗词文字语言的教授，古诗词诵读处于附庸地位。这种选择基本符合排序题中“提高审美情趣”居末的情况。35\n小学古诗词诵读的审美研究表2.3古诗词诵读教学的关注点项目选项第一位第二位第三位第四位份数占比份数占比份数占比份数占比5.您认为古诗体会感情3425.95%4535.43%2822.22%2217.46%词诵读教学的理解大意3325.19%5039.37%4031.75%64.76%关注点由强到背诵积累3627.48%2519.69%4233.33%2318.25%弱依次是提高审美2821.37%75.51%1612.7%7559.52%情趣表2.4对古诗词诵读的认识项目选项份数占比4.您平时关注古诗词完全符合118.4%诵读教学或者相关理比较符合7355.73%论著作不太符合4433.59%不符合32.29%6.您认为古诗词诵读完全符合7053.44%对提高学生的审美情比较符合6045.8%趣有帮助不太符合10.76%不符合00%7.您认为古诗词教学完全符合8363.36%中，有必要加强诵读教比较符合4433.59%学不太符合43.05%不符合00%第三，古诗词诵读教学的实施过程。古诗词诵读的审美教育毕竟要落实到具体的古诗词诵读教学课堂中，所以我们必须基于古诗词诵读教学的实际情况审视教学过程中审美教育的具体实现。古诗词诵读实施过程会涉及古诗词诵读的很多方面，笔者从中选取三个具有代表性的分析角度，依次为古诗词诵读方法与技巧，古诗词诵读时间和古诗词诵读等三个方面。首先，古诗词诵读方法和技巧。古人说“授之以鱼，不如授之以渔”古诗词诵读有一定的方法和技巧，学生掌握这些规则就可以迁移使用。由表2.5可以看出，大部分教师会选择自己示范诵读古诗词，但还有少部分不会选择示范诵读，原因几乎都是自己诵读能力不足（从表2.4第四题可以推测与教师自身知识充电相关）。相对于诵读古诗词，选择吟诵古诗词的教师数量要少得多，由于目前诵36\n杭州师范大学硕士学位论文读涵义的不明确，第十题后加上“平仄、韵律”的解释。此外，绝大多数教师会选择多媒体设备协助古诗词诵读教学。表2.5诵读教学过程项目选项份数占比完全符合7154.2%8.您在教学古诗词时，比较符合5038.17%会经常示范诵读不太符合96.87%不符合10.76%用录音示范读110%9.如果您不选择示范自己读得不标准660%诵读，原因是？请同学示范读00%其他330%10.您在教学古诗词完全符合2619.85%时，会选择示范吟诵古比较符合7355.73%诗词或播放古诗词吟不太符合2922.14%诵的录像（包括关注平不符合32.29%仄、韵律）11.您在教学古诗词完全符合5239.69%时，会经常利用多媒体比较符合7658.02%设备(图画，录像，音不太符合32.29%乐)协助诵读教学不符合00%其次，古诗词诵读时间。由表2.6可得，课堂古诗词教学中，一半以上教师的诵读时间是10分钟以内，诵读大于15分钟的教师12人，小学大部分古诗词都是短小精练的绝句，诵读一首绝句时间大致是30秒，10分钟可以诵读至少20遍。此外，八成以上教师会在课外给予学生诵读指导，七成以上教师所在班级或学校会定期举行古诗词诵读活动。表2.6诵读时间项目选项份数占比12.您在教学古诗词少于5分钟10.76%时，留给学生诵读的时5～10分钟7758.78%间大约是？10～15分钟4131.3%大于15分钟129.16%37\n小学古诗词诵读的审美研究表2.6诵读时间（续）13.您经常引导学生阅完全符合4635.11%读课外古诗词并给予比较符合6348.09%诵读指导不太符合2216.79%不符合00%14.您的班级或学校定完全符合2317.56%期举行诵读古诗词的比较符合7355.73%活动不太符合3526.72%不符合00%最后，古诗词诵读评价。从表2.7可以看出，六成以上教师认为学生古诗词诵读的要求随学段的变化而变化，还有三成以上教师认为古诗词诵读要声情并茂。另外，半数以上教师对学生古诗词学习效果的评价落脚在“背诵积累”，其余依次是“感情体会”“诗意理解”和“诵读水准”，这与第五题“您认为古诗词诵读教学的关注点由强到弱依次是”得到的结论大体一致。表2.7诵读评价项目选项份数占比读准字音10.76%15.您对学生诵读古诗读通诗句43.05%词的要求是什么？声情并茂4232.06%看学段而定8464.12%16.您认为对小学古诗诗意理解1813.74%词学习效果的检测应感情体会3526.72%侧重于哪个方面？背诵积累6751.15%诵读水准118.4%2.教师访谈2017年10月10日，笔者利用崇文实验学校实习的机会，就小学古诗词诵读审美的问题请教了特级教师何老师。访谈时间不长，却让笔者进一步了解了一线优秀教师对古诗词诵读审美的态度和观点。（1）访谈内容本次访谈时间持续约20分钟，由于时间限制，笔者主要围绕古诗词审美、古诗词诵读审美教学的落实、古诗词诵读审美话教育与教师自身文化素养的关系和诵读概念认识四个方面形成了五个问题。具体内容如下：38\n杭州师范大学硕士学位论文问题1:您认为古诗词审美体现在哪些地方？回答：从古诗文角度看，是一种情趣，我们对古典文化的感悟也是一种审美，当我们读到一首古诗，我觉得这有一种古典的味道，很美，这也是一种审美。问题2:您认为基于古诗词诵读教学，审美素质的培养如何落实？不让人觉得虚而不实。回答：我不认为审美能力的培养可以直接落实到每一篇的诵读中，这需要日积月累的感受。比如我在讲王维《山居秋瞑》的时候，读着读着，觉得这个意境很美，你感觉美在哪里？那孩子就会说，看，山谷当中鸟鸣声这种静谧的感觉就是一种美。我们点到了就好，等到我们读了大量的古诗后，有了一定的积累，感受到了这种美，那样的意境，时间长了，孩子们对语言中的美就具备了一定的欣赏能力。并不一定基于哪篇文章，用哪种措施去落实审美，这样很难。当我们读着读着大量的古诗，有的孩子能够形成审美情趣，但是有的孩子可能领悟不到，审美能力的提升微乎其微，权当做了古诗词积累。问题3:您认为作为语文教师可以做些什么，来帮助学生通过古诗词诵读更好地形成审美情趣呢？回答：嗯，这不是我诵读古诗词的主要目标。我在诵读古诗的时候，我认为我与孩子们共同制定的目标是积累，感受中华文化，关于审美情趣可能只是我们在感受的过程中逐渐形成的。我们可以把教学目标测定为一条，两条，三条，第一个，我认为是感受中华文化；第二个是积累，因为只有积累了才能内化将来才能运用；第三个是体会意境和情感的过程中培养了孩子的审美情趣和能力。哪一个更重要呢？根据顺序可能是第一个，但我认为最终在这个过程中会逐渐形成审美。问题4:古诗词诵读审美的观点与教师的个人修养，观念有关吗？回答：我觉得观念很重要，看你本身怎么理解这事儿。问题5:部编教材增加古诗词，教师是否需要提升自己这方面的修养？回答：作为一个语文老师，他要有本体性知识，就是你原来具备的这些语文方面的知识，其中有一块本体知识就是传统文化啊，教师要有一定的积淀，如果没有，教师在教学的过程中难免会捉襟见肘。问题6:您认为吟诵和诵读时两个不同的事物吗？回答：为什么你认为吟诵和诵读是不同的呢？吟诵一定要有各种调子吗？我们可不可以广义理解，吟诵就是有感情地诵读。如果狭义地理解吟诵，根据古代的调子吟诵，那现在有多少人会这么做呢？当然了，这就要看人如何定义吟诵了。我不穷究这种事情。如果按狭39\n小学古诗词诵读的审美研究义的理解，我自己的教学过程中，现在大部分教学中，孩子们就是诵读古诗词了，因为我们本身就不知道这样的吟诵调子对不对，而且只有一小部分人能够吟诵，大部分人只是诵读，那我们为什么不选用诵读呢？（2）访谈结果分析何老师的观点从某种程度上反映了一线教师对小学古诗词诵读审美的观点和态度。我们不妨基于问题角度进一步分析本次访谈结果。首先，何老师对诵读涵义的回答，让我们意识到她对诵读的理解非常灵活，与意义理解相比，更注重古诗词诵读的可操作性和实际应用价值，而且不提倡通过吟诵调方式诵读。