高中文言文教学内容研究 42页

\n硕士学位论文M.D.ThesisAStudyonTeachingContentofClassicalChineseinHighMiddleSchoolGaoHuachaoSchoolofEducationofNorthwestNormalUniversity\n西北师范大学研究生学位论文作者信息论文题目高中文言文教学内容研究姓名高华超学号2011220445专业名称学科教学（语文）答辩日期2013年5月19日联系电话18298377554E_mailgaohuachao1985@163.com通信地址(邮编)：甘肃省兰州市西北师范大学研究生公寓（730070）备注：\n目录摘要.............................................................................................................................................IAbstract....................................................................................................................................II一、绪论....................................................................................................................................1（一）问题的提出................................................................................................................1（二）文献综述....................................................................................................................1（三）研究的目的和意义....................................................................................................3（四）研究的内容与方法....................................................................................................4二、高中文言文教学内容的研究情况....................................................................................5（一）相关概念的界定........................................................................................................5（二）研究的理论依据........................................................................................................6三、高中文言文教学内容现状及问题分析............................................................................9（一）高中文言文教学内容现状........................................................................................9（二）高中文言文教学内容问题分析..............................................................................10四、高中文言文教学内容的三维目标..................................................................................15（一）情感行为..................................................................................................................15（二）言语实践..................................................................................................................18（三）思维方法..................................................................................................................23五、高中文言文教学内容确定的基本原则..........................................................................26（一）言文一致原则..........................................................................................................26（二）文本特质原则..........................................................................................................27（三）学情原则..................................................................................................................30结语......................................................................................................................................32参考文献..................................................................................................................................IV后记......................................................................................................................................VI\n摘要2003年4月《普通高中语文课程标准（实验稿）》颁发后，语文科课程就开始实现时代转型，但是对于高中文言文教学来说，却是“春风不度玉门关”。从现在的语文教材编写、高考考试价值取向以及教师的普遍看法来看，文言文课程的教学目标还停留在传授文言文知识、使学生读懂文言文的字面意思上。一般教师都把“字字落实、句句翻译”当作文言文教学的“八字宪法”，文言文教学的主要内容就是逐字解释字词句的意思。那么高中文言文的教学价值何在？究竟应该教什么？文言文教学首先要研究的是教学的内容，而不是教学的方法，因为教学内容决定着教学方法，“教什么”决定着“怎么教”。本文以建构主义和人本主义为理论基础，着眼于促进青少年个性全面和谐发展的原则，主要围绕高中文言文教学内容及其确定展开研究。高中文言文教学内容研究的基本目的是提高高中文言文的教学质量和教学效率。本文从当下高中文言文的教学现状入手，并对其中的问题加以分析；提出了确定高中文言文教学内容的三维目标：情感行为、言语实践和思维方法；提出了高中文言文教学内容确定的基本原则：言文一致原则、文本特质原则和学情原则。通过对高中文言文教学内容的思考研究，以便使更多的语文教育研究者和语文教师在过多关注文言文教学方法的同时，能给予文言文教学内容以足够的重视，以期减少文言文教学内容确定的盲目性，提高高中文言文教学效率，促进青少年全面健康发展。关键词：文言文教学内容，三维目标，基本原则I\nAbstract2003April"ordinaryhighschoollanguagecurriculumstandards(experimentaldraft)"issued,Chineselanguagecurriculumbegantorealizetransformationoftheera.ButforhighschoolteachingclassicalChinese,is"notspringofYumenPass".Generalview,fromthecurrentChinesetextbookswrittenexaminationvalueorientationandteachers,classicalChineseteachinggoalremainsintheteachingofclassicalChineseknowledge,toenablestudentstoreadclassicalChineseliteralmeaning.Teachersarethe"implementationofawordbyword,thesentencetranslation"astheclassicalChineseteaching"eight-characterconstitution",themaincontentofclassicalChineseteachingistheliteralinterpretationofwordandsentencemeaning.WhatisthevalueofteachingofclassicalChineseinhighschool?Exactlywhatshouldbetaught?StudyfirsttoclassicalChineseteachingistheteachingcontent,insteadofteachingmethod,becausetheteachingcontentintheteachingmethod,"whattoteach"decides"howtoteach".Basedontheconstructivismandhumanismasthetheoreticalbasis,withaviewtopromotingthecomprehensiveandharmoniousdevelopmentofyouthpersonalityprinciple,focusesontheclassicalChineseteachinginhighschoolandtodeterminetheexpansionresearch.ThebasicpurposeofclassicalChineseteachinginseniorhighcontentoftheresearchistoimprovethequalityandefficiencyofteachingofclassicalChineseinhighschool.ThispaperstartsfromthecurrentsituationofhighschoolteachingclassicalChinese,andoneoftheissuestobeanalyzed;putforwardthegoalofthree-dimensionaldeterminationofseniorhighschoolclassicalChineseteachingcontent:emotionalbehavior,waysofthinking,verbalprocess.Forthemoment,"said"Confucianismandhumanisticflood"theuniversallanguageculture"phenomenon,putforwardthebasicprincipleofclassicalChineseteachinginhighschool:determiningthecontentoflanguageconsistentprinciplesandlearningprinciples.ThroughthestudyofclassicalChineseteachinginhighschoolcontent,sothattheChineseeducationresearchmoreandmoreChineseteachersfocusonteachingmethodinclassicalChineseandtheteachingcontentofclassicalChinese,cangiveenoughattentionto,inordertoreduceblindnessintheteachingofclassicalChinesedetermined,improvetheclassicalChineseteachinginSeniorhighefficiency,promoteadolescentdevelopment.KeyWords:teachingcontentofclassicalChinese,three-dimensionaltarget,thebasicprinciplesII\n一、绪论（一）问题的提出文言文教学一直备受关注，也是高中语文教学的重要组成部分。自2003年4月《普通高中语文课程标准（实验稿）》（以下简称“语文课程标准”）颁发后，语文科课程就开始实现时代转型。但是对于高中文言文教学来说，却是“春风不度玉门关”。从现在的语文教材编写、高考考试价值取向以及教师的普遍看法来看，文言文课程的教学目标还停留在传授文言文知识、使学生读懂文言文的字面意思上。一般教师都把“字字落实、句句翻译”当作文言文教学的“八字宪法”，文言文教学的主要内容就是逐字解释字词句的意思，这样的教学内容使教师教得累、学生学得苦。我们不禁思考：高中文言文的教学价值何在？究竟应该教什么？美国学者鲍里奇说，有效教学至关重要的行为有五种，排在第一的是“清晰授课”。如果“教什么”都是模糊的，如何清晰授课？结果怎能有效？因此，笔者认为，从文言文教学内容及其确定问题切入，是研究文言文教学问题的一个较好的逻辑起点。（二）文献综述本论文的研究基于对已有文献的考察和分析。文献来源包括中国学术总库（CNKI）、万方博硕论文库、人大复印报刊资料全文库等，相关正式出版的语文教材研究著作，以及语文课程论与教学论等著作。下面从教学内容研究和文言文教学内容研究两个方面对相关文献予以概述。1.教学内容研究上海师范大学王荣生教授首先提出要重视语文教学内容的“重构”，他认为，我国语文教学的问题和困难，主要出在教学内容上，而不仅仅是教学方法上。王荣生教授认为，有两个原因造成了语文“教什么”的说不清：一是语文课程研制落后。有哪些“定篇”，教哪些“知识”，要哪些“经历”，目前尚不明了，尚未形成共识，尚在“重构”的过程中。二是语文教材编制不尽合理。目前占主流的语文教材是文选型的，主体是一篇篇的选文，“教什么”往往不作回答，或者只有笼统的回答。在《听王荣生教授评课》一书中，他结合具体课例，从教学内容的视角对案例进行评述，尤其是对欧阳代娜的《岳阳楼记》教学实录的评析，凸显了教学内容对文言文的重要性。在《语文教学内容重构》一书中，他对文言文教学内容进行了专章探究。在近来的语文教育教学核心刊物上，教学内容的探讨1\n也成为热门话题。如：龙祖胜在《阅读教学“流行病”分析及诊治》中认为，要想提高阅读教学的效益，应该着力思考解决三个方面的问题，其中首先应该思考“你要把学生带到哪里”。他在文中强调，“语文教学内容”强调到位、体现学习需求、有教学价值是确保阅读教学质量的关键。对语文教师来说，阅读教学必须解决好“教什么”（即教学内容）的问题。龚如君在《教什么远比怎样教更重要(一)》一文中指出，语文课解决教什么的问题特别重要，首先是因为语文是综合性与实践性极强的学科，其次是怎样教本身也可以成为教什么的重要内容。黄伟和应慈军在《略论“同课异构”对语文教改与教学的误导》中指出，语文教学效率低下的原因极其复杂，其中有一个极为重要的、已被专家学者和实践者所认同的原因，这就是长期以来语文教学内容的不确定和难确定。对于语文教学内容不确定和难确定的原因，他们认为在于语文学科的不成熟性和课文的全息性。这些研究都肯定了教学内容对于语文教学的重要价值。2.文言文教学内容研究文言文“教什么”和“为什么要教”是紧密相连的。关于中学文言文教育教学价值的争论，前辈们多有论述，虽然表述不尽相同，但是对于学习文言文继承文化遗产，这一点上是高度一致的，文化理应成为高中文言文教学的内容。褚树荣在《文言文单元样张》一文中说道：“我们认为，传统的教材、教法、考法注重的文字层面的内容，不是不重要，而是太过强调和追求，作为古代文化经典，我们应该传承的还是其中的文化精髓；作为当代中学生，要弘扬的还是中华民族的传统精神”。许多研究者指斥现今的高中文言文教学，其矛头也指向了文言文的教学内容。他们批评高中文言文教学以高考为唯一价值取向，只关注高考所考查评价的“言”，以致文言文成为高中生的“三怕”之一。因此有论者呼吁高中文言文教学应该兼顾“文”“言”。如：浙江温州二中程永超在《文言文教学：行“文”于“言”之中》指出，文言文教学应该兼顾“文”与“言”，两者不可偏废。并介绍了一些教学方法：因言知文，因文悟言。此外，从现有的研究成果来看，以中学文言文教学内容为研究对象的共有华东师范大学的三篇硕士论文。如：钟亮在其硕士论文《高中文言文教学内容研究》中回顾并分析了自春秋战国至1904年语文独立设科、1904年至1949年、1949年至今等不同阶段的文言文教学内容。重点分析研究了人教社课标版高中语文必须教材中的文言文，主要从表情达意的文本、提出哲理表达哲思的文本、说服对2\n方讲明事理的文本、记叙事件和人物的文本等四种文本类型的角度分析了文言文教学内容的确定。最后将文言文教学内容定位于文言知识：诵读、词汇、语法、文学文化常识等教学内容。李文俊在其硕士论文《新课程标准下高中文言文教学内容的确定》中提出从文体、学情、有效拓展、诵读等四个方面确定文言文的教学内容。黄慧丽在其硕士论文《初中文言文教学内容的研究》中认为，文言文本身的特点决定着教学的内容，教学的内容又影响着教材的编写。她在重点分析了沪教版《九年义务教育语文课本》初中教材文言文的教学目的与教学内容之后，认为文言文教学内容中应当突出对传统文化的传承作用。最后从文言文教学内容的角度对沪教版初中语文教材中文言文的编选提出建议。虽然他们研究的侧重点不同，但都把文言文教学内容作为论文的主体。这些研究从不同的视角探讨了文言文教学内容存在的问题以及如何确定文言文的教学内容，也提出了比较好的建议。但是这些研究也存在着某些不足，如：要么对文言文教学内容确定的依据探讨不够，要么缺乏实践课例的支持。（三）研究的目的和意义1.研究的目的高中文言文教学研究集中在教学方法与教学内容两个方面，但是目前对教①学内容的关注不够多。“是教学目的和内容‘选择’方法，而不是其相反”。因此本文主要围绕高中文言文教学内容及其确定展开研究。高中文言文教学内容研究的基本目的是提高高中文言文的教学质量和教学效率。本文从教学内容的角度关注高中文言文，希望能从文言文教学目标和文言文教学内容确定的原则两个方面明晰落实。前者关注的是如何为文言文教学内容确定提供学理的视角，后者关注的是如何为文言文教学内容确定提供实践的途径。2.研究的意义本论文的研究意义有以下三点：第一，通过系统探究高中文言文教学的三维目标，有助于改变现在高中文言文教学中以高考为唯一价值取向的做法，能使文言文教学发挥其应有的教学价值；同时为文言文教学内容的确定提供了可靠的学理视角，也有助于语文教师减少备课的无效劳动。第二，提出文言文教学内容确定的基本原则，以期在教学实践中对文言文教①[苏]巴班斯基.中学教学方法的选择[M]北京:教育科学出版社,2001.3.3\n学内容的选择具有可行性和可操作性。第三，通过对高中文言文教学内容的思考研究，以便使更多的语文教育研究者和语文教师在过多关注文言文教学方法的同时，能给予文言文教学内容以足够的重视，对文言文教学内容的建设起到推动作用，提高文言文教学的有效性。（四）研究的内容与方法1.