学科论课件汇总_高考_高中教育_教育专区 4页

一、课程1、课程指学科、教材、教育内容及教学进程，有明显的目的性、计划性与组织性2、课程内涵的变化⑴从强调学科内容到强调学习者的经验和体验。⑵从强调目标、计划到强调过程本身的价值。⑶从强调教材这一因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合。⑷从只强调显性课程到强调显形课程与隐性课程的”显隐并重”。⑸从强调“实际课程”到强调“实际课程”与“空无课程”的”实空并重”。⑹从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的”内外整合”。3、“空无课程”艾斯纳提出的概念，是思考课程问题的一个独特视角。所谓实际课程就是实际操作的计划安排。4、显性课程也叫显在课程、正规课程，指的是学校有目的、有计划传授的学科，或者说是学校课程表内列入的所有有组织的活动。隐性课程指学生在学校情景中无意识地获得经验、价值观、理想等意识形态内容和文化影响。具有非预期性、潜在性、多样性、不易觉察性。5、学界一般以美国著名教育学者博比特的《课程论》(1918年)一书作为课程论从教育学母体中脱胎、诞生的标志。二、教学1、教学的涵义教学是“教师的教与学生的学的共同活动。学生在教师有目的有计划的指导下，积极主动地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展能力，增强体质，并形成一定的思想品德。”1632年，捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》一书的问世标志着教学论的诞生。三、课程与教学的关系1、对课程与教学的关系问题的认识总体上经历了从分离到融合的过程。2、大教学论、大课程论，整合论四、课程论的历史沿革1、1918，博比特《课程论》（源于F.W.Taylor《科学管理原理》）2、查特斯的七步课程开发理论3、1949:拉尔夫·泰勒(RalphTyler)，《课程与教学的基本原理》4、学科结构课程理论（布鲁纳、施瓦布）5、社会改造课程理论（弗莱雷、布迪厄、安杨）6、学生中心课程理论（杜威、罗杰斯）五、教学论的历史沿革1、拉特克的教学论（“自然教学法”）2、夸美纽斯的教学理论（“大教学论”）3、赫尔巴特的教学理论（心理学基础，统觉论，教育五步）4、斯金纳的程序教学理论5、布鲁纳的结构主义教学理论6、前苏联赞科夫的发展性教学理论7、罗杰斯的人本主义教学理论一、课程开发的基本模式包括两种：1、目标模式2、过程模式\n二、教学设计的基本模式包括三种1、认知取向的教学设计模式2、行为取向3、人格取向的教学设计模式教育目的--à教育目标-à教学目标是最下位的概念，即：课程与教学目标是教育目标（goals）的下位概念，是具体体现在课程开发与教学设计中的教育价值。如不同学科的目标、具体教学过程的目标。其中教育目标是教育目的的下位概念所体现的是不同性质的教育和不同阶段的教育的价值。教育目的教育的总体方向，所体现的是普遍的、总体的、终极的教育价值。二、课程与教学目标的来源1、学习者的需要2、当代社会生活的需求3、学科知识三、课程与教学目标的取向1、普遍性目标2、行为目标3、生成性目标4、表现性目标四、课程与教学目标的确定1、确定教育目的2、确定课程与教学目标的基本来源3、确定课程与教学目标的基本取向4、确定课程与教学目标第四章课程内容与教学方法的选择一、课程内容的选择课程内容的选择是根据特定的教育价值观及相应的课程目标从学科知识、当代社会生活经验或学习者的经验中选择课程要素的过程。课程要素有概念、原理、技能方法、价值观等。斯宾塞的“什么知识最有价值”的命题首次明确提出了课程选择的问题。一、课程选择的基本取向1、课程内容即学科知识2、课程内容即当代社会生活经验3、课程内容即学习者的经验当前世界各国课程改革的一个重要发展趋势是尊重学习者的主体意识、呼唤学习者的个性发展。