其次，何老师对古诗词审美的认识是一种“古典情趣”，这种认识一是模糊，二是倾向古诗词文字语言的审美。从第二、三问题的回答可以推测这种认识可能与古诗词诵读审美教育并非教学主要目标有关，也可能与教师自身文化素质有关，毕竟不是所有教师都擅长古典文化领域，这部分的缺失也会大大削弱教师古诗词课堂教学的驾驭能力。最后，关于古诗词诵读审美的落实，何老师并没有直接回答，她认为古诗词诵读培养学生审美素质是一个长期的过程，需要大量的古诗词积累感悟，学生才能在丰厚的积淀中感受古诗词的美。某种程度上，规避了诵读方法和技巧的具体解说。（二）问题梳理基于问卷调查结果和师生访谈等调查途径，笔者认为当前小学古诗词诵读的审美现状主要表现在诵读时间不足，诵读技巧和方法缺失以及诵读评价体系不健全三点。1.诵读时间不足小学生古诗词诵读时间少可以从古诗词课堂教学，语文早读课，诵读活动这三个角度展开讨论。（1）课堂古诗词教学小学教材里收录的古诗词占比低，相应地课堂教学时间也少。以人教版教材为例，语文教材共收录53首古诗词，除一年级上2首，四年级下6首，五年级下3首，六年级下10首，其余各册均4首。每学期学习约学习4首古诗，根据40\n杭州师范大学硕士学位论文表2.6，一节课10分钟用于古诗词诵读，一学期课堂教学中共计40分钟古诗词诵读时间。这段时间里还包括自由读、齐读、个人读等形式，学生诵读得到教师个别指导的时间更是少得可怜。课堂古诗词诵读教学是学生诵读古诗词最重要最宝贵的时间，只有保证充足的诵读时间，才能进一步奢谈学生古诗词诵读审美能力的提升。（2）语文早读课教师安排学生早读课诵读古诗词的情况一般有两种：一是新课预习，旧课复习；二是部分学校安排经典诵读，以崇文实验学校为例，每次语文早读课有10分钟的经典诵读时间（主要是诵读古诗词）。每学期约4首古诗词的早读诵读时间非常少，如果学校或教师没有安排其他古诗词诵读任务，学生很难潜移默化中感受古典诗歌诵读的魅力。（3）诵读活动近年来，由于经典诵读升温，学校和教师越来越重视国学经典诵读和古诗词诵读，学校往往一学期或一年举行一次古诗词诵读比赛或演出，学生自信大胆地展示诵读成果，激励学生学好古诗词诵读。但是参与比赛和演出的同学毕竟是少数，演出时间和训练时间也有限，现实情况是往往活动结束，诵读就结束了，学生的古诗词诵读兴趣势必受到影响。马克思主义哲学告诉我们，量变是质变的基础和前提，没有量的积累很难突破质的变化。总之，只有保障充足的古诗词诵读时间，学生才能在反复的诵读声中养成良好的诵读习惯，提高古诗词诵读能力和审美趣味。2.诵读方法和技巧缺失（1）古诗词诵读教学方法单一教学方法在古诗诵读教学中起关键性作用，好的方法会让古诗词诵读教学事半功倍。现实教学中，古诗词教学已经模式化，而且以教师讲解分析为主，诵读处于附庸地位，更谈不上关注研究诵读教学方法。从表2-5可以看出，大部分教师会选择吟诵古诗词的方法，但是根据笔者的课堂观察，教师理解的吟诵与《我爱吟诵》徐健顺教授的吟诵方式不同，不含吟诵调，对押韵、平仄也没有要求，读来没有那么夸张。（2）古诗词诵读技巧缺失古诗词诵读有一定的规律可循，如平仄、押韵、对仗节奏、甚至约定俗成的41\n小学古诗词诵读的审美研究一套诵读符号，掌握这些规则能帮助我们将古诗词读得更有感情和感染力。遗憾地是，很多教师并没有给学生讲解这方面的知识和技巧，反而安排大量教学实践讲解诗词大意和诗人情感。实际上，学生借助注释和词典可以大致了解诗词意思和诗人情感，教师应该利用宝贵的课堂时间带领学生通过反复诵读体验诗词的语言美，意境美和韵律美。“授之以鱼，不如授之以渔”，相比每首古诗大意和情感易变难以捕捉的特点，古诗词诵读技巧运用却能够举一反三，触类旁通，所以适当的技巧点拨有利于提高学生诗词学习的自信心和鉴赏能力。3.诵读评价体系不健全（1）评价方式单一学校教育中，教师评价学生的古诗词诵读情况，往往采取简单的言语评价和背诵抽查两种方式。言语评价，多是“真好”、“不错”、“字都念准了”、“读得有感情”等，这些评价可以给予学生一定的学习反馈，但比较笼统且零散，对提高学生诵读能力影响有限；抽查背诵是一种检查学生古诗词诵读效果简单又可行性强的常用方法，但背诵积累只是古诗词诵读的一方面，而且教师检查背诵时，往往只关注学生背诵的正确率，忽视学生诵读的情感、节奏，这种强调结果忽视过程的诵读反馈既片面又枯燥，学生极容易失去诵读兴趣。（2）评价主体片面现行古诗词诵读的评价主体以教师为主，评价主体单一，与学生成长息息相关的学生本人、同伴和家长并没有被纳入评价体系。新课标强调评价主体多元化，要尊重学生学习的主体地位，促进学生自我评价和反思，同时同伴和家长也应该积极参与学生古诗词诵读评价，给予小学生古诗词诵读更多的关注和重视。（三）原因分析1.教师对古诗词诵读的重视不足当今学校和教师对古诗词诵读重视程度的下降与古今文化背景和教育制度是分不开的。首先，古诗词诵读在现代社会地位下降是不争的事实，封建社会科举是文人学子实现人生理想和政治抱负的唯一途径，科举要考的儒学经典深受古人追捧。对于文言文，诵读是最有效的读书方式，所以古人花费大量时间诵读文言文感悟思想，体会情感；其次，古代教育科目简单，偏向于文科，多靠读、背、写，现代教育采用分科课程，课程数目增多，小学一般安排语数外主科和科音美42\n杭州师范大学硕士学位论文体等副科目，教师和学生时间极大分流，真正运用到语文学习上的精力大大减少，分到古诗词诵读教学的时间就更少了。教师对古诗词诵读教学重视不足的直接原因有二：一是小学教材中古诗词数量少，占比低，分布零散不易控制，专门安排古诗词诵读教学的时间更少，这与诵读古诗词实际需要大量时间和精力矛盾；二是古诗词诵读的考试占比极低，且以默写为主，所以教师经常把诵读简单视作背诵，要求学生会背会写，至于诵读古诗词陶冶性情，提升审美能力只能屈就其次。教师对古诗词诵读认识不足直接导致诵读教学缺乏细致的准备、指导、监控和反馈。教师在古诗词诵读教学中，随意性较大，如语文早读古诗词，教师在学生诵读前缺乏诵读要求，诵读过程中缺乏诵读指导和监控，对于诵读效果的检查则往往停留在默写和背诵上，学生诵读能力和古诗词的审美鉴赏能力无法得到进一步发展。小学生处于记忆的黄金时期，理解能力较弱，但放任古诗词像垃圾一样堆砌在学生记忆中，形式化的诵读走过场一样拂过无痕，不能在小学生心理留下任何痕迹，他们的古诗词积淀和诵读习惯如何培养。从表2.6可以看出，90%以上的教师都认为古诗词诵读有利于提升审美能力，需要加强诵读教学，但是半数教师依然将提升审美能力作为古诗词诵读关注点的最后一位，他们更关注古诗词诵读教学对于承续传统文化，背诵积累和体验情感的作用。所以，教师虽然开始意识到古诗词诵读的审美价值，但重要性依然不高，教学中对这方面并没有格外关注。2.教师自身古诗词诵读素养不够韩愈说“师者，传道授业解惑也”，如果教师自己对古诗词诵读一知半解，略懂一些，如何给学生授业解惑？学生自然只能雾里看花，水中捞月，无法进入古典诗歌容纳天地人生的丰富世界。很多教师的古诗词教学都遵循讲－读－背－默的固定步骤，这是一种成熟稳定的教学模式，但当这种教学模式成为语文教师的定势思维，就不免掉入形式化、工具性的窠臼。究其原因，很大程度上是语文教师自身的诗词诵读积淀不够，浅薄的底子无法驾驭品类繁胜的诗词诵读教学。