研究的内容根据研究目的，本研究所关注的研究内容主要包括以下三个方面：（1）高中文言文教学内容的现状分析。主要结合笔者个人的教学实习经历和相关文献分析总结当前高中文言文教学内容存在的问题。（2）高中文言文教学的三维目标。包括的具体问题有：情感行为，思维方法，言语实践。（3）高中文言文教学内容确定的基本原则，主要包括：言文一致原则、文本特质原则和学情原则。2.研究的方法（1）文献法①“所谓文献，指的是包含我们希望加以研究的现象的任何信息形式。”而文献研究法“则是对于文献进行查阅、分析、整理，从而找出事物本质属性的一种②研究方法。”本论文搜集了国内语文教育教学的核心期刊中与文言文教学、语文教学内容和文言文有效教学等相关的文章，著名学者的相关著作以及有关文言文研究的优秀硕博论文。文献研究的目的主要是吸取前人对文言文教学问题的研究成果，另外就是给本论文提供一定的理论依据。（2）观察法观察法指在自然情境中对人的行为进行有目的有计划的系统观察和记录，然后对所作记录进行分析，发现其规律的一种研究方法。在教学实习中，我通过听课，观察不同教师的教学行为和学生的课堂表现，通过分析从而得出其文言文课堂教学内容的真实情况，以此作为研究的基础和依据。（3）访谈法在教学实习中，我通过与教师交谈，询问他们对文言文教学内容及其确定的做法、看法和感受，以此作为研究的基础和起点。①袁方.社会研究方法教程[M].北京:北京大学出版社,2004.392②李秉德.教育科学研究方法[M].北京:人民教育出版社,2001.129-130.4\n二、高中文言文教学内容的研究情况（一）相关概念的界定1.文言文本论文中的文言文是指：高中语文教材中所选用的在先秦口语基础上提炼而成的，以及后世仿此而写的具有较为稳定语法结构的非韵文文章。据此，高中语文教材中的古诗词、戏曲和白话小说均不在本文的探讨范围之内。2.文言文教学内容要明确文言文教学内容的内涵，需先了解语文教学内容、语文教材内容及语文课程内容的内涵及其相互关系。（1）语文教学内容、语文教材内容与语文课程内容的内涵语文教学内容，主要解决“教什么”的问题，是语文教学层面的概念。关于语文教学内容，王荣生在《语文科课程论基础》中指出：“语文教学内容，是教学层面的概念，从教的方面说，主要指教师为达到教学目标而在教学的实践中呈现的种种材料。它既包括在教学中对现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容的‘重构’——处理、加工、改编乃至增删、更换；既包括对课程内容的执行，①也包括在课程实施中教师对课程内容的创生。”王老师认为，语文教学内容，需同时面对两个问题：第一，针对具体情境中的这一班学生乃至这一组、这一个学生，为使他们或他(她)更有效地达成既定的课程目标，“实际上需要教什么”?第二，为使具体情境中的这一班学生乃至这一组、这一个学生能更好地掌握既定的课程内容，“实际上最好用什么去教”?语文教材内容，主要解决“用什么教”的问题，是语文教材具体形态层面的概念。王老师认为，为了使较为广大的学生较好地掌握既定的课程内容，语文教材编制者提供“通常可以用什么去教”的建议。理想的情况，语文教材内容应该做到“课程内容教材化”、“教材内容教学化”：一方面，课程内容要通过种种资源的运用使之具体地显现；另一方面，教材要形成可操作的教学设计，使学生在②师生、生生的互动中走进经典的世界、建构语文能力。语文课程内容，是语文课程具体形态层面的概念，它主要面对“教什么”的问题。王老师认为，为了有效地达成语文课程标准所设定的语文素养目标，语文①②王荣生.语文科课程论基础[M].上海:上海教育出版社,2003.300.5\n课程研制者建议“一般应该教什么”。语文课程内容，从大的方面看，一是构成人文素养确切所指的文学文化经典作品(定篇)及其对它们的阐释，二是包括事①实、概念、原理、技能、策略、态度在内的语文知识。（2）语文教学内容、语文教材内容与语文课程内容的关系关于“语文课程内容”、“语文教材内容”和“语文教学内容”的关系，王荣生教授在《新课标与“语文教学内容”》中，对它们进行了区分界定，认为它们分别回答的是语文课“教什么”、“用什么去教”和“实际上需要教什么”的问题。②③“教学内容是在教学过程中创造的。”对于三者之间的关系，王文彦认为：“语文课程内容”、“语文教材内容”、“语文教学内容”是密切相关的三个概念，不仅要回答关于“教”的问题，同时也暗含“学什么”“用什么学”和“实际上学了什么”的问题。（3）文言文教学内容作为教学内容的文言文具有双重“身份”。一是指进入语文学科教学意义的文言文，二是指作为特殊文学样式所具有的本体论意义的文言文。对于前者，叶圣陶先生曾精辟地指出：“语文这一门课是学习运用语言的本领的。”文言文在高中语文教材中一直具有重要地位，所以必须充分发挥它培养学生运用语言的能力的作用，培养学生的语感，最大限度地发挥其教学价值。本论文研究的文言文教学内容，是指教师为了实现语文课程标准对文言文教学内容的要求，对选入现行新课标人教版高中语文必修教材中的相关文言文教学知识的沿用和对文言文文本的解读、处理、加工、改编乃至增删、更换；既包括对相关文言文课程内容的执行，也包括在课程实施中教师对文言文课程内容的创生。（二）研究的理论依据1.建构主义理论建构主义理论是兴起于20世纪80年代中期的一种学习理论。建构主义学习理论认为，概念、知识等不是通过外部传授得到的，而是学习者自身在与一定社会文化情境的相互作用中，通过意义建构的方式获得的，处于不同情境、有着不同主观经验的个体，对同一事物的性质和规律有着不同的意义建构或认识。因此，建构主义学习理论强调以学习者为中心，认为情境、对话、合作、意义建构是建①王荣生.语文科课程论基础[M].上海:上海教育出版社,2003.300.②王荣生.新课标与“语文教学内容”[M].南宁:广西教育出版社,2004.20-21.③同上。6\n构主义学习环境中的基本要素或基本属性。因此在文言文教学内容确定的过程中，就要充分考虑学生的学习起点，关注学生学习的过程，着眼于学生未来的发展。建构主义学派的主要观点：1.科学知识观，即科学知识在由个人和社会建构时需要明确地或默认地表达出来。因此，我们在确定文言文教学内容时，需要在相关依据的观照下，明确分析出高中文言文一般的教学内容和具体的教学内容。2.学生观，即学生不是被动的信息接受者，而是积极地参与意义建构过程的主动学习者，在这个过程中，他们将自己先前的知识带进新的情境中，如果目的有价值，就顺应那些知识结构。对于高中文言文，我们就要探究文言文本的“原生价值”与“教学价值”，结合二者分析其对学生的“独特价值”，以此来确定文言文教学内容。3.教学观，即从教学的观点看，教师是知识的提供者；从发展的观点看，教师是经验的提供者；从建构主义观点看，教师的这两种功能都结合在一起。教学是一个学习过程，任何优秀的教和学的实质是一种批判关系，在这种关系中①教师和学生都在质疑对方的观点，试图重新给予解释，顺应甚至拒绝接受。2.人本主义理论②“人本主义心理学是60年代在美国兴起的一个心理学派。”它特别重视对人的情感、勇气、自信等方面的研究。它的主要观点是：心理学研究的对象应该是“健康人”；成长与发展是人与生俱来的自然倾向，其中，自我的充分发挥和实现是人的基本需求之一；人并不是被动地受到环境的制约，人具有创造性、主动性以及对自己的未来做出能动的选择；人的本性由经验、无意识和情感所滋育，但不为这些因素所决定。这些基本理论，是我们实现“人本主义”教育思想的出发点。作为一种教育思潮，“人本主义”最早起源于古希腊，并自那时起就一直贯穿着整个教育史，可以说在19世纪末科学教育蓬勃兴起以前，它一直主导着教育的发展。“人本主义”来源于古希腊时期柏拉图、亚里士多德等人的重人性发展、培养和谐人格的教育思想。后来经过15～16世纪文艺复兴时期以彼得拉克为代表的人文教教育、18世纪卢梭的自然主义教育以及20世纪70年代的人本主义教育等不同的演变形式。尽管在不同的历史时期，“人本主义”有不同的哲学思想背景和表现形式，但其教育的宗旨却是始终不变的，即教育的本质和根本目的就是培养使人区别于动物的人性。当前，“人本主义”主要有一下教育主张：①莱斯利.P.斯特弗等.教育中的建构主义[M].上海:华东师范大学出版社,2002.308.②李景阳.语文教学论[M].西安:陕西师范大学出版社,2003.94.7\n在教育的培养目标上，它主张教育主要是以个人的需要为其存在基础的，教育的主要目标是使个人形成完善的人性和获得美好的精神生活，其次才是使个人获得谋生的手段和求得物质生活的满足。这集中体现了“人本主义”重个人、轻社会、重精神轻物质的理想主义的价值取向。在教育内容上，它提倡学习人类传统文化遗产。它认为人性的共同要素和理性的永恒价值标准存在于人类文化遗产之中，在学校课程的开设上，重视文、史、哲、艺、法等人文学科。人本主义学习论的代表人物卡尔·罗杰斯（G.R.Rogers）认为“学习是个人①潜能的充分发展，是人格的发展，是自我的发展。”其实早在20世纪初，鲁迅就提出过“立人以立国”的教育思想。在鲁迅看来，要建立独立、民主、富强的现代民族国家，更要保证每一个人的个体精神自由发展。现代有不少语文教育教学专家都认为语文是人的生存和发展的基础。著名学者钱理群认为“人文性是语②文教育的本质特征”他认为中学语文教育落实到人文教育时，就是给人建立一种精神底子。在高中阶段要通过一些大气而有力度的文章，用开阔的思想视界和文化视野，对学生进行世界观的基本理念的教育。培养学生批判、质疑的能力，逆向思维、独立思考与判断的能力。要鼓励学生对教材做出自己的解释和评价。文言文教学作为高中语文教学的重要组成部分，理应站在人本主义理论的高度，关注学生的全面发展，据此确定文言文教学内容。①李景阳.语文教学论[M].西安:陕西师范大学出版社,2003.95.②钱理群.语文教育门外谈[M].桂林:广西师范大学出版社,2003.33.8\n三、高中文言文教学内容现状及问题分析（一）高中文言文教学内容现状“文言文是语文教学改革的一个‘死角’，即使在语文教学改革很红火的年代，文言文教学这块‘世袭领地’上仍然是一派‘春风不度玉门关’的荒凉景象。多少年来，基本的教学模式始终是老师逐字逐句串讲，加上一点古汉语知识的介绍：学生则忙于记词义、记译文。这种教法，有人总结出一个‘八字真经’，叫做‘字字落实，句句清楚’。由于长期以来文言文考试也主要考词义和翻译，‘八字真经’更被语文教师奉为圭臬，以致使人误认为教文言文就该这样教，考文言文就该这样考，舍此别无它途。这就是文言文教学为什么会成为改革死角的症结①所在。”