这种课程价值观必然要求以学习者的经验作为课程内容的主导取向。以学习者的经验为核心整合学科知识和社会生活，是体现时代精神的课程选择取向。不论课程内容、学科知识，还是当代社会生活经验，都只有转化为学习者的经验，才可能成为相应的课程目标。二、教学方法的选择1、提示型教学方法2、共同解决问题型教学方法3、自主型教学方法\n三、教学方法的选择1、符合特定课程与教学目标；2、适合特定的课程内容；3、适合学生的特点；4、要形成一个拥有内在统一性的体系或结构。一、课程组织的涵义课程组织是指在一定的教育价值观指导下将所选出的各种课程要素妥善组织为课程结构，使各种课程要素在动态运行的课程结构系统中产生合力，以有效实现课程目标。课程要素包括：概念、原理、技能、价值观等。课程组织的两个基本标准：垂直组织的标准和水平组织的标准。三、课程组织的基本取向1、学科取向的课程组织2、学生兴趣和发展取向的课程组织3、社会问题取向的课程组织4、混合取向的课程组织三、课程类型及其组织结构在课程理论与实践中，典型的课程类型包括：学科课程与经验课程、分科课程与综合课程、必修课程与选修课程、直线式课程与螺旋式课程、显性课程与隐性课程。四、教学组织宏观层面：分为班级授课和个别化教学组织形式。微观层面：分为“同步学习”、“分组学习”、“个别学习”。一、课程实施的涵义课程实施是把某项课程变革计划付诸实践的具体过程二、课程实施的基本取向1、忠实取向2、相互适应取向3、创生取向三、课程实施的忠实取向、相互适应取向、课程创生取向的关系三种取向是包容与超越的关系：相互适应取向是对忠实取向的超越，课程创生取向是对相互适应取向以及忠实取向的超越。忠实取向到相互适应取向、再到课程创生取向，意味着课程变革从追求“技术理性”到追求“实践理性”，再到追求“解放理性”，体现了课程变革的发展方向。第七章课程与教学评价一、课程与教学评价的概念所谓“课程与教学评价”，就是以一定的方法、途径对课程与教学的计划、活动以及结果等有关问题的价值或特点作出判断的过程。二、课程与教学评价的方法量化评价方法的认识论基础是科学实证主义，它认为，只有定量的研究、量化的数据才是科学的，才能得出客观可信的结论；质性评价方法，就是力图通过自然的调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质，以彰显其中的意义，促进理解。质性评价方法也被称为自然主义评价方法。三、课程与教学评价的取向\n1、目标取向的评价2、过程取向的评价3、主体取向的评价一、课程与教学评价的功能（一）需要评估（二）课程诊断与修订（三）比较与选择课程(四）了解目标达成程度（五）判断成效二、课程与教学评价类型（一）形成性评价、总结性评价与诊断性评价（二）目标本位评价与目标游离评价（三）效果评价与内在评价（四）内部人员评价与外部人员评价一、课程研究的一般趋势1“课程开发”研究与“课程理解”研究的整合。2、“量的研究”与“质的研究”整合二、20世纪世界课程改革的基本价值取向——多元主义教育价值观——教育民主化与教育公平的理念——主体教育观——生态伦理观——个性发展观三、世界课程改革的发展趋势1、国家课程、地方课程、校本课程的统一。2、信息技术知识，“个人知识”四、中国课程改革的未来走向1、提升课程改革的理念水平和理论品位2、实现国家课程、地方课程与校本课程的整合3、实现学科知识与个人知识的内在整合4、更新课程种类，恰当处理必修课程与选修课程、分科课程与综合课程的关系5、课程实施要超越忠实取向，走向相互适应取向和课程创生取向6、课程评价要超越目标取向，走向过程取向和主体取向五、教学研究的发展趋势1、在理念层面，建构主义认识论正在成为教学领域的基本观念2、在技术层面，信息技术的迅猛发展正在引起教学领域的深刻变革3、在基础层面，教学论研究开始建立在多学科的基础之上六、建构主义教学模式结构性的知识，非结构性的知识和经验1、情境教学2、随机访问教学3、支架式教学