教师自身古诗词素养的缺失可能体现以下三个方面：一是量的积累不足，一名合格的语文教师掌握的知识领域原本就多，往往不可兼顾，古典文学修养更是许多语文教师的软肋，更不用说古诗词诵读一类的细分领域，由表2.4可以看出三分之一以上的教师平时不太关注这方面的知识，只有8.4%教师选择“完全符43\n小学古诗词诵读的审美研究合”，意味着他们有意识学习这方面的知识，提升自己古诗词诵读修养；二是质，“问渠哪得清如许，唯有源头活水来”，虽然小学古诗词并不要求教授诗词格律，但如果教师自己不懂古诗词格律，不了解古诗词历史，传承，不知道古诗词诵读的技巧和方法，那古诗词诵读课堂只是干巴巴移植教参内容，无法融会贯通，课堂就真的成了“简简单单教语文”，毫无丰富美感可言；三是缺乏古诗词诵读教学的深入思考，语文教师的魅力在于他独立的思考，教师对古典文学，诗词文化，诵读传承有了更深刻的洞悉和见解，并把这种洞悉和见解教授给学生，不能对参考书上的观点和教材中的字词照本宣科，而要带领学生读出自己独特的审美感受和体验，成就一堂生机勃勃，充满生命力的“活生生”课堂。只有教师内心积淀了深厚的文化修养和文学底蕴才有教学的温度、广度和深度，只有教师具备了丰厚的诗词涵养，才能将宇宙之大、江湖之远悉数容纳在三尺讲台，才能在课堂古诗词诵读教学中肆意挥洒，左右逢源，驾轻就熟，带领学生在涵泳研磨中领略焕发出生命独特感受的审美体验。3.古诗词诵读和现实生活差异大（1）古诗词内容与现实生活差异大艺术来源于生活，古诗词也不例外，它的内容都源于当时诗人所处的时代和社会环境，与古人的衣食住行，悲欢离合息息相关。现代社会已经发生翻天覆地的变化，人们的所处的语言环境，所形成的价值观，人生观和审美情趣都迥然相异。古诗词的内容与小学生已知世界相差较大，加上他们人生经验不足，相关知识储备缺乏，对教师理性分析思维接受能力差，自然很难与诗人情感产生共鸣，反而产生学习古诗词的畏难情绪。人教版教材选取了大量有关田园童趣的古诗，一方面因为这些意境优美，情感自然真切，年龄贴近小学生的古诗有利于学生理解内化，更重要的是交给小学生一种常识，告诉他们这类古诗词的典型性和鉴赏方式。小学生也许知道城市和农村的异同，但是诗人笔下的田园杂兴，牧童晚笛，耕织劳作和现实情况大不相同。当时交通不便利，很多人生活在乡下，也许终其一生也没有机会远离故土，更不乏大量文人隐士隐居田野，过着自给自足的悠闲生活，然而现代社会大多数农村并没有那般美好，由于工商业的发展，城市生活的便利快捷远胜农村。《文心･诗》就曾借枚叔之口说，读古人的书要关注他们身处的时代，否则即使古人44\n杭州师范大学硕士学位论文①原本并未说谎，读者也会一不小心就成了时代的错误者呢。所以，小学生想要理解古人笔下“悠然见南山”的田园风光和闲适心境，就需要了解田园诗特殊的时代背景和诗人身世。（2）诵读方式与现实生活差异大现时讲究短平快的高效率快节奏生活，而古诗词诵读是一种慢节奏享受型的读书和消遣方式。古诗词诵读讲究平仄，押韵，节奏，在抑扬顿挫、轻重缓急、跌宕起伏、回环往复中细细玩味古诗词的语言美，意境美。诵读古诗词的时间明显延长，尤其古诗词诵读作用见效慢，非一朝一夕显现，教师、学生和家长都不愿意在诵读诗歌上耗费大量时间，古诗词诵读也沦为形式主义，走过场，起不了作用还浪费时间。诵读不仅是古代人们学习知识的重要手段，也是他们人情交际，抒发情志不可或缺的方式。如“李白乘舟将欲行，忽闻岸上踏歌声”，友人和诗人互相高歌诵诗，诗人即将远行，友人吟唱诗歌为他践行，诗人感念友人情深，信手拈来“桃花潭水深千尺”，调绝千古。①叶圣陶，夏丏尊.文心[M].北京：生活・读书・新知三联书店，2018：64.45\n小学古诗词诵读的审美研究四、小学古诗词诵读的审美策略行文至此，我们一直在讨论古诗词诵读教学的审美意义、现状和原因，事实上，让小学生接受、喜欢、理解古典诗歌委实任重而道远。诵读作为千百年来实践经验中总结出来的行之有效的好方法，是学习古诗词，丰富审美经验，提高审美能力的重要手段之一。审美能力的培养是古诗词诵读教学的重中之重。在诵读教学中培养学生审美能力，首先要唤起学生的审美情感，找准航行的方向；其次找准正确畅通的审美道路；接着妙用技巧扫清道路障碍；最后依据科学合理的审美评价体系保驾护航。古诗词审美教育时机隐藏在一堂又一堂的语文课上，一次又一次的审美航行中。为了学生的审美能力，为了古诗词诵读，为了一种语言和文化的传承与未来，笔者结合教学的现状问题，提出以下四点古诗词诵读的审美策略，尝试在一些细微方面做出些许努力。（一）崇尚和谐自然的审美情感古人描述读文为“情以生文，文亦以生情。文以引声，声亦足以引文。循环互发，油然不能自已，庶渐渐可入佳境。”这说意味着“情”“文”“声”三者是共生共荣的一体，三者不断碰撞、融合，由此渐入佳境，学生得以在抑扬顿挫的语调和错落有致的节奏中领悟诗歌的意蕴、感受诗人生命情感的悸动。诗人以文字语言为媒介，将自己满腔炽热情感借助意象刻画为人们架构起一个思接千载、心游万仞、吐纳珠玉的瑰丽时空。诵读者把握诗人的情感无疑是进入诗人笔下时空的锁钥。教师要引导学生入情入境，奠定诗歌诵读的基调和方向，在响沉强弱的诵读声里进一步用心感悟诗情，带着自己的体验和感悟遨游于诗境。总体而言，小学阶段的古诗选篇比较倾向于和谐自然，宁静悠远，明丽轻快的情感。用中国审美范畴来说，是以优美为主，壮美为辅。《人间词话》说“有①我之境，于由动之静时得之。故一优美，一宏壮也”。显然，优美和壮美是两种不同类型的审美形态，审美特征和审美效果相对而出，又相互融合，同属于我国古典和谐美的典型形态。小学诗之情志崇尚和谐美，在古诗词教学中我们首先①王国维.人间词话[M].北京：中华书局，2014：19.46\n杭州师范大学硕士学位论文要明确古诗词的审美情感倾向，再从具体的审美形态出发，在朗朗诵读声中品味古诗词情感。以下两节结合具体诗例分别讨论。1.优美为主优美的美一般是秀美、精致、优雅、静态，给人以轻松宁静，心旷神怡，赏①心悦目的审美感受。此时，审美主体和审美对象处于矛盾的对立统一平衡状态。小学教材中偏向优美的古诗词有如下几首：表3.1倾向优美的古诗词审美范畴情感古诗《村居》《所见》《宿新市徐公店》《游山西村》《四时田园田园童趣杂兴》《渔歌子》《舟过安仁》《牧童》《清平乐·村居》《西江月·夜行黄沙道中》《江畔独步寻花》优美《春晓》《小池》《山行》《望天门山》《饮湖上初晴后雨》热爱自然《咏柳》《忆江南》《乡村四月》《独坐敬亭山》《望洞庭》《春夜喜雨》《天净沙·秋》《鸟鸣涧》《绝句》思乡、亲情《长相思》《静夜思》《回乡偶书》《夜书所见》《九月九日忆山东兄弟》《秋思》《泊船瓜洲》《诗经·采薇》（节选）《七步诗》友情《赠刘景文》《送元二使安西》《芙蓉楼送辛渐》《卜算子·送鲍浩然之浙东》《黄鹤楼送孟浩然之广陵》哲理《题西林壁》《春日》其他《画》《乞巧》《嫦娥》从表3.1可以看出，关于优美的古诗词数量比较多，除爱国边塞类几乎涵盖了所有的题材，蕴含了人类所有基本情感范畴。从具体情感看，诗人表达的情感清新自然，端正典雅，倾述温柔舒缓，不疾不徐，如《四时田园杂兴》为代表的田园童趣类诗词多描写乡村人们勤劳好客，儿童天真俏皮，展现一副百姓安居乐业的场景，借以表达诗人对田园的喜爱之情，又如《春晓》等写景诗词笔墨淡雅，细柔明媚，与“大漠孤烟直，长河落日圆”相比更加细腻妍丽；从审美对象看，优美往往体现为小桥流水、湖边杨柳、晓风残月、牧童晚笛、冰心玉壶等纤巧轻盈的意象，让人赏心悦目，流连忘返。以《卜算子·送鲍浩然之浙东》为例，这是一首清新别致，耐人寻味的词，意象“山”“水”“眼波”“眉峰”“眉眼”①王海平.浅谈意境的优美和壮美[J].广西师范大学学报（哲学社会科学版）.1997（s1）：84.47\n小学古诗词诵读的审美研究“送春”，构思精巧，比喻新奇，读来令人拍案叫绝，一首送别词竟然如此美！“水是眼波横，山是眉峰聚。欲问行人去那边？眉眼盈盈处”词人想象奇绝，竟将山水比作美人柔丽含情的眼波和眉峰，没有一句话提及送别，但字里行间已经道尽词人与友人依依惜别之情状，“盈盈处”可以看出友人将去的地方一定是处风景秀丽的地方。“才始送春归，又送君归去。若到江南赶上春，千万和春住”将送春与送客联系起来，新奇贴切，“和春住”捎上自己对友人深切的祝福，丝丝柔情，令人动容。从艺术手法和写作方式看，优美含蓄婉转，富有韵味，如王维《鸟鸣涧》，“人闲桂花落，夜静春山空。