2012年9月到12月，我在甘肃省兰州市某中学进行了为期三个月的教育实习。实习过程中，通过观察、交谈、访问，我了解到高中文言文教学中，教师的教学内容还是主要集中于字词的讲解和文句的翻译上面。学生在文言文的学习中多半还是把注意力放在背诵和字词的释意上面。当下的高中文言文教学中，甚至有教师逐字逐句读翻译好的字句，学生逐字逐句地记在笔记本上的现象。这真可谓是教师教得累，学生学得苦。学生对文言文根本就不感兴趣，平时早读也只是背背而已。不少学生反映：“学古文整天就是听老师讲解字词，或是翻译句子，烦都烦死了，一点都没劲。”学完一篇文言文，学生能回忆起来并且印象深刻的往往是字词句法等基础知识，并且收获最大的是默写和背诵，真正的文化内涵及精神意蕴却没掌握，或者到最后只理解了文章大意，却忘记了具体字词句及句式语法等基本知识。并且由于课程进度的关系，文言文单元学习之后学生再次接触此单元的学习就是考试之前。高中文言文教学已经走入两大误区。一是走入了专门学习词汇和语法的误区。在这个误区里，文言文教学是以文言文的词汇和语法知识为重点，以讲解为中心，使学生文言文学习变成了古汉语学习。学生学习文言文，完全依靠教师的讲解，讲一句，懂一句。学生下了很大的功夫记词语和语法知识，结果收效甚微。老师不讲的文言文，学生还是看不懂。二是走入了过度做习题的误区。走入这个误区，主要是高考指挥棒的作用。高考考试方式和内容必定对课堂教学有重大影响，这就是一直不可回避的“高考指挥棒”的作用。“考什么、教什么”，“怎么考、怎么教”。如果是考试规定的内容，就“教你千遍也不厌”；而不列入考①钱梦龙.和青年教师谈语文教学[M].上海:上海教育出版社，1999.132.9\n试的内容，就“少讲”或“不讲”，这已成为大多数地区、大多数学校和大多数课堂的教学常态。因此，现实文言文课堂教学存在的问题是：教学偏重于字词的讲解和句子的翻译，有的甚至把实词、虚词、句子的翻译等知识的掌握视为文言文教学应达到的终极目标。因为不少教师认为学生只有经过这样的学习之后，才能积累一定语感和基本掌握一些常用的文言实词、虚词的含义以及句式语法的特点，再通过“题海式”的习题强化训练，学生就能对课文以外的文言文做出正确的断句、释词、翻译，即能达到所谓的“举一反三”的地步，特别是能应付各种各样的考试。这样，学生文言文的“阅读能力”似乎就具备了。事实上也是如此。于是多少年来，教师们一直重复着这种简单机械的教法。然而，在这种称为“字字落实，句句清楚”的“八字真经”的教法下，一篇篇有血有肉，有情有义，充满中华民族智慧和灵性的千古名文被拆卸成了一堆堆死板的语言材料，在此种只见“言”而不见“文”的教学中，学生们感受不到美，体会不到情，对文言文的兴趣也被人为地一点点磨灭掉，从而产生了“望文生厌”的现象。事实证明，用做练习的方法学习文言文，提高学生文言文的阅读能力，是费时极多，收效甚微的做法。这种学习方法完全违背了文言文学习的规律，结果只能是事倍功半。总之，当下的高中文言文教学以高考为唯一的价值取向，过分重视字词等基础知识，全然忽视学生及社会发展的需要。这不仅使得学生的非智力因素的培养在文言文教学中成了空白，由“文、理、情”三位一体组成的语文教学目标，只剩下“文”中较低层次的部分，即意义的获得，而且同时也严重削弱了学生学习文言文的兴趣。（二）高中文言文教学内容问题分析高中文言文教学内容现状的原因是多方面的，其中最主要的还是高考指挥棒的作用，一般来说高考的考试说明划定了哪些基本篇目，学生就阅读或背诵哪些篇目，没被列入范围的就不予以重视，即使教师有要求，学生也是不情愿地去背诵，不求甚解。2003年4月教育部颁布了《普通高中语文课程标准（实验稿）》，2007年海南省和宁夏回族自治区第一次使用了全国新课标高考语文试卷。通过对比，我们发现2007年——2013年高考《考试说明》对文言文阅读的具体要求始终一致。1.理解B（1）理解常见文言实词在文中的含义；（2）理解常见文言虚词在文中的意义和用法；10\n常见文言虚词：而、何、乎、乃、其、且、若、所、为、焉、也、以、因、于、与、则、者、之。（3）理解与现代汉语不同的句式和用法；不同的句式和用法：判断句、被动句、宾语前置、成分省略和词类活用。（4）理解并翻译文中的句子。2.分析综合C（1）筛选文中的信息；（2）归纳内容要点，概括中心意思；（3）分析概括作者在文中的观点态度。并且，2007年到2012年全国高考新课标语文文言文阅读试题一直是严格按照高考《考试说明》的要求命制的。2007年——2012年全国高考新课标语文文言文试题统计年份2007年2008年2009年2010年2011年2012年考查内容古代人古代人古代人古代人古代人古代人物传记物传记物传记物传记物传记物传记题材韦丹传嵇绍传朱昭传花云传何灌传萧燧传出处《新唐《晋书》《宋史》《明史》《宋史》《宋史》书》分值191919191919考点理解实词含义、信息筛选、内容的概括和分析、翻译。注意：本论文所论及的高考试卷均指全国夏季高考试卷。本论文所指的文言文试题仅指文言文的阅读理解，不包括默写题、古代诗歌鉴赏题。对此现象，有论者撰文指出：“全国各地的高考模拟试卷中，数文言文阅读的命题最‘规范’——只要是选材于‘二十四史’，且控制好文字量即可；只要走‘实词释义、虚词辨析、信息筛选，归纳概括，文句翻译’的程序，且顺序不乱即可；只要按照高考题干表述，且一字不差即可；只要题量、赋分一致，且完①全仿真即可。”由此可以看出高考试题导向对高中文言文教学内容的深刻影响。除了高考指挥棒外，我们也不能忽略高中语文课程标准的原因。《普通高中语文课程标准（实验稿）》由前言、课程目标、实施建议和附录组成，与其它课程相比，语文课程标准缺少“内容标准”部分。所谓“内容标准”是指对具体课程内容指向与选择的规定。它具体回答我们：学校语文应该教什么，学生应该学①颜敏.审视高考文言文阅读——言之无文，行而不远[J].高中语文教与学,2010(11).11\n什么的问题。内容标准应当是课程标准中特别重要的一个组成部分，其它学科都将它作为一项不可或缺的内容，但惟独语文课程标准的组成部分里缺少它。在缺失了课程内容标准前提的规定下，教师往往把语文教材视为语文课程，生产着“我以为”的语文教学内容，由此造成了高中文言文教学内容的混乱以及随意性过大。关于文言文的教学目的和教学要求，《普通高中语文课程标准(试验)》有如下规定：现行高中语文课程标准中对文言教学目的和教学要求的规定阶段高中必修课程选修课程教学目的1.努力提高对古诗文语言的感受力。2.学习用历史眼光和现代观念审视古代作品的内容和思想倾向，提出自己的看法。具体教学要求1.学习中国古代优秀1.用历史的眼光和作品，体会其中蕴涵的中现代的观念审视古代诗华民族精神，为形成一定文的思想内容，并给予恰的传统文化底蕴奠定基当的评价。础。学习从历史发展的角2.借助工具书和有度理解古代文学的内容关资料，读懂不太艰深的价值，从中汲取民族智我国古代诗文（与附录一慧；用现代观念审视作所建议的古诗文程度相品，评价其积极意义与历当），背诵一定数量的古史局限。代诗文名篇。学习古代诗2.阅读浅易文言文，词格律基础知识，了解相能借助注释和工具书，理关的中国古代文化常识，解词句含义，读懂文章内丰富传统文化积累。容。了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三。诵读古代诗词和文言文，背诵一定数量的名篇。12\n（可参考附录一《关于诵读篇目和课外读物的建议》）可以看出，《普通高中语文课程标准(试验)》一方面要求学生具备“阅读浅易文言文”的能力，掌握文言字词知识，同时还对学生的文化素养提出了要求。文言文教学有一个重要任务是提高学生的语文素养。“提高学生的语文素养，非常关键的一点就是加强文学方面的修养和典籍方面的修养，要把语言文字包含的文化素养转化为学生的文化素养。但问题又在于人的文学方面的修养和典籍方面的修养是内隐的，不像人的言语交际能力，是外化的，对象化的，可以通过一个外在表现来进行评价。也正是由于这样的原因，即不易检测考试的原因，①文学方面修养和典籍方面的培养在实际的教学中长期不受重视。”其实，“接受文化遗产的事相当模棱，怎么样算已经接受了，接受了多少，都不是尺丈升斗可以量出来的。吸收表达方法以充实现代汉语也是这样，多少，好坏，不容易说清楚。但我们总当承认，读多了，理解了，心里确是多了些什么，有时候这多的什①么还会成为至少是加入处理社会生活的力量”。这些收获是学生具有了一定的文言文阅读能力之后自然而然获得的，都不能通过做练习来检测。②“教育，是培养人的一种社会活动”，教育的终极目的是“人”。1963年《全日制教学大纲(草案)》指出：“中学语文教学的目的，是教学生能够正确的理解和运用祖国的语言文字，使他们具有现代语文的阅读能力和写作能力，具有初步阅读文言文的能力。”但是在2003年4月颁布的《普通高中语文课程标准(试验)》中，我们看不到“语文教育目的”的相关表述。与之高度相关的概念，一是“课程性质”，一是“课程目标”。《普通高中语文课程标准(试验)》对语文课程性质的表述是：语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。高中语文课程应进一步提高学生的语文素养，使学生具有较强的语文应用能力和一定的语文审美能力、探究能力，形成良好的思想道德素质和科学文化素质，为终身学习和有个性的发展奠定基础。语文课程目标则分为积累•整合、感受•鉴赏、思考•领悟、应用•拓展、发现•创新五个总目标，必修课程的阅读和鉴赏、表达和交流目标以及选修课程的五个系列①倪文锦.初中语文新课程教学法[M].北京:高等教育出版社,2003.20—21.①张中行.张中行作品集[M].北京:中国社会科学出版社,1995.157.②王道俊,王翰澜.教育学[M].北京:人民教育出版社,1988.25.13\n目标。从这些目标中我们可以梳理提炼出这样两大要素：言语能力和文化素养。因此，我们不难看出《普通高中语文课程标准(试验)》所追求的学科教育目的是培养能够正确理解和运用祖国语言文字的文化人。文言以及文言文作为交流工具早已退出历史舞台。因此，古汉语已经失去了它的使用价值。如果说有使用价值的话，也仅是为那些以后想从事文史专业研究或从事相关教育工作的学生奠定一个基础。大部分高中学生毕业以后就不再直接阅读文言文。按照现在的教学状况，学生所学的文言知识也就仅能够应付考试而已，他们在中学时代根本就没有养成所谓阅读浅易文言文的能力，真正的结果是工具性和人文性的全面踏空。也就是说，要想具备阅读浅易文言文的能力，需要在课堂之外有大量的文言文阅读实践。