月出惊山鸟，时鸣春涧中”，诗人极其善于营造静谧氛围，“花落”“月出”“时鸣”这些动态景物使幽静的环境透出缕缕生机，清幽的环境没有使人孤寂，而是安定，“人闲”是安闲舒适的闲。2.壮美为辅壮美本质上与优美没有区别，也是一种和谐统一的美。与优美不同的是，壮美的审美特征是雄浑、壮观、刚性、厚重、庞大、开阔，给人以激昂、震撼、惊心的审美感受。此时，审美对象是对审美主体精神的超越，两者矛盾处于失衡状①态，通过审美主体理性克服达到和谐统一的状态。小学教材中体现壮美的古诗词如下：表3.2倾向壮美的古诗词审美范畴情感古诗热爱自然《草》《望庐山瀑布》《绝句》壮美友情《赠汪伦》思乡、亲情《长相思》爱国《七律·长征》《己亥杂诗》《闻军官收河南河北》个人品性《石灰吟》《竹石》其他《浣溪沙·游蕲水清泉寺》壮美往往饱含着强大的力量，厚重磅礴的气势。从具体的审美情感看，诗人常常表达一股豪情壮志，充满阳刚之气和高昂之调，涉及的题材和古诗数量明显少于优美，经典如毛泽东《七律·长征》，短短五十六字，承载了万里长征千般险阻，饱含着诗人万般豪情，是一首革命史诗，读来振奋精神，荡漾激情；从审美对象看，意象偏向刚性，苍茫，悲壮，意境开阔雄浑，以李白《望庐山瀑布》①王海平.浅谈意境的优美和壮美[J].广西师范大学学报（哲学社会科学版）.1997（s1）：84.48\n杭州师范大学硕士学位论文为例，诗人选取的皆是“紫烟”“瀑布”“飞流”“银河”等开阔宏大意象，又通过“挂前川”“三千尺”“落九天”的想象和夸张渲染出一个雄奇壮丽的景色，读来酣畅淋漓，全诗感情奔放，气势恢宏，又清新自然，给人自由自在，和谐自然的审美体验；从艺术手法和写作方式看，也会造成不同的美感，如苏轼《浣溪沙·游蕲水清泉寺》，诗人对“百发”“黄发”的处理就与寻常不同，“谁道人生无再少？门前流水尚能西！休将白发唱黄鸡”，诗人没有顾自哀伤，自怨自怜，而是一反“白发”“黄鸡”感伤迟暮的低迷之调，发出不服老的振奋宣言。词人先抛出一句看似常识的反问，接着举了一个与常人想象不同却事实存在的自然现象“门前流水尚能西”，最后语气坚定地表明自己不服老的态度“休将白发唱黄鸡”，层层递进，步步深入，读来痛快之极，将全诗情感直接推向最高潮！唱出一曲自强不息的生命高歌，体现出词人旷达乐观，坦荡爽朗的气质情怀，给人一股充满生命力和精神气的壮美之情。有些古诗词兼具优美和壮美，如杜甫《绝句》、纳兰性德《长相思》。以《长相思》为例，描写诗人扈从康熙去山海关途中所见所感，上阙“夜深千帐灯”的豪情和下阙“故园无此声”的婉约融为一体，所以词人的关外之行隐隐有股压抑之感，让人感到词人有气无力的无奈之感。“山一程，水一程”写出行程漫长，词人翻山越岭，登舟涉水，好不艰辛；“身向榆关那畔行”指出本次护驾目的地是“榆关”——山海关；“夜深千帐灯”康熙出塞，千军同行，夜晚扎营安寨，连绵不绝，一眼望不到边，好生气派！然而下阕词人笔锋一转，让人们看到“千帐灯”下的不是马革裹尸还的萧萧豪情，而是万颗愁苦的思乡之心。“风一更，雪一更”夜晚营帐外风雪交加，长于富庶繁华京城的词人倍感凄苦；“聒碎乡心梦不成”词人辗转反侧，难以入眠，读来让人感到一股压抑凄凉；“故园无此声”诗人好像委屈地说关途条件太恶劣了，故乡多好呀。（二）遵循循序渐进的审美途径古典诗歌多由诗人随口吟诵得来，是古人抒发情志，人际交往的重要手段，好的作品往往口口相传，流芳千古，化成纸墨间一个个书韵留香的文字符号。遗憾的是，作为口耳之学的诵读并没有获得与其价值同等的重视，今天的诵读涵义、方式跟古人相比，已经发生很大变化。透过古诗词诵读，我们依稀可窥见诗人创作时的一缕芳华。49\n小学古诗词诵读的审美研究面对无声的文字语言，我们可以体会留白，品味炼字，鉴赏意象，然而相比呈现丰富多彩的美感世界的诵读，仅仅停留在作品的无声语言阶段的审美略显苍白乏力，难以穷尽诗词韵外之致。小学阶段是接触古典诗歌灿烂文化伊始，入门重要性不言而喻，良好的古诗词诵读教学可以让人受益终身，为接下来学习奠定坚实基础。面对基础薄弱，人生阅历并不丰厚的小学生，教师要步步为营，循序渐进，巧设扶手，降低难度，一步一步带领学生领略古典诗歌的精致与宏大，悠远与苍凉。通过诗词诵读的审美化训练，让诵读途径由浅入深逐渐被学生接受，喜爱，以底蕴深厚的古典诗歌为学生增加一抹亮丽的生命底色，以期丰富审美感受，积累审美经验。1.诗人之诗诗人之诗，即读进诗中，进入诗歌营造的那个时空，体会、开掘诗歌的独特特表现。此时，诵读主体作为接受主体认真审视文本，细致解读文字信息。小学生诵读古诗词的具体表现：读通——读顺——读美。读通，是指正音，学生能够依字行腔，正确流利地诵读古诗词，做到发音准确清晰，不加字，漏字，换字，不颠倒词序，不读破句。在正音教学中，学生可以借助词典、注释和参考书扫清字词障碍，教师适当点拨，为进一步学习做好铺垫。读顺，是指学生读出节奏，读出语气，将对诗文大意的初步领悟通过声音的轻重缓急、抑扬顿挫、跌宕起伏展现出来。在训练节奏，模仿语气时，学生了解古诗大意，对这首古诗词有了初步整体映像，诵读时做到语流顺畅，合乎节奏。读美，是指读出诗人情感，对节奏、语气、语势提出更高的要求。此时，学生诵读声音的高低长短轻重可以随着文意情感的变化而变化，声音与古诗词情感保持一致，高扬处便激越高歌，低沉处就浅唱低吟。把握住节奏就能摸清古诗词大致的行文脉络，情感曲线，贴近诗人创作意图。通顺美基本符合第一二学段的小学生古诗词诵读的标准和要求。读通，读顺，读美展示的是诗人之诗，学生认真解读诗词，琢磨、体会、迎合诗人的情感，着力表现出诗歌创作主体的神韵。诵读主体仿佛就像诗人本身，感受着诗人的悲欢离合，卷舒风云，这是步入审美化诵读的开始，也是培养审美能力的基础。2.我之诗我之诗，是指读出来，在于诵读主体——“我”，诵读声中不仅有诗人的情感，也融入了诵读者自己的认知和感受。此时，诵读主体不再是照本宣科，50\n杭州师范大学硕士学位论文念准诗句，而是作为古诗词二次创造的诵读主体审视自身的点滴感受。白居易说：“感人心者，莫先乎情”。文字语言动人以情，有声语言也不例外，甚至更具感染力。在反复诵读中，引领学生加深理解和体会，激发学生心底潜藏的审美情感，引起共鸣。文字作品蕴藏的各种情思不再是诗人独有，诵读者与他共享了这份情感，这处吐纳珠玉地瑰丽时空。新课标提出第三学段，教师可以通过学生的阅读体验来考察他们初步的文学作品鉴赏水平。这意味着古诗词诵读教学中，教师要让学生放开手脚，舒展自我，大胆尝试，读出自己独特的感受和体悟。当然，独特阅读感受不是胡乱解读，而是基于古诗词作品和诗人情感意图的阅读和诵读，但学生可以根据自己的体验到的情感把握古诗词诵读。3.诗之诗诗之诗，是指诵读中，既有对文字作品和创作主体的理解，又有诵读主体自身情绪，总体来说，创作主体和诵读主体同时隐退，突出的是古诗词文字作品。此时，诵读主体力图呈现作品本身最真实的本来状态，诵读效果与诵读主体的文学底蕴和艺术修养息息相关。这个阶段类似“读者已死”的说法。“读者已死”认为作者完结作品之时就已经死去，当然这是艺术上的消亡而非肉体，剩下的文化创发工作便交由读者完成。诗之诗，诵读主体在完成古诗词二次创作后也随诗人隐匿。古诗词作品作为一个独立存在的客观事物，获得了二次新生，不管哪位诵读主体演绎同一个作品，人们不会认为他们在诵读不同的作品。对于“诗之诗”，小学生并不能完全读懂，也不能完全理解教师的给予，很可能只能留下一点点痕迹，正是这一点种子痕迹将来有一天会长成参天大树。在日复一日的诵读训练和审美涵养中，终会让学生们将途中优美的风景纳入胸怀。总之，古诗词诵读不仅仅着眼于训练诵读的技巧和有关诵读的知识教学上，更在于帮助学生进入古典诗歌特有的语言和境界，更好地理解古诗词内涵和诗人的情感。“入乎其内”才能理解诗意，体会诗情；“出乎其外”才能立于更高的①角度审视作者的匠心独运。【案例】王崧舟《长相思》（节选）①李赵云.审美视野下小学语文诵读教学研究[D].南京：南京师范大学，2013：17.51\n小学古诗词诵读的审美研究特级教师王崧舟执教的《长相思》第一板块诵读教学层层深入，结构严谨，被誉为诵读教学指导的经典案例。整个板块诵读分为三个层次，第一层重在正音，读得字正腔圆；第二层，意在节奏；第三层，贵在情感。下文节选了诵读教学指导部分。师:好，谁来读一读《长相思》?其他同学注意听，这首词当中的一个生字，一个多音字，他读准了没有。（生朗读）师:读得字正腔圆，真好！“风一更”这个“更”是多音字，“聒碎乡心”的“聒”是个生字，她都念准了。来，我们读一读，“风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成”，预备，起。生:(齐读)风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。师:再来一遍，预备，起。生:(齐读)风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成，故园无此声。（一读，正音）师:很好!谁再来读一读《长相思》?请你，其他同学注意听，特别注意，他在读词句时中间是怎么停顿的，是不是读得有板有眼。（生朗读)师:真好，你们注意到没有，这位同学在读“身向愉关那畔行”的时候，在哪个地方停顿了一下?生:他在“身向榆关”的后面停顿了。师:你有没有注意到，他在读“夜深千帐灯”的时候，在哪个地方又停顿了一下?生:他在“夜深”后面停顿了一下。师:对,这样读就叫有板有眼。我们读这两句词一“身向榆关那畔行，夜深千帐灯”，预备，起。生:(齐读)身向榆关那畔行，夜深千帐灯。师:再来一遍一“身向榆关那畔行，夜深千帐灯”，读。生:(齐读)身向榆关那畔行，夜深千帐灯。(二读，节奏)师:真好，同学们，读古代的诗词，不但要把它读正确，读得有节奏，还要尽可能地读出它的味道来。比如“长相思”这个题目，我们可以有许多种读法，有的读“长相思”(快速而平淡地)，有长的味道吗?有相思的感觉吗?生:(齐答)没有。师:比如你这样读，“长相思”(缓慢而深情地)，有感觉吗?有味道吗?生:(齐答)有。师。读词就要读出这样的味道来。你们试着读一读，争取读出你的味道和感觉来。(生自由读)52\n杭州师范大学硕士学位论文师:谁来读一读《长相思》?读出你的味道、你的感觉来。注意听，你听出了什么味道、什么感觉?（生朗读）师:好一个“故园无此声”，有味道。谁还想读?（生朗读）师:好一个“聒碎乡心梦不成”!来，我们一起读，读出你自己的味道和感觉来。（生齐读）师：真好！同学们，词读到这儿为止，你的脑海里留下了什么印象和感觉，谁来说一说?生:我感到纳兰性德非常思念家乡。师:这是你的感觉。谁还有别的印象和感觉?生：我感觉到纳兰性德思念家乡，梦都睡不好了。师，不是梦都睡不好，是觉都睡不好，根本就没有梦。同学们，梦都做不成，觉都睡不好，带着这种感觉，我们再来读一读《长相思》，把这种感觉读进去，读到词的字里行间去。（生齐读)①（三读，情感）王崧舟老师凭借高超的文本和课堂驾驭能力，深厚的人文修养和文学底蕴，丰富严谨的语言表达能力带领学生通过诵读体会“文”“声”“情”三者的和谐统一。整个诵读指导过程，由浅入深，适时点拨，鼓励学生大胆尝试，展示自我。在朗朗读书声里扫清字词障碍，把握词律动的节奏，触摸诗人情感曲线的波动，最后引导学生将自己体会和领悟到的情韵读进诵读声里。值得指出的是，王崧舟老师对词人情感的探究并没有止步于此，在后续的课堂教学中，还进一步引领学生通过“身在征途”与“心在故园”矛盾冲突加深情感张力，揭示词人苦闷挣扎的内心，让同学们对词人乡情的理解更上层楼，体会一次无可奈何的远离，一份无法规避的牵挂所扯出的一番离愁滋味。此时，同学们诵读声中的乡愁不再如“低头思故乡”那般纯粹，也不是“明月何时照我还”那般朦胧，更多了份沉甸甸的爱国情重。（三）渗透简单实用的审美技巧诗歌是凝练、意象化的艺术作品，加上古典诗歌距离今天小学生的生活、经验又遥远，对于他们而言，学习古诗词是一种挑战。因此，教师不应该回避教技巧，有必要让学生学习一套简单实用的学习方法。平仄、节奏和诵读符号是古诗词教学中常见的诵读技巧，可以帮助学生把握诗歌诵读情感，在抑扬顿挫、轻重缓急的诵读声里更好地理解诗意，贴近诗情。①王崧舟.诗意语文课谱[M].上海：华东师范大学出版社.2011：97-99.53\n小学古诗词诵读的审美研究1.平仄平，平稳；仄，有起伏。顾名思义，平仄就是读来平稳或不平稳的字。古诗词，特别是唐朝以来近体诗，又叫格律诗对诗词格律要求较严，格律包括押韵、平仄等。可以说，平仄是古诗词最重要的特征。小学古诗词以近体诗为主，如果学生不了解平仄的基础知识，学习古诗词就等于雾里看花，镜花水月，基础薄弱，何谈鉴赏古诗词，提高审美情趣和审美能力。要了解平仄，首先要知道汉语声调基础知识。中古音有四声平上去入，随着语言的发展，入派三声，平分阴阳，故阴平为现代汉语第一声，阳平为第二声，上为第三声，去为第四声。平声指阴平、阳平，仄声指上、去、入。诗词句平仄交替运用，波澜起伏的音调就形成了丰富的音乐感，增加诗句的感染力。学习古诗词时，小学生可能会困惑：根据诗句平仄规律，该用仄声时，诗句中却是平声？此时，教师需要适当点拨。这是因为现代汉语中消失的入声融入了第一、而声。换句话说，融入阴平阳平的入声字是评鉴古诗词平仄时最大的障碍之一。小学古诗词数量不多，总结常见的融入阴平、阳平的入声字，能帮助学生更好地理解平仄知识，扫除古诗词理解障碍，具体见下表：表3.3常见融入阴平、阳平的入声字平仄入声字阴平屋哭曲觉出一七悉屈骨发夕黑织湿阳平竹菊读独足角学实疾吉拂活节绝别杰泊石白席笛敌直识急合杂蝶2.节奏古人说“节奏合以成文”一语道破节奏利害。节奏，不仅仅是声音语言形态机械的拍子，它是诵读主体思想感情的律动；节奏，不仅仅是诗行鼓励的节律，而是整体性综合概念。小学古诗词篇篇精品，各有千秋。古诗词节奏也就百花齐放，争奇斗艳。教材里古诗词多为近体诗五言、七言，也有部分古体诗四言。诗一般以两个音节（字）作为一个节奏单位，故四言诗节奏一般是二二，如《诗经•采薇》“昔我/往矣，杨柳/依依；今我/来思，雨雪/霏霏”；五言诗、七言诗，最后一个字单独成一个节奏，为二二一和二二二一，如《独坐敬亭山》“众鸟／高飞／尽，孤云／独去／闲。相看／两不／厌，只有／敬亭／山”；《回乡偶书》“少小／离家／老54\n杭州师范大学硕士学位论文大／回，乡音／无改／鬓毛／衰。儿童／相见／不相／识，笑问／客从／何处／来”。值得注意，五言诗、七言诗诗句结尾三字的节奏点可以转移，为二一二和二二一二，如《所见》“牧童／骑／黄牛，歌声／振／林樾。意欲／捕／鸣蝉，忽然／闭／口立”；《乞巧》“七夕／今宵／看／碧霄，牵牛／织女／渡／河桥。家家／乞巧／望／秋月，穿尽／红丝／几／万条”。在前者的基础上，诵读古诗还可以分为两个较大的单元，五言诗二三，七言诗四三，如《静夜思》“床前／明月光，疑是／地上霜。举头／望明月，低头／思故乡”；《村居》“草长莺飞／二月天，拂堤杨柳／醉春烟。儿童散学／归来早，忙趁东风／放纸鸢”。以上是古诗大致诵读规律，但实际诵读时还要兼顾古诗内容，如《江畔独步寻花》“黄四娘家／花满／蹊，千朵／万朵／压枝／低。留连／戏蝶／时时／舞，自在／娇莺／恰恰／啼”。“黄思娘家”是一个地名，就不用分开来读。词中的律句部分可以依照古诗的节奏，非律诗的部分虽然有一定的规律可循，但由于字句长短不等，具体展开讲反而比教师引领范渎或学生凭借语感读更加复杂，当然，凭语感读并非空洞的说法，而是指按照词句本身的语法结构和意义划分节奏单元。如苏轼《浣溪沙·游蕲水清泉寺》：“游／蕲水清泉寺，寺临／兰溪，溪水／西流。山下／兰芽／短浸溪，松间／沙路／净无泥，潇潇／暮雨／子规啼。谁道／人生／无再少？门前／流水／尚能西！休将／白发／唱黄鸡。”