但现实的情况是，高中学生在课堂之外甚至没有学习语文的时间，更不用说阅读文言文了。由此可见，“学习文言文，首要目标是滋养精神，传承文化；增进语文素养，提升语文能力，应该是第二位的。课堂教学，除了帮助学生理解文意，就是带领③学生进行探究。”③钱吕明.关于文言文有效教学内容的哲学追问[J].高中语文教与学,2009(4).14\n四、高中文言文教学内容的三维目标著名语文教育家靳健教授在其专著《后现代文化视界的语文课程与教学论》中提出了语文课程设计的基本原则。其中最主要的是“促进青少年个性全面和谐发展的原则”。以学科为中心设计课程，曾经出现了“非人性化”教育，严重影响了青少年个性的全面发展。以儿童为中心设计课程，又出现了“非理性化”教育，导致青少年的道德水准和文化水准双低下。这两种现象都引起了外国教育界的沉痛反思，以和谐发展为中心的课程理念便应运而生了，这便是建设性的后现代主义课程理念。建设性的后现代主义认为，课程要为人的发展，为人与他人的和谐相处，为人与自然、与社会的和谐相处而设计。按照这种理论，语文课程应该回归学生生活，回归社会团体，回归自然生态；语文课程应该促进青少年文化生命的蓬勃发展，应该促进青少年在探求科学文化知识的过程中，涵养独立、自①由、自强、自律、合作、宽容的主体性人格。教学目标是对学生课堂教学活动结果的预期，它是课堂教学的灵魂，支配、调节、控制着整个教学过程，是教学活动的出发点和归宿，也是教师选择教学内容的基本依据。从语文课程本体的特点和教育功能出发，联系高中文言文教学的实际，要促进青少年个性的全面和谐发展，我们应该从情感行为、言语实践和思维方法三个维度立体地建构高中文言文教学内容目标系统。（一）情感行为1.愿意愿意是指学生能够主动地接受文言文学习的提示，愿意参与文言文教学的过程。现在的高中语文教学中，学生对文言文学习并不感兴趣，甚至有厌烦的情绪。学生戏说语文学习有“三怕”：“一怕文言文，二怕写作文，三怕周树人。”情况确实如此，文言文一直以来就是语文教学中最令人头疼的问题。究其原因：一方面是文言距现在时代久远，字词生僻，学生不易理解，心理上存在畏惧感；而教师又总是过度担心，唯恐学生不能理解，总是“多多益善”地讲，以致越俎代庖、包办代替；另一方面学生整天听老师在字词解释上打“持久战”，“觉得很没意思”。如此恶性循环，文言文教学自然而然就陷入了两难境地。如此一来，又何谈让学生对文言文学习感兴趣呢？文言文由于缺少使用语境，学生大多认为晦涩难懂，枯燥无味，戏称其为“第①靳健.后现代文化视界的语文课程与教学论[M].兰州:甘肃教育出版社,2006.93—94.15\n二外语”。其中的原因是多方面的，这固然与文言文自身的特点有一定的关系，但最主要的还是教师所确定的教学内容。长期以来，我们教师大多着眼于“高考”，以高考《考试说明》为标准，将一篇篇文质兼美的古代散文生硬地肢解开来。教学内容仅局限于语言碎片，课堂的绝大部分时间被文言实词、虚词、词类活用和特殊句式所占据。这跟传统的英语教学颇为相似，仅仅是单词加语法。教学内容全然没有关注学生，忽视学生的文言文基础、未来发展需要以及他们的兴趣点所在。如此一来，学生自然就会谈“文言”色变了。鉴于这种情况，我们教师应该重新审视自己的教学内容。譬如教学文言知识，教师能否结合现实生活来构建学生的文言知识结构。例如，文言实词“克”，就可以结合生活实例进行阐释，如掌握其“能够”(《尔雅》：克，能也)之意，有学生想到了感冒药“康泰克”，“康泰克”即为“能够健康安乐”之意；而又一种感冒药——“快克”中的“克”则为“制胜、制服”(《玉篇》：克，胜也)之意。这种以“现实”例证的方法，比之用文言例句进行阐释，学生更能欣然接受。再如教学王羲之《兰亭集序》，笔者结合成语典故“人木三分”的由来，谈及“唐太宗与《兰亭集序》”的故事，这一“旁逸斜出”的故事链接，使得学生探究文言文本的兴趣大增，这篇文质兼美的精彩华章也就在师生“谈笑间”被欣赏了。教师还可以利用传统的六书理论解释重点字词，联系现代生活，以此帮助学生深刻理解，激发他们对文言文字词的学习兴趣。德国教育家第斯多惠曾经说过，“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓励”。语文教师在设计文言文教学内容时，着眼于激发学生的文言文学习兴趣，就会提高学生学习的主动性和积极性，必然会推动文言文课堂教学效率的提高。2.行动行动是指学生对文言文学习产生了兴趣，并且在教师的提示下明确了学习的目标，随之出现了自主的学习行为。在课改的形势之下，新课标倡导“自主、合作、探究”的学习方式。当下的语文课堂上，除文言文之外的其它类型文章的教学对此践行得较好，惟独文言文，教师不放心学生自学。“不愤不启，不悱不发”。高中语文新课标强调，学生是学习的的主体，教师是课堂教学的组织者、参与者和引导者。教师在激发起学生学习文言文的学习兴趣之后，需要给学生提示明确的学习目标，揣测估量学生的认知能力，学生通过自己努力能独立完成的任务，教师不要越俎代庖。“授之以鱼不如授之以渔”，16\n语文教师应该把学习方法作为文言文教学的重要内容。课堂上教师不应该简单地“串讲直译”，而是在学生自学的过程中，逼着学生利用工具书，查找相关资料，独立解决问题。例如《古汉语常用字字典》、《古代汉语词典》以及《说文解字今释》等都是学习文言文的好帮手，语文老师要教会学生如何使用这些工具书，并培养学生查阅工具书的良好习惯。也许刚开始学生会觉得学习有困难，但学生一旦养成独立阅读的习惯，其兴趣就会大增，受兴趣拉动，学生便会主动搜寻材料，从而逐渐获得并提高文言文的阅读能力。比如，《烛之武退秦师》一课中关于《左传》的文学知识，由于初中时学过的《曹刿论战》也选自《左传》，教师可以让学生在预习时回忆复习，课上让学生讲述，如有遗漏，教师再加以补充或重点强调。《烛之武退秦师》一课中，文章下面的注释内容几乎是正文的三倍。所以，在课堂上，教师不必一句一句地为学生翻译，可以直接让学生在预习的基础上结合注释自己试着翻译，教师只是在关键处或学生确有疑难处相机点拨。如《兰亭集序》一课，教师应该引导学生利用注释自读课文，在理解大意的基础上，教师可以启发学生结合语境或利用工具书理解课文中个别没有加注词句的意义。如“岁在癸丑”的“岁”，“虽无丝竹管弦之盛”的“虽”，“或取诸怀抱”中的“或”，“向之所欣”的“欣”，“所以兴怀”的“所以”等。这些词语在以前学过的课文中都有接触，要启发他们在回忆旧知中，弄清其意义和用法。课后，对于这些重点实词、虚词、特殊句式，教师则既可以列出不同的知识点让学生自己总结，也可以用练习的形式检查学生的掌握程度。如此一来，字词学习既不会显得太枯燥，也不会占用过多的时间。学生自学中，强调多讨论、交流。讨论、交流的学习方法并非语文所专有，其他一切学科的学习均需讨论和交流。所谓真理愈辩愈明，学生只有在相互讨论中才能碰撞出思想的火花，才能相互启发，才能分享彼此的思维成果。文言文的学习更需要讨论与交流。新课标要求学文言文“从历史发展的角度理解古代作品的内容价值”“用现代观念审视作品，评价其积极意义与历史局限”，我们既不要苛求古人，也不能忽略其历史局限性。只有在老师的正确引导下，学生经过多番讨论与交流，才能真正做到取其精华去其糟粕，才能更好地做到传承文化。教师应该相信学生，且不说文下注解已覆盖大部分课文语句，就自学能力而言高中生也有了一定的古文阅读基础。所以，一个成功的语文教师是不应该简单“串讲直译”的，而是让学生掌握学习方法，逼着学生借助工具书自行阅读。也许刚开始学生会觉得学习有困难，但学生一旦养成独立阅读的习惯，其兴趣就会大增，受兴趣拉动，学生便会主动搜寻材料，从而逐渐获得并提高文言文的阅读17\n能力。3.建构建构是指养成了一种系统化的意识和行为，能够将各种零碎的知识条理化结构化，具有良好的语文学习习惯。语文学科尤其是文言文的相关知识特别细小杂乱，教师需要培养学生主动整理零碎知识的习惯。每篇文言文结束后，教师可以根据具体文章列出知识条目，重点文言实词、虚词，古今异义词，通假字，词类活用，特殊句式（判断句、被动句、宾语前置、状语后置、成分省略），让学生根据条目自己梳理归纳本课知识。每个文言单元结束后，教师可以依照上述知识条目，让学生结合自己的实际情况，联系本单元文言文章的具体特点，自己整理相关字词知识。老师还可以要求学生在学习过程中能联系以往的知识，用做卡片、标注、旁批等方法积累常见的文言词语和文言句式。期间，教师应择机抽查学生整理情况，并给与建议；也可通过不同形式的练习来检查学生的梳理掌握程度。把建构作为高中文言文重要的教学内容目标，这不仅有利于学生加深对相关文言知识的识记程度，而且有助于培养学生的自主学习能力，养成良好的语文学习习惯。（二）言语实践1.聆听语文的核心任务就是听读说写。对于文言文，教师首先应该深入体悟，把握其主旨，以便在范读时给学生起到很好的示范作用。此外，教师也可以找名家诵读的录音为学生示范。2.诵读文言文诵读的重要性历来为人们所公认。反复诵读是理解文章的前提。黄仲苏在《朗诵法》里认为诵读是“诵谓读之而音节者，宜用于读散文，如《四书》、诸子、《左传》、《四史》以及专家文集中之议、论、说、辩、序、跋、传记、表奏、书札等等”。姚鼐在《与陈硕士》的信里说：“大抵学古文者，必要放声疾读，只久之自悟；若但能默看，即终身作外行也。”曾国藩在《家训》中对他的儿子纪泽说：“如《四书》、《诗》、《书》、《易经》、《左传》、《昭明文选》，李、杜、韩之诗，韩、欧、曾、王之文，非高声朗诵则不能得其雄伟之概，非密咏恬吟则不能探其深远之趣。二者并进，使古人之声调拂拂然若与我之喉舌相习，则下笔时必有句调凑赴腕下，自觉琅琅可诵矣。”当代著名文史学家程千帆教授也说：“诵18\n读这种方法，看似笨拙，实则巧妙。”《普通高中语文课程标准(实验)》才分别在必修课程的“阅读与鉴赏”目标和选修课程的“诗歌与散文”目标中，提出“诵读古代诗词和文言文，背诵一定数量的名篇”“读懂不太艰深的古代诗文，……背诵一定数量的古代诗文名篇”这一教学要求。诵读是核心，是关键，是文言文教学的立足点。诵读要从读准字音、读清句读、读出语气等方面来指导和落实。文言文中生僻字较多，又有通假字和破读等，读准字音很关键。读准字音是文言文诵读的最基本要求。文言文距离现在比较久远，其中多有生僻字词和异读字。学生要想比较流畅地诵读文言文，首先就应该扫除生僻字词在读音上的障碍。语文教师不应该直接告诉学生字词的读音，要引导学生自己想办法解决，比如查阅相关的工具书，查看课文下面的注释，与同学讨论交流。对于某些规律性的读音情况，教师应该在点拨的基础上让学生自己发掘。