这首词主体由六个律句组成，节奏划分等同古诗。可以看出，词的节奏是在古诗的基础上演变而来，掌握了古诗节奏划分，就容易理解词的节奏了。对于诵读者来说，首先各种诗体的主要节奏方式要了然于心，在此基础上，熟练高级的诵读者还能比较个性化地处理古诗词诵读，不必过于拘泥公式化方式。3.诵读符号诵读符号是帮助学生正确掌握诵读古诗词的技巧，这些简单易行的符号可以标注出大部分古诗词字音的高低长短、轻重缓急和韵律节奏。徐健顺教授主编的国内第一套吟诵教材《我爱吟诵》丛书基于唐宋时期中古音“平上去入”四声非常细致地列出八种诵读符号，结合小学语文教材古诗诵读要求，我们可以选择性借鉴。一般来说，横代表平声字，竖代表仄声字。平仄又有长短之分，平声：押韵的平生最长，用“———”表示；二四六字的平生第二长，用“——”表示；一三五平生字最短，用“—”表示；上去入都属于仄声，用“｜”表示，入声比上去更短，在竖的下面加上一点，表示读音短而重，类似感叹号“！”。55\n小学古诗词诵读的审美研究以五年级上《秋思》诵读教学为例，该诗寄情于事，主要撷取生活日常事件——寄家书，表现独在异乡的异客对家乡、亲人的思恋之情。特别是后两句剪取临发前的片段，将羁泊他乡游子反反复复修改家书，深“恐”遗漏“要事”的复杂心理描摹真真切切，想到消息传播不便的封建社会，令人读之，感同深受。诵读符号标注如下：！———｜｜—————洛阳城里见秋风，！！———｜｜———欲作家书意万重。！｜———！！｜复恐匆匆说不尽，————！｜—————①行人临发又开封。这是唐朝张籍的一首为平起（第一句第二字为平生字）七绝，压“东”“冬”邻韵，该韵读起来浑圆中正。从古诗上的诵读符号可以看出，这首诗入声字比较多，达七处，且几乎都出现在古诗意思转折的地方，“欲作”“复”“说不”“发”读起来短促顿挫，就好像诗人此事百感交集，反反复复的心理过程，诵读的时候要格外注意。需要注意的是，与近体诗只压平声韵不同，词曲会压仄声韵，其中上、去押韵要依字拖长，和压平声韵一样，入字押韵要读得短促。如五年级上《清平乐·村居》上阙压上声韵，下阕压平声韵；又如六年级下《卜算子·送鲍浩然之浙东》，这首词就是压“御、遇”去声韵，符号标注如下：｜｜｜————｜———｜！｜———｜｜水是眼波横，山是眉峰聚。欲问行人去那——｜———｜边？眉眼盈盈处。—｜｜———｜｜———｜｜｜———｜｜才始送春归，又送君归去。若到江南赶上—｜———｜①徐健顺，陈琴.我爱吟诵（中级）[M].广西：广西师范大学出版社.2015：28-29.56\n杭州师范大学硕士学位论文①春，千万和春住。【案例】窦桂梅《清平乐·村居》（节选）特级教师窦桂梅执教的《清平乐·村居》堪称吟诵教学案例经典之作，全国公开课数次。《听窦桂梅老师讲新课》重新修改后的教学方案实施的课堂实录里，窦桂梅老师大胆引入“吟诵”教学，立意创新不断超越自己。下文节选了课堂吟诵教学板块“以声律为窍，学习‘吟调’”：师：好啊，从词牌上我们也能找到这首词的感情基调。那让我们带着刚才的轻松温馨一起走进这个“村居”。古人讲，诗有三体，一是要“以声律为窍”（出示课件）。你怎么解释？生：将诗或者词的韵律当做窍门吧。师：是这个意思。用吟诵表达出古诗词的平仄与节奏。当然它的前提是，要读的字正腔圆。作为高年级同学，你们一定预习了，谁来读一读？（板书：读）（生读的字音正确）师：自评一下读的怎样。生：还可以。师：这个用词很谦虚，呵呵，具体说说，怎么叫“还可以”？生：两个字——“翁媪”读作wēngǎo，我读得很正确。师：“剥”是个多音词，这里你为什么读作bāo？生：把一个东西去掉外皮儿，这个过程就叫“剥”，读bāo，不读bō。师：“莲蓬”，口语时“蓬”可以读轻声，可你读原调，这是为什么？生：诗讲究押韵啊，所以这里可以读原声调。师：不过，提一点建议，词分上阕、下阕，就像我们平常学习文章的段落，读整首词的时候，要注意其间的停顿。师：古人常说，歌之不足，舞之蹈之，所谓“手舞足蹈”。既然是一首词，我们当然可以用手舞一番，体会节奏。（生一遍击掌，一遍读上阕。）师：不仅可以“手舞”，也可以“足蹈”，还可以“踏歌”体会节奏。我们一起“踏歌”下阕。（学生一边脚踏节奏，一边读下阕。）师：把整首词从头到尾“手舞足蹈”一番。师：读得这么好，就要用“吟”来找准音律。若说吟，讲究平仄方为入窍。谁知平、仄声分别指现在的哪几个音？（板书：吟）生：平声是现在汉语拼音声调中的一声和二声，仄声是汉语拼音的三声和四声。①徐健顺，陈琴.我爱吟诵（高级）[M].广西：广西师范大学出版社.2015：105-106.57\n小学古诗词诵读的审美研究师：真好，在吟诵中要做到平声音拖长，仄声音短促，也就是“平长仄短”。请同学们试一试。（以下“一”表平声，“I”表仄声。学生纷纷练习，老师作适当指导。）师：真正的吟，要“依字行腔”。这里的腔也有高低。平声和仄声有声么不同？生：平声因为是一声和二声，所以声调要高；仄声因为是三声和四声，所以声音低。师：好啊，也就是依据平仄的长短、高低，吟出属于自己的腔调来。自己试着练一练。（教师引导，学生跟着练习吟诵。）师：老师根据自己的感悟，试着吟诵一下，请同学们鼓励我呦。（学生听教师吟诵，热烈鼓掌。）师：谁来大胆试一试，用自己的调，吟起来。（学生纷纷练习吟诵）师：由于地域不同，吟诵的腔调也不同，下面听一位吟诵专家吟的浙江吟诵调。（教师播放浙江吟诵录音，学生倾听体会。）师：不用学习别人的，就找自己的调。①（学生在此试着运用平仄行腔吟诵起来）窦老师的这堂吟诵课，面对的是从未接触过吟诵的小学生，于是窦老师以声律为窍，从帮助学生正音——字正腔圆开始，将吟诵规律由浅到深慢慢导入教学之中，整个过程大致经历正音，节奏，平仄，个性化吟诵调四个部分，又运用诵读符号帮助学生找准节奏，步步深入，无斧凿之痕。在窦老师润物无声的教学指导下，学生渐渐激发了吟诵的兴趣，在窦老师细致的点拨鼓励下，学生吟诵的自信心高涨，循着窦老师搭建的台阶一步一步深入吟诵腹地。学生稚嫩酣畅又略带夸张的吟诵，连同听课教师一起沉醉在村居之中，体验那番“醉里吴音相媚好”的乡村风情。古诗词教学中，交给学生韵律知识、训练学生诗句节奏、学会感受每首诗歌语调非求学生真正成什么曲调，只求达到诵读的基本要求。值得注意的是，诵读教学包括技巧学习并非为了教而教，技巧学习只是打开理解的一把钥匙，是通向审美秘境的一座桥梁，学生掌握诵读技巧是为了更好地理解诗意，诗情，诗境，真正做到认识美，理解美，欣赏美，提高自己古诗词审美鉴赏能力。（四）注重过程的审美评价评价有利于及时反馈学生诵读情况，激励学生学习的热情，更好地促进学生诵读能力的发展。课堂诵读教学，不能只注重学生读得如何，背得怎样，要关注①窦桂梅.听窦桂梅老师讲新课[M].上海：华东师范大学出版社.2016：6-8.58\n杭州师范大学硕士学位论文学生诵读古诗词的过程，同时充分考虑学生个人差异，坚持因材施教，还应关注学生点滴进步，坚持积极正面的评价为主，充分挖掘发展学生潜能。教师在有条件的情况下，可以把学生诵读学习成果纳入成长记录袋，改变诵读评价以口头评价为主的现状，用多种形式的资料保存学生诵读学习资料，对学生诵读能力发展展开长线追踪。1.课堂学习：形成性评价形成性评价关注学生学习的具体过程，有利于及时发现问题，及时反馈，及时改进教学。相比终结性评价关注结果，形成性评价更有利于发挥诊断、发展的功能。诵读是一种注重体验和感受的教学活动，要求师生能够及时准确反馈，改进，评价语言不能仅用分数、等级、好与不好来评价，应倾向客观性描述，进行形成性评价。还以王崧舟老师《长相思》教学为例，笔者截取了处王崧舟老师对学生诵读的评价语言，比较具有典型性。【案例】王崧舟《长相思》（节选）第一处师:好，谁来读一读《长相思》?其他同学注意听，这首词当中的一个生字，一个多音字，他读准了没有。师:读得字正腔圆，真好！“风一更”这个“更”是多音字，“聒碎乡心”的“聒”是个生字，她都念准了。