例如，“王”字在高中文言文中经常出现，不同的意义读不同的音。高中语文必修一第二单元《鸿门宴》一课，“王”字多次出现，而且意义和读音都不唯一。“沛公欲王关中”一句中，“王”字读音为去声“wàng”，词性为动词，意为“称王”。“谁为大王为此计者？”和“旦日不可不蚤自来谢项王。”等句中，“王”字读音为阳平“wáng”，词性为名词，意为“君王”。由于这些规律性的知识在高中文言文中是第一次出现，所以教师应该给学生解释清楚。高中语文必修三《寡人之于国也》一文中，“七十者衣帛食肉，黎民不饥不寒，然而不王者，未之有也。”、“王无罪岁，斯天下之民至焉。”两句中的“王”字同样读音不同，则可以让学生自己辨别。在解决了生僻字词和异读字的读音之后，教师再组织学生诵读。诵读时，教师应要求学生声音响亮，读准字音，做到不错读、不多读、不漏读，达到较为顺畅的程度。当然，也可通过教师范读或者听名家诵读录音为学生矫正错误的读音。在读准字音、读清句读的基础上，再指导学生读出语气、语势，读出情感等，诵读水平就又上了一个台阶。例如，《游褒禅山记》中对后洞游览过程的简笔交代，《兰亭集序》中骈散间行的清新文风，尤其是《赤壁赋》，更代表了赋体文的特点，描写细腻，韵律和谐，读来琅琅上口。《赤壁赋》是散文中的神品，是散文中的高峰，迄今尚没有哪一篇散文可与之相匹敌。比如文章第一段，主要写景，作者先交代了出游的时间、地点，然后用极其优美的笔调描画出一幅诗一般的景色：“清风徐来，水波不兴。举酒属客，诵明月之诗，歌窈窕之章。少焉，月出于东山之上，徘徊于斗牛之间。白露横江，水光接天。纵一苇之所如，凌万顷之茫然。”读了这几句，19\n读者的眼前就会浮现出一幅画面，那么静谧，那么辽阔，又那么皎洁，简直是诗与画的统一体。这种优美的景色最能把人带入到美好的遐想中去。于是“浩浩乎如凭虚御风，而不知其所止；飘飘乎如遗世独立，羽化而登仙”。多么奇特的幻想，多么惊人的想象！作者押“an”韵，韵脚分别是“间、天、然、仙”。反复诵读，涵泳品味，越读越觉得美。教学时，应注意引导学生反复诵读这些作品，在理解文章内容的基础上，反复诵读这些优美的篇章，品味优美语句，体会其中的节奏、语气和韵味，养成良好的文言语感。“领悟文字的声音节奏，是一件极有趣的事。普通人以为这要耳朵灵敏，因为声音要用耳朵听才生感觉。就我个人的经验来说，耳朵固然要紧，但是还不如周身筋肉。我读音调铿锵、节奏流畅的文章，周身筋肉仿佛作同样有节奏的运动；①紧张，或是舒缓，都产生出极愉快的感觉。”由此可见，诵读可以使学生体味文言文的文气之美，更为深入地感悟文言文的内在意蕴。优秀的文言文，既是古人生活经验的积累，也是他们思想感情的浓缩，还是鲜活文字的形象描绘。学生诵读这些语言材料，并融入自己的认知结构和情感经验，将成为精神世界和语文素养的重要构成。3.审美文言文课堂需要对美的感知，需要学生积极地思考，所以识记知识绝对不能作为文言文课堂的唯一重点。很显然，文言基础知识是不能不讲的，在有限的课堂时间中，鉴赏的时间从哪里来？这就需要在讲授的方法上作些调整，摒弃逐字讲解、逐句翻译的死板方法，有重点、有针对地解决基本知识，节约课堂时间。比如在处理翻译时，可以先把没有学到的知识进行讲授，然后让学生结合以前学过的知识自主翻译，互相合作、沟通来解决问题。这样不仅节约了时间，也不至于使文言文课堂一潭死水，更重要的是，这样做让学生学会了把学过的文言文普遍联系，学会了举一反三，在今后的学习中事半功倍。文章的美感绝对不是教师可以灌输给学生的，审美过程也从来不是可以被动完成的。这并不是说在学生的审美鉴赏过程中教师就没有作用了，而是要求教师在审美过程中进行恰到好处的引导。文言文的发展历经数千年，无论从形式还是从内容，其美的因素不胜枚举。赏析文言文的美，要引导学生立足文本，去发现美、感受美。美从来不是空中楼阁，如果离开了文本，夸夸其谈，对美的鉴赏就成了无源之水。或分析人物形象之美，或体会文体之美，或感受语言之美，都离不开对文本本身的发掘。在古文教学过程中，往往需要广泛联系文章的社会背景，①朱光潜.谈文学[M].桂林:广西师范大学出版社,2004.57.20\n作者的经历、思想，现实生活中的问题，从广泛的联系中抓住美的神韵。人教社课标版高中语文必修二第三单元中，苏轼的《赤壁赋》可谓千古名篇。这篇文章作于苏轼被贬黄州期间。苏东坡人称“坡仙”，这主要是指他的散文空灵潇洒、清旷逸放，具有浓厚的禅佛意趣之美。苏轼因为“乌台诗案”被贬黄州，这是他人生中的一次重大转折。44岁，时值壮年，正如苏轼在《西江月》中所说“世事一场大梦，人生几度虚凉？”突如其来的致命打击使他更加感到人生的虚幻无常，在黄州过着近似流放的生活，痛苦、彷徨自在其中。“顺意的时候是儒家，失意的时候是道家，痛苦的时候是佛家，苏东坡就是这样善于自我调节、①自我解脱的。”精神上的痛苦让他把目光转向了禅佛，这让他一次次从痛苦中释然，获得心灵与精神的超脱，形成了“静而达”的禅宗式人生哲学。王士祯在《古夫于亭杂录》中说：“然则子瞻之文，黄州已前得之于庄，黄州已后得之于释。”②黄州期间，也是苏轼散文创作的“珠穆朗玛峰”，禅佛式的人生哲学无疑会渗透到其散文的创作中，使其散文流溢出浓厚的禅佛意趣。在《赤壁赋》中，苏轼实现了“本来无一物，何处惹尘埃”的“静而达”式的自我超越。“超越是禅宗思想的本质，超越现实矛盾、生命痛苦，追求思想解放，心灵自由，是禅宗追求的③理想目标，它如一条红线贯串于整个禅宗思想体系之中。”那么如何实现超越呢？禅宗认为应该明心见性，向自己的心性去体认，识得自性便成佛道，也就实现了自我超越。佛教也主张要保持“清净心”，《金刚经》云：“应如是生清净心，不应住色生心，不应住声、香、味、触、法生心，应无所住而生其心。”意即不应该对纷纭烦扰的世间万象过于执着，应该无念无系，保持一颗超越的清净之心，这样才能使自己心性澄明,超越自我。苏轼在《赤壁赋》中通过“乐——悲——乐”的情感反复达到了“本来无一物，何处惹尘埃”的禅境，最终表现出静定旷达、超然物外的人生观和宇宙观，实现了自我超越。宋神宗元丰五年(1082)的秋天，苏轼游览黄州附近的赤壁,写下了千古名篇《赤壁赋》。这篇散文赋以主客问答的形式揭示了作者内心的矛盾变化，呈现出作者“乐——悲——乐”的情感波动。夜游赤壁，饮酒赏景，诵诗高歌，乐在其中。客人悲凉的箫声使作者的情感骤然变化，由欢乐转入悲凉。“哀吾生之须臾，羡长江之无穷。”一语说出了客人箫声悲凉的缘由。当年风云一时的曹操已经一去不复返，何况我等闲散失意之辈呢？面对广阔无垠的天地，悠悠不尽的长江，①陈如江.一蓑烟雨任平生：东坡词赏读[M].北京:人民文学出版社,2009.2.②王士祯.带经堂诗话(卷一)[M].北京:人民文学出版社,1963.95.③方立天.禅宗精神——禅宗思想的核心、本质及特点[J].哲学研究,1995年第三期.21\n更感到人生的渺小短促，想要“挟飞仙以遨游，抱明月而长终。”但那都是不切实际的幻想，因此不免悲从中来。这表面上是客人的答话，实际上是苏轼自己的内心独白，反映了他在政治上遭受重大挫折之后所产生的人生无常的情绪。苏轼没有沉溺于自己内心的失意、痛苦之中，他以“水与月”来思考人生宇①宙。“逝者如斯，而未尝往也；盈虚者如彼，而卒莫消长也。”水虽然不断地流去，而并没有流去，水还是水；月亮虽然时圆时缺，却始终没有增减，月亮还是月亮。这不正是“非有非无”的创造性思维方法吗？接下来作者从“变与不变”的角度审视宇宙万物。“盖将自其变者而观之，则天地曾不能以一瞬；自其不变②者而观之，则物与我皆无尽也，而又何羡乎！”“心境产生于主体对客体的态度、认识，在客体不可改变的情况下，反求诸己，改变主体之观察角度、思维方法，③可以得出不同的看法而改善心境，获得快乐。”“所谓解脱、超越，往往就是换一个角度看问题，变个思路理解对象，破执毋必毋固，从通常固有的美恶观念中跳出来，消除因事物差别而带给人心理的悲喜忧乐，以一种超然的态度对待事物，④从而发现事物的美，获得一份精神的愉悦。”作者以水与月为喻，说明了“变”与“不变”、“物与我皆无尽”，不必羡慕江水与明月，更不必“哀吾生之须臾”。从而使内心的矛盾得到化解，达到一种释然的状态。接下来作者写道，“且夫天地之间，物各有主，苟非吾之所有，虽一毫而莫取。惟江上之清风，与山间之明月，耳得之而为声，目遇之而成色，取之无禁，⑤用之不竭，是造物者之无尽藏也，而吾与子之所共适。”天地之间，万物各有其主。苏轼认为“君子可以寓意于物，而不可以留意于物。”（《文集》卷十一）因为人的欲望是永无穷尽的，而物对人的满足却是有限的。没有欲望，保持无住之心、“清净心”就不会产生悲情，就会无念无系。江上清风与山间明月是“无穷”的，以恬淡自适的审美心态去享用这永恒的自然风物。苏轼从风月中悟透了宇宙，于瞬间体验到了的永恒，这种永恒是冲破“哀吾生之须臾，羡长江之无穷”失意痛苦之后心灵的释然与自由，是于“明心见性”之中与宇宙万物融为一体的瞬刻永恒，是超越时空、不可言说的精神体验。客人的“喜而笑”，实际上是作者自己的情感表现。这一笑，实现了全文的第三次情感转折，体现了作者彻悟宇宙人生之后的静定与超然。“相与枕藉乎舟中，不知东方之既白。”这时候的苏轼，心无所住，身心放松，物我两忘，可谓①袁行霈,课程教材研究所.普通高中课程标准实验教科书语文（必修2）[S].北京:人民教育出版社,2007.33.②同上。③张惠民,张进著.士气文心：苏轼文化人格与文艺思想[M].北京:人民文学出版社,2005.④同上。⑤同①。22\n“本来无一物，何处惹尘埃”，这种与万物融为一体的禅境和开篇物我合一的化境既遥相呼应，又实现了涅磐之后的自我超越。文言文的教学，其根本目的在于培养学生的审美情趣、提高他们的鉴赏能力和语文素养，虽然它也是工具性的，但在文言文的教学过程中，教师应当坚持文言文审美的、人文的方向，引导学生进入美的浩瀚境界，这样，“满堂灌”的文言文教学模式何愁不改，学生厌学文言文的情况也必将一去不返。（三）思维方法1.识记识记是指对已学知识的记忆与提取。这是对文言文学习的最基本要求。高中生仍处于青少年时期，记忆力比较强，识记一些经典的文言文知识会对他们以后的发展奠定良好的基础，有利于提高学生的语文素养。比如文言文经典语句和段落；常用的文言实词、虚词（常见文言虚词：而、何、乎、乃、其、且、若、所、为、焉、也、以、因、于、与、则、者、之）；特殊句式（不同的句式和用法：判断句、被动句、宾语前置、成分省略和词类活用）；作品作家常识。学习《烛之武退秦师》这样的经典篇目，教师要对《左传》在先秦文学史上的地位作适当介绍，使学生对《左传》的语言特点有所了解；《荆轲刺秦王》一课关于《战国策》的常识；《鸿门宴》一课有关司马迁以及《史记》的知识等。