来，我们读一读，“风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成”，预备，起。第二处师:很好!谁再来读一读《长相思》?请你，其他同学注意听，特别注意，他在读词句时中间是怎么停顿的，是不是读得有板有眼。师:真好，你们注意到没有，这位同学在读“身向榆关那畔行”的时候，在哪个地方停顿了一下?生:他在“身向榆关”的后面停顿了。师:你有没有注意到，他在读“夜深千帐灯”的时候，在哪个地方又停顿了一下?生:他在“夜深”后面停顿了一下。师:对,这样读就叫有板有眼。我们读这两句词一“身向榆关那畔行，夜深千帐灯”，预备，起。第三处师:真好，同学们，读古代的诗词，不但要把它读正确，读得有节奏，还要尽可能地读出它的味道来。比如“长相思”这个题目，我们可以有许多种读法，有的读“长相思”(快速而平淡地)，有长的味道吗?有相思的感觉吗?59\n小学古诗词诵读的审美研究。。。。。。师:谁来读一读《长相思》?读出你的味道、你的感觉来。注意听，你听出了什么味道、什么感觉?师:好一个“故园无此声”，有味道。谁还想读?①师:好一个“聒碎乡心梦不成”!来，我们一起读，读出你自己的味道和感觉来。我们可以从三个方面审视王老师的诵读评价：第一，诵读评价与诵读教学途径一致。对学生的评价与诵读教学途径有关,为整个诵读教学板块服务，评价语紧扣诵读途径进行评价：正音-字正腔圆，节奏-停顿，情韵-有味道。按照诵读教学途径、诵读前指导语和诵读后评语三个维度截取王老师的教学语言，可以得出下表：表3.4诵读教学分析诵读途径诵读前指导语诵读后评价语形成性评价终结性评价一读“其他同学注意听，这首词当中1.字正腔圆真好正音的一个生字，一个多音字，他读准2.‘风一更’这个‘更’是了没有”多音字，‘聒碎乡心’的‘聒’是个生字，她都念准了二读“其他同学注意听，特别注意，他1.你们注意到没有，这位同真好节奏在读词句时中间是怎么停顿的，学在读‘身向榆关那畔行’是不是读得有板有眼。”的时候，在哪个地方停顿了一下2.对,这样读就叫有板有眼三读1.“不但要把它读正确，读得有1.好一个‘故园无此声’有味道情感节奏，还要尽可能地读出它的味2.好一个‘聒碎乡心梦不道来。”成’2.“读出你的味道、你的感觉来。注意听，你听出了什么味道、什么感觉？”第二，形成性评价和终结性评价结合。王老师对学生的诵读评价，语言简洁，切中肯綮，兼顾形成性评价和终结性评价。具体见表3.4。一读，正音阶段，同学读正确，王老师肯定学生诵读“字正腔圆”“真好”，还总结出生字、易错字，①王崧舟.诗意语文课谱[M].上海：华东师范大学出版社.2011：97-99.60\n杭州师范大学硕士学位论文帮助学生巩固字词，也可以作为表扬依据；二读，节奏阶段，王老师引导其他学生关注同学诵读的何处停顿的细节，用“有板有眼”“真好”来赞扬同学节奏把握良好的诵读，简洁有力，抓住关键，又通过两次反问提醒学生注意力集中；三读，情感阶段，重复学生读得最有味道的语句，给人回环往复的美感，重复学生诵读得最出色的地方就是对学生最好的表扬和肯定。第三，积极正面评价为主。三处评语可以看出王老师倾向肯定、激励学生，总是会发现学生诵读中的闪光点。这种情况下，学生往往更加自信，积极举手，大胆尝试，师生互动、生生互动密切。当然，王老师对学生评价好离不开学生诵读效果好，这除了学生素质好外，与王老师每次诵读前耐心细致地指导同学如何听、从什么角度倾听别人诵读分不开。设计妥帖，环环相扣，整个诵读板块才能井然有序。2.阶段性学习：成长记录袋2011年新课标提出形成性评价和终结性评价都是教学中必要的评价方式，建议教师可以采用成长记录袋来积累学生平时学习和发展情况，记录学生成长过程①。所以，教师还能借助成长记录袋来整理诵读教学的过程和结果，记录学生诵读学习的成长足迹。成长记录袋的诵读资料丰富多彩。记录袋设计比较灵活，内容丰富，可以根据教师要求和学情收集可以反映学生诵读学习和发展的资料。学生可以作为成长记录袋第一责任人，负责收集任何与诵读相关的资料，教师作为指导者提出建议和意见供学生参考，指导学生将收集到的资料分类归入记录袋，并定时上交给班级妥善保管，防止丢失，毕业后可以交给学生自己收藏。每学期还可以组织诵读学习近况评比，便于教师与学生，学生与学生之间的交流。注重诵读过程评价，发挥成长记录袋反馈和激励的作用。诵读学习重视感悟和体验，是促进学生语文学习的重要手段，为学生理解文本服务。所以，对学生诵读的评价要力戒繁琐，注重评价的效率，关注过程，以正面积极评价为主。除了以分数和等级评价诵读，更要客观描述学生诵读学习的进步，并提出意见。坚持评价主体多元化，学生、教师、家长共同参与。教师评价、学生自评、学生间互相评和家长评价相结合，争取为学生诵读学习取得更多关注、支持，多①中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社.2012：26-27.61\n小学古诗词诵读的审美研究角度、多层次反馈学生诵读学习效果，促进学生自我反思。诵读评价着眼点应在过程，目的是为了促进学生诵读能力的发展，更好地理解文本。课堂上的形成性评价具有及时性，成长记录袋可以反映阶段性学习成果，两者互为补充，相辅相成。62\n杭州师范大学硕士学位论文结论传承优秀传统文化是语文教育教学开展的主要目的和责无旁贷的使命，而古典诗歌以其高超艺术成就和卓绝意趣当之无愧是传统文化最为耀目的瑰宝，同时也是小学语文教学重要的组成部分。叶嘉莹先生说：“中国古典诗歌之生命，原是伴随着吟诵之传统而成长起来的。”换句话说，古典诗歌的美不仅在文字语言，更在有声语言，古诗词需要学生大声地读出来，在朗朗书声里发现美，品味美，领悟美，从而提高古典文化修养和审美情趣。通过古诗词诵读培养孩子的审美情趣和审美能力非一朝一夕，往往需要大量的前期积累，也许有孩子终其一生都与古诗词的美隔了层纱。语文古诗词教学实在难辞其咎！诵读是学好古诗词的一把金钥匙，我们不妨从古诗词的有声语言和无声语言两个方面双管齐下，一举攻克古诗词审美堡垒。63\n小学古诗词诵读的审美研究参考文献1.期刊[1]陈少松.吟诵是中华传统文化中的一门绝学——漫谈古诗词文吟诵（一）[J].古典文学知识，2005：90，93.[2]陈少松.“因声求气”说与古诗文吟诵[J].南京师范大学报（社会科学版），1994（4）：29，30.[3]陈炳铮.读诵吟唱[J].中国音乐，1998（3）：50.[4]高原.朗诵的“前世今生”:朗诵词义的历史变迁探析[J].《现代传播-中国传媒大学学报》，2015（11）：162.[5]孔漫春.华锺彦教授的古诗词吟咏[J].中国文化研究，2013（2）：51－52.[6]潘涌.论语文素质教育背景下的新诗教学[J].浙江师范大学学报（社会科学版），2002（2）：99.[7]彭庭松.刍议中国古代文学教学中的诵读法[J].考试周刊.2011（71）：40-41.[8]覃可霖.论语文诵读教学[J].广西师范大学学报（哲学社会科学版），1995（2）：79-80.[9]秦德祥.朗诵、吟诵与古典诗词歌曲——兼与蒋凡先生商榷[J].交响-西安音乐学院学报（季刊），2009（2）：26-27，28.[10]王海平.浅谈意境的优美和壮美[J].广西师范大学学报（哲学社会科学版）.1997（s1）：84.[11]王兆鹏，孙凯云.寻找经典——唐诗百首名篇的定量分析[J].北京：文学遗产.2008（2）：42-44.[12]徐健顺.普通话吟诵之我见[J].教育研究与评论，2013（4）：47.[13]徐健顺.我们为什么要吟诵[J].语文建设，2010（4）:74.[14]张心科.论诵读的内涵、意义及要求[J].教育学报，2009（1）：63.[15]张静.此“吟”非彼“诵”[J].读书，2015（10）：31.[16]郑飞艺.诵读的教学原理[J].