识记是文言文学习最基本的教学内容，也是培养学生其它语文能力的必不可少的基础。2.领会领会是指理解文本材料意义的能力。文言文的教学，首先要克服语言上的障碍。因此，掌握文言文常用词语，理解词义和句式，始终是文言文阅读教学的重点。对于常见的文言实词，学生应能结合具体语境理解其含义。例如：《荆轲刺秦王》一课中，“顾”字多次出现，且意义不同。“顾计不知所出耳！”中的“顾”为表转折的连词，意为“不过、只是”。“荆轲顾笑武阳”中的“顾”为动词，意为“回头看”。对于常见的文言虚词，学生应能理解其在文中的意义和用法。高中文言文中“之”字的用法很多，其中较难理解的是“之”作助词，置于主谓之间，取消句子独立性的用法。因为这种用法关乎整个句意的理解，因此教师应当重点解释。此外，对于与现代汉语不同的句式和用法，例如，判断句、被动句、宾语前置、成分省略和词类活用等，教师应该要求学生能结合具体情境领会理解。上述对于字词句的领会要求是句子翻译、理解文言文本进而鉴赏评价的基础。23\n3.分析综合分析综合即分解剖析和归纳整理。分析是指把握语言材料的各种要素、从而揭示其组织结构的能力，发现文本主旨与各层次关系的能力。综合是指概括文章中心思想和艺术特色的能力，归纳多种多样的知识并且整合为一个新的体系的能力。分析综合也是历年高考《考试说明》对文言文阅读规定的考查要求，具体来说分为三点：筛选文中的信息；归纳内容要点，概括中心意思；分析概括作者在文中的观点态度。同时，分析综合也是教材编者对学生能力的基本要求。且看以下几道出自语文教材课文后面“研讨与练习”的题目。《荆轲刺秦王》的课后第一题是，“熟读课文，理出故事梗概，说说作者是怎样表现荆轲的性格的。”《教师教学用书（必修1）》指明了这道题的设题意图：本题意在让学生在整体把握课文内容的基础上，理清思路，概括要点。理出故事梗概，要对情节作适当概括。荆轲的性格也是在情节的发展中体现出来的。弄清此题，学生也就基本把握了这篇文章的结构与主旨。与《荆轲刺秦王》的课后第一题相似，《鸿门宴》的课后第一题是，“熟读课文，讲述鸿门宴的经过，并给每个情节拟一个小标题。”同样是旨在让学生整体把握课文的内容，并学习用精炼的语言概括内容。据此，教师应该把分析与综合的训练作为教学的重要内容。将分析与综合的训练作为重要的教学内容，这不仅有助于学生快速把握文言材料，而且对其阅读思维的发展也大有裨益。人教版语文教材必修4中的《廉颇蔺相如列传》是《史记》中通过描写人物来表现历史事件的典型作品，全文不仅成功塑造了廉颇和蔺相如两个历史人物的形象，还有对赵奢、赵括、李牧等人的描写。课文节选了原传的第一部分，这部分集中记载了蔺相如的事迹，对廉颇也做了简要的叙述。按叙事理论对故事和结构的分析，故事主要包括事件、情节、人物、场景四要素；结构分为表层结构和深层结构。依据这一理论，我们来对人教社课标版语文必修四选入的《廉颇蔺相如列传》一文进行叙事文本分析。本文的叙述模式可以归纳为“三二二”，即以三个小故事来描写两个人物，之间贯穿两种矛盾。作者选取了“完璧归赵”“渑池之会”“廉蔺交欢”三个典型事件，充分肯定了蔺相如大智大勇、威武不屈、不畏强暴的形象及其“先国家之急而后私仇”的崇高精神，同时也凸现了廉颇忠于国家、勇于改过的优秀品质。而故事情节的推进及人物形象的塑造都是在矛盾的发展变化中进行的，这种矛盾包括秦赵之间的冲突这个主要矛盾和廉蔺二人之间的内部矛盾。《廉颇蔺相如列传(节选)》由“完璧归赵”“渑池之会”“负荆请罪”三个故24\n事构成，依据叙述的意义又可以将这三个故事再细分出若干个小事件：“完璧归赵”：(1)是否予璧；(2)出使献璧；(3)施计取璧；(4)威胁撞璧；(5)间道归璧；(6)无璧廷斥秦王。“渑池之会”：(1)是否赴会；(2)赵王鼓瑟；(3)逼秦王击缶。“负荆请罪”：(1)托病让廉颇；(2)引车避廉颇；(3)争论是否畏廉颇；(4)廉颇负荆请罪。如果把以上的小事件按照塑造人物形象这一共同功能进行重新组合，可以得到下列四个集合：1.“是否予璧”“赵王是否赴会”“秦王是否击缶”“是否畏廉颇”，都是表现蔺相如善于分析形势及审时度势的智谋；2.“威胁撞璧”“逼秦王击缶”“无璧廷斥秦王”，都是表现蔺相如的勇气；3.“出使献璧”“施计取璧”“威胁撞璧”“间道归璧”，都是表现蔺相如随机应变的机智；4.“托病让廉颇”“引车避廉颇”“廉颇负荆请罪”“威胁撞璧”“无璧廷斥秦王”“逼秦王击缶”，都是表现蔺相如进退有术(敌进我退、敌进我进)的智谋。以上四种功能的组合，正好从四个方面体现了蔺相如智勇过人的光辉形象。再看叙事结构，故事按时间顺序讲述，这是叙事的表层结构；而这几个故事存在一个共同的结构——矛盾冲突，这是叙事的深层结构。教师应该引导学生逐步深入探究，以提高学生独立分析综合的能力。通过对文本的叙事分析，可以总结出一个写作时值得借鉴的地方：通过将不同的事件统一在一个深层的叙事结构中，可以做到叙事集中，从而能够集中刻画人物形象。这是故事性强的史传散文常见的叙事结构。所以，有效的文本分析，不仅可以提高学生的阅读水平，还可以寓写作教学于阅读教学中，拓展学生的思维，提升学生的语文能力。25\n五、高中文言文教学内容确定的基本原则高中文言文教学内容的确定必须遵循一定的原则。“文言文可以析出三个要素：从语言来说，它是古代汉语；从形式上说，它是古代特有的文体；从内容上说，它是传统文化的结晶。相应地，文言文对应着三个层面的教学内容：文字、文章（也有人加进文学的）、文化。我们认为，传统的教材、教法、考法注重的文字层面的内容，不是不重要，而是太过强调和追求，作为古代文化经典，我们应该传承的还是其中的文化精髓；作为当代中学生，要弘扬的还是中华民族的传①统精神。”（一）言文一致原则作为语文教学的重要组成部分，文言文同样具有“工具性”和“人文性”。所谓“工具性”，主要针对“言”的部分；“人文性”主要针对“文”的部分。《普通高中语文课程标准（实验）》明确指出，“学习中国古代优秀作品，体会其中蕴涵的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础。学习从历史发展的角度理解古代文学的内容价值，从中汲取民族智慧；用现代观念审视作品，评价其积极意义与历史局限”。“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容。了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三。诵读古代诗词和文言文，背诵一定数量的名篇”。不难看出，这主要是对“文”和“言”的内容提出了要求。但现实情况是人们习惯将二者割裂开来，要么惟“言”独尊，让工具论一统天下；要么以文代言，人文性泛滥。朱自清先生在《经典常谈》中就曾指出，“经典的价值不在于实用，在于文化”，而文言经典的文化就在于构成经典的“文”“言”之中，且两者是相融相生，不可分割的。“言”是手段、过程，“文”才是目的、归宿。但我们不能从二维视角功利地将二者割裂开来。海德格尔说过：“语言是存在的寓所。”德国洪堡特则大胆指出：“民族的语言即民族的精神，民族的精神即是民族的语言，二者的同一度超过了人们的任何想象。”的确如此，文言经典以其不同于白话语体的语言存在，千百年来承载着民族文化的独特密码，蕴涵着丰厚的民族人文精神。如果我们后人在解读过程中，人为强行地拆开“文”与“言”，置任何于一端，那文言经典本有的文化内涵就会在肢解中消失殆尽。反之，学生则会徜徉于文言文所营造的独特文化氛围之中。譬如教学王羲之的《兰①褚树荣.文言文单元样张[J].语文学习,2006(12).26\n亭集序》，其中描写兰亭周围环境有这么一句：“此地有崇山峻岭，茂林修竹。”学生对这一句颇感兴趣——“竹”为何要以“修”形容呢？为了能让学生明喻其中渊源，教师特地联系“天人合一”的中国文化进行阐述：与“梅兰菊”并称“四君子”的“竹”，千百年来以其清雅淡泊的品质，被赋予了特定的审美情感。有“竹”为伴，不正是君子贤士聚会的好所在么？这还不够，王羲之为何还要以“修”饰“竹”呢？（此举乃“因文悟言”，目的是让学生从根本上掌握实词“修”）学生兴趣盎然，有人说“修竹”就是“长（高大）的翠竹”的意思，如《邹忌讽齐王纳谏》中“邹忌修八尺有余”也用到了“修”，即“身高（长）”意思。既然如此，那这里为何不用“高（长）”？是否古人写“高（长）”就习惯用“修”呢？不尽然。《三国志·诸葛亮传》中就有“亮少有群逸之才，身长八尺，容貌甚伟”一说，但是，我们结合《邹忌讽齐王纳谏》一文语境却发现，“修”则更能写出邹忌“伟岸”“英俊”之容貌。（这又是“因言释文”，通过“言”之解读来阐释作品的象外之意）如此看来，“修”与“长”所蕴涵的审美情感大不相同；同理，《兰亭集序》中王羲之以“修”饰“竹”，其意也不尽在“竹”，而是借竹之坚韧挺拔、刚劲气节来表现作者洁身自好的志趣。高中语文教材所选用的文言文蕴含着丰富的文化底蕴，语言是文化的载体，“通过欣赏‘言’之精确而智慧的组合，来领略汉文字的语言魅力；通过感悟‘文’所赋予文化意蕴的深层内涵，来传承中华文化的精髓。这，也许就是当下文言文①教学所应承担之重任。”教师在确定文言文教学内容时，遵循言文一致的原则，不仅有利于学生增加对文言文的学习兴趣，更好地掌握语言，以应对高考文言文阅读试题，而且更为重要的是有利于学生在青少年时期打下精神的底子，更好地传承中国古代的传统文化。（二）文本特质原则“文本的特质”是建立在文本具体特点的基础之上的。文本的特质不同，教学内容的选择应该不一样。我们应该遵循古代的文体特征，据此来确定具有鲜明个性的教学内容。清代姚鼐《古文辞类纂》将众多文体合并归类，尚有论辩、序跋、奏议、书说、赠序、诏令、传状、碑志、杂记、箴铭、颂赞、辞赋、哀祭等13大类，文体众多是中国古代散文繁荣的表现。现在的文体总共分为四类：诗歌、散文、小说、戏剧。如果按照这种划分方法，那么高中语文必修教材中的所有文言文都可①程永超.将文言文教学进行到底[M].基础教育研究,2011(1).27\n以归入散文类。我国古代散文内容极为丰富，教学中，教师应该根据不同单元的文体特点来确定相应的教学内容。人教社课标版高中语文必修教材共有五册，其中每册中的文言文都是按照文体组成不同的单元。必修一第二单元是古代记叙散文，所选的课文分别是：《烛之武退秦师》、《荆轲刺秦王》和《鸿门宴》。必修二第三单元是古代山水游记类散文，所选的课文分别是：《兰亭集序》、《赤壁赋》和《游褒禅山记》。必修三第三单元是古代议论性散文，所选的课文分别是：《寡人之于国也》、《劝学》、《过秦论》和《师说》。