语文学习，2000（6）：12.64\n杭州师范大学硕士学位论文[17]郑增仪等.在国学经典诵读中涵养学生君子人格[J].中国教育学刊，2006（11）：54.[18]周庆元，于源溟.诵读法的历时演化与现时解读[J].中国教育学刊，2004（10）：45，47-48.2.专著[1]川本皓嗣著，王晓平等译.日本诗歌的传统：七与五的诗学[M].南京：译林出版社，2004.[2]川本皓嗣.川本皓嗣中国讲演录[M].北京：北京大学出版社，2010.[3]川岛隆太.朗读让脑袋变聪明[M].上海：华东师范大学出版社，2010.[4]窦桂梅.听窦桂梅老师讲新课[M].上海：华东师范大学出版社.2016：6-8.[5]课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲编绘（语文卷）[M].北京：人民教育出版社，2001：68.[6]钱钟书.谈艺录[M].北京：商务印书馆，2011：7.[7]王力.诗词格律诗词格律概要[M].北京：中华书局，2014：179-184.[8]王国维.人间词话[M].北京：中华书局，2014：8，19.[9]王崧舟.诗意语文课谱[M].上海：华东师范大学出版社.2011：97-99.[10]许慎.说文解字（注音版）[M].上海.岳麓书社.2006：51.[11]许慎，段玉裁.说文解字注[M].上海.上海书店出版，1992：90-91.[12]徐健顺，陈琴.我爱吟诵（中级）[M].桂林：广西师范大学出版社，2015：28-29.[13]徐健顺，陈琴.我爱吟诵（高级）[M].桂林：广西师范大学出版社，2015:105-106.[14]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，2015：5，92.[15]叶圣陶，夏丏尊.文心[M].北京：生活・读书・新知三联书店，2018：64.[16]曾致.朗诵艺术指要[M].北京：中国传媒大学出版社.2007：15.[17]曾国藩.曾国藩冰鉴[M].江苏：江苏凤凰出版社.2015：2.[18]曾国藩.曾国藩家书[M].吉林：吉林文史出版社.2016：202.65\n小学古诗词诵读的审美研究[19]曾繁仁.美育十五讲[M].北京：北京大学出版社，2011：17.[20]张颂.朗读美学（第二版）[M].北京：中国传媒大学出版社，2010：31-32，40-42.[21]张颂.诗歌朗读（第二版）[M].北京：中国传媒大学出版社.2008：2-3.[22]张连元.让学生与文本共鸣的诵读教学[M].重庆：西南师范大学出版社，2010：1.[23]浙江省语言文字工作委员会.浙江省普通话水平测试教程[M].浙江：浙江大学出版社.2012：1.[24]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[M].北京：商务印书馆，2005：1552，774，1590.[25]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准[M].北京：北京师范大学出版社，2012：：8-13，22，29.[26]朱熹.朱子读书法[M].天津：天津社会科学院出版社，2016：77，89，133.[27]朱自清.朱自清语文教学经验[M].北京：教育科学出版社，2007：54-55.[28]朱光潜.谈美[M].上海：华东师范大学出版社.2012：94.[29]朱立元等.西方审美教育经典论著选（3）[M].江苏：江苏凤凰教育出版社，2015：2，276-277.[30]宗白华.艺境[M].北京：商务印书馆，2011：182-185.3.学位论文[1]李赵云.审美视野下小学语文诵读教学研究[D].南京：南京师范大学，2013：17.[2]王晨.论小学语文中的古诗和审美教育[D].上海.华东师范大学，2006：3.[3]张芬萍.基于审美视角的小学古诗诵读法研究[D].长沙：湖南师范大学，2016：25.4.电子文献66\n杭州师范大学硕士学位论文[1]陈少松.古诗词文吟诵研究[EB-OL].https://wenku.baidu.com/view/bb095ce4524de518964b7ddc.html[2]国务院办公厅.关于全面加强和改进学校美育工作的意见[EB-OL].[2015-09-28/2017-05-31].http://www.gov.cn/zhengce/content/2015-09/28/content_10196.htm[3]黄仲苏.朗诵法.[EB-OL].http://www.docin.com/p-1755770185.html[4]刘大櫆.论文偶记.[EB-OL].http://www.haoshiwen.org/view.php?id=75972[5]中共中央办公厅，国务院办公厅.关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见[EB-OL].http://politics.people.com.cn/n1/2017/0126/c1001-29049653.html[6]中共中央办公厅，国务院办公厅.国家“十三五”时期文化发展改革规划纲要.[EB-OL].http://www.scio.gov.cn/zxbd/wz/document/1550922/1550922_1.htm5.报纸[1]叶嘉莹.传统诗词到底美在哪里[N].解放日报.2017-2-17（010）.67\n小学古诗词诵读的审美研究附录：小学古诗词诵读审美调查敬爱的老师：您好！感谢您在百忙之中填写这份关于小学古诗词诵读教学现状的调查问卷。本问卷调查结果仅用于研究工作的需要，问卷采用匿名形式，请您根据自己的情况回答。谢谢您的参与！1.您目前所处的学段[单选题]○第一学段○第二学段○第三学段2.您了解《义务教育语文课程标准》（2011年版）对小学各学段古诗词教学的要求[单选题]○完全符合○比较符合○不太符合○不符合3.您认为古诗词学习最主要的目的是[单选题]○传承优秀传统文化○提高学生语文素养○提高审美情趣○应付考试4.您平时关注古诗词诵读教学或者相关理论著作[单选题]○完全符合○比较符合○不太符合○不符合5.您认为古诗词诵读教学的关注点由强到弱依次是[排序题，请在中括号内依次填入数字][]理解大意[]体会感情[]背诵积累[]提高审美情趣6.您认为古诗词诵读对提高学生的审美情趣有帮助[单选题]○完全符合○比较符合○不太符合○不符合7.您认为古诗词教学中，有必要加强诵读审美教学[单选题]○完全符合○比较符合○不太符合○不符合8.在教学古诗词时，会经常示范诵读[单选题]○完全符合○比较符合○不太符合○不符合9.如果您不选择示范诵读，原因是[单选题]（选择不太符合、不符合）○用录音示范读○自己读得不标准○请同学示范读○其他10.您在教学古诗词时，会选择示范吟诵古诗词或播放古诗词吟诵的录像（包括关注平仄、韵律）[单选题]○完全符合○比较符合○不太符合○不符合11.您在教学古诗词时，会经常利用多媒体设备(图画，录像，音乐)协助诵读68\n杭州师范大学硕士学位论文教学[单选题]○完全符合○比较符合○比较符合○不符合12.您在教学古诗词时，留给学生诵读的时间大约是[单选题]○少于5分钟○5～10分钟○10～15分钟○大于15分钟13.您经常引导学生阅读课外古诗词并给予诵读指导[单选题]○完全符合○比较符合○比较符合○不符合14.您的班级或学校定期举行诵读古诗词的活动[单选题]○完全符合○比较符合○不太符合○不符合15.您对学生诵读古诗词的评价标准是什么[单选题]○读准字音○读通诗句○声情并茂○看学段而定16.您认为对小学古诗词学习效果的检测应侧重于哪个方面[单选题]○诗意理解○感情体会○背诵积累○诵读水准69