必修四第四单元是古代人物传记，所选的课文分别是：《廉颇蔺相如列传》、《苏武传》和《张衡传》。必修五第二单元是古代抒情散文，所选的课文分别是：《归去来兮辞（并序）》、《滕王阁序》、《逍遥游》和《陈情表》。人教社课标版的高中语文教材所选的文言篇目基本上可以笼统地归入散文之列，但不同的主题单元的文章体裁又各具特点，其教学内容应各有侧重。古代记叙散文单元所选的三篇文章都是千古流传的叙事名篇，教学内容的选择确定上，在克服语言障碍的基础上，应重点欣赏和借鉴其叙事的艺术。古代山水游记类散文单元，教师应该先从我国散文发展史的高度审视这几篇文章，以便对整个单元选文的思想价值和艺术价值有一个完整的把握。我国古代散文的产生是从简单的记事开始的，逐渐发展而有叙事记人的史传散文，而有议论政事、阐释哲理的诸子散文。写景记游之作比较后出，正如绘画中人像、佛像中出现的山石、树木背景一样。写景散文初起时难免体制短小，描写简单，像“逝者如斯”“松柏后凋”的联想与比喻，应该说只是写景状物的一种胚胎因素，主旨在于表达自己的志向与操守。到了东晋时期，世事乱离，偏安江南的士大夫们仰慕老庄思想，追求清玄之风，逃避现实，寄情山水。与诗歌创作演变的步调相一致，描写山川景物、记叙观赏游历的散文也开始出现并发展起来。唐宋时期，文人的生活范围更宽，文化修养更高，审美能力更强，于是自觉的山水游记便大量涌现，唐宋古文八大家描写山水、记叙游历的作品极为丰富，是散文史上的一个亮点，影响所及直至明清而不衰。阅读这类文章，不但要欣赏其中描绘的自然风光，还要联系作者的身世和作品的时代背景，品味作者抒发的感情和文章寄寓的旨趣，重点引导学生欣赏写景游记散文中丰富的思想感情因素，培养学生对自然美的感受力。如《兰亭集序》《游褒禅山记》在写景的同时，表达了作者对人生、世事的感悟；《赤壁赋》在描写风物特色的同时，抒发达观超然的情绪。总之，这些作品都是将抒情、写景、记事、议论融为一体的，正所谓“一切景语皆情语”，文中的一草一木都渗透了作家的思想情感。所以，教师要引导学生了解28\n作者的创作背景，才能准确把握其情感趋向，领略文章的艺术魅力。古代议论性散文单元，教师要引导学生琢磨文章立论的方法，注意其严密周详的论证逻辑，以及由此产生的说服力量。例如，孟子散文是对话体论辩文，文章说理形象、论辩有力；荀子散文体制宏大，逻辑性强。通过“提出问题”、“分析问题”、“解决问题”的思维方式整体把握议论文的结构，能快速理清文章的思路，明确文章的主旨，领悟作者的思想和见解。古代人物传记单元所选的三篇文言文都是《史记》、《汉书》和《后汉书》等正史中的人物传记。这些传记中人物生活的时代环境，他们的故事行迹以及价值取向，各不相同。但都或以政绩、品德名垂青史，或以科学和文学成就享誉后世，都不愧为中国历史上一个“大写的人”。所以，在本单元的学习中，要有意识地通过这些作品，体会古人的不朽风采与壮志豪情，从而有所感悟，得到启发。这三篇课文也都是古代传记名篇，在写作技巧上有许多值得学习借鉴之处。它们都出于正史，基本上都是按正史列传常用的写法来写的，但每一篇又各有特点。《廉颇蔺相如列传》选取了“完璧归赵”“渑池之会”“廉蔺交欢”三个典型事件重点叙述，故事情节的推进及人物形象的塑造都在矛盾的发展变化中进行，集中表现了蔺相如大智大勇、威武不屈、不畏强势的形象及其“先国家之急而后私仇”的崇高精神，同时也凸现了廉颇忠于国家、勇于改过的优秀品质。《苏武传》运用人物传记常用的手法，以顺叙为主介绍苏武出使、被拘匈奴十九年，最后终得回国的全过程。以一系列事件和场面描写，刻画了一个面对威逼利诱而能坚守节操，历尽艰辛，不辱使命的爱国志士形象。《张衡传》概括记录了张衡一生在科学、文学、政治方面的诸多成就，记述全面，有条不紊，却又重点突出。总之，在教学中，教师应该紧紧围绕人物展开教学，引导学生把握人物身上的闪光之处、体会作者对笔下人物的感情倾向，欣赏传记作品多样的叙事写人手法。古代抒情散文单元，所选课文的时代不同，所抒发的感情也各有不同。我国的抒情散文萌芽于先秦。在先秦的历史散文和诸子散文中，都蕴涵着作者充沛的情感。其中，《庄子》最具抒情性，全书中的许多篇章，都已经是较为成熟的哲理抒情散文。汉代以后，抒情散文迅速发展，蔚为大观，出现了许多名篇佳制。在整个中国古代散文史上，抒情散文的创作占有十分重要的地位。本单元编选的四篇古代抒情散文，包括了从先秦到唐代的作品，既有散体文，也有辞赋和骈文，很具有代表性。《归去来兮辞》表达作者辞官归田的强烈愿望和归途上的心情，叙写田园生活风貌，以及回归田园后的生活乐趣。《滕王阁序》描绘了滕王阁周围的景色和宴会的情况，抒发了作者的怀才不遇之情和不懈追求的凌云壮志。《逍29\n遥游》阐发作者追求绝对精神自由的思想，虽然富含哲理，却一点儿也不抽象枯燥，而是将深刻的哲理，融于生动具体的形象之中，激情澎湃，荡气回肠。《陈情表》虽是给皇帝上的奏章，却因其中流露的强烈的天伦之情而感人肺腑。教学内容的重点应放在引导学生感受古人的真情真性和品味课文丰富多彩的语言艺术上。教师要引导学生感受作品蕴涵的深厚情感，深入理解每一篇作品所抒之情的背景，不同的写作目的，以及不同的抒情方式等，这样才能更准确地领会作品的深刻意蕴。遵循古代的文体特征，把不同文体的形式特征、语言风貌、结构章法等基本要素作为我们教学内容确定的基本抓手，对于避免教学内容的随意、错误是很有帮助的。（三）学情原则语文新课标强调，学生是学习的主体，教师是课堂教学活动的组织者、引导者；同时也倡导“自主、合作、探究”的学习方式。但是这对于文言文的教与学似乎不起作用。教师不能恰当地了解学生的情况，以致越俎代庖，教师累，学生更是感觉枯燥。高中学生已经具备了一定的文言文阅读基础。高中文言文教学内容的确定应该充分考虑学生的实际情况。只有基于学生的学习实际来确定文言文教学内容才是最有意义和价值的。学生的学情是建立在其学习基础之上的。“‘所谓‘学情’，就是学生自读这篇课文的时候，什么地方能读懂，能理解、能感受、能欣赏，什么地方读不懂，不能理解、感受、欣赏。阅读教学就是要教学生们由于人生经验和语文经验的局①限尚不能理解、感受、欣赏的地方。’”“一篇课文的教学内容，从学生的角度讲，可以归结为三句话：学生不喜欢的，使他喜欢；学生读不懂的，使他读懂；学生读不好的，使他读好。我们的教学的现实状况往往是，学生己经懂的，教师花了大量的时间；学生读不好的，教师没有关注；学生读不懂的，教师没有时间处理。在备课的时候，了解学生的学情;在上课的时候，关注学生的学习状态；在上课之后，通过了解学生的学习样本，来探测学生的学习经验。这道理好像并不复杂。然而，能有意识地去做这些事情，能有意识地依据学生的学情来选择教②学内容，我们还有相当的距离。”语文教师要想切实把握学生的学情，需要做的工作很多。一方面我们教师应该反思回想自己初读相关文言篇目的过程，自己在哪些地方感觉读起来较为费①李节.关注“学”的阅读教学——上海师范大学教授、博士生导师王荣生的访谈[J].语文建设,2011（6）.②王荣生.根据学生学情选择教学内容[J].语文学习,2009(12).30\n解，包括识记背诵、文言字词知识以及鉴赏评价等。教师理解起来都需要思索一番，甚至查阅相关资料，那么学生肯定也不容易掌握，相应地就得把这些知识作为教学内容的重点。另外教师应该密切关注课堂的预设和生成，注意观察学生在课堂上的回答问题情况、质疑提问情况，据此灵活调整教学内容。作为年轻教师，我们也可以多向年长的老师请教，他们毕竟经验丰富，对学生的知识掌握情况把握得更准、更透。课后，应及时反馈，我们可以通过作业练习的形式检测学生对相关知识的理解掌握情况，如果掌握理解情况和我们预想的基本相同，那么说明教师对学情的把握基本到位；如果出现漏洞，应及时补救，以便以后适当调整文言篇目教学内容的难易程度。此外，作为教师，我们应该回想自己是怎么读懂文言文的。大致有以下四个方面。一是语文教师个人的语文知识能力储备和语文素养；二是相关的工具书；三是课文下面的注释；四是教学参考书以及其它教辅资料。作为学生，惟独缺少教师所具备的较高的语文知识能力储备和语文素养，但是学生的语文知识能力和语文素养也不是为零的。经过初中阶段的文言文学习，学生已经具备了一定的文言文基础，掌握了文言文阅读的基本方法。因此，在文言文学习方面，教师应该充分相信学生，全面了解学生。了解学情，不仅能够更好地发挥教师的主导作用，体现学生的主体性，以充分调动学生学习的主动性，而且还会使所确定的文言文教学内容更具有价值，进而提高文言文的教学效率。31\n结语要考虑文言文教学的有效性，首先应该考虑的是文言文教学内容的选择。这是一个方向问题，关注到了内容的选择，并正确地选择了教学内容，那么教学活动的有效性就能够得以保障，得以体现。因此，从这个层面上来说，教学活动必须围绕明确的教学内容展开，而教学内容又是一切课堂教学活动的核心与灵魂。本文针对现在高中文言文教学中以高考为导向、过度关注文言字词的弊端，笔者以“促进青少年个性全面和谐发展的原则”，从情感行为、言语实践和思维方法三个维度立体地建构高中文言文教学内容目标系统；同时提出了确定文言文教学内容的三个基本原则：言文一致原则、文本特质原则和学情原则。这能有效减少语文教师在文言文教学内容确定时的盲目性、随意性以及备课时的无效劳动，同时也希望能引起高中语文教师对文言文教学内容的足够重视。此外，由于笔者专业理论基础知识不够扎实，缺乏足够的高中文言文教学实践经验，加之写作论文的时间比较仓促，所以，本论文在某些问题的论述上难免肤浅、片面。此外，本论文从教学内容的角度分析高中文言文教学，也并不否认教学方法、教学策略等研究的作用，但仅仅研究教学方法和策略是不够的。如果教师在教学内容上多做思考，相信对于改变学生学习文言文兴趣不高以及文言文课堂效率低下等问题会大有裨益。32\n参考文献1.著作类[1]中华人民共和国教育部制订.普通高中语文课程标准(实验)[M].北京:人民教育出版社，2003.[2]靳健,石义堂.现代语文教育学[M].兰州:甘肃教育出版社,1997.[3]靳健.后现代文化视界的语文课程与教学论[M].兰州:甘肃教育出版社,2006.[4]靳健.语文课程与教学论[M].北京:中国科学文化出版社，2003.[5]王荣生,李海林.语文教育研究大系(1978~2005)•理论卷[M].上海:上海教育出版社,2005.[6]王荣生.语文教学内容重构[M].上海:上海教育出版社,2007.[7]王荣生.听王荣生教授评课[M].上海:华东师范大学出版社,2007.[8]王荣生.语文科课程论基础[M].上海:华东师范大学出版社,2003.[9]王荣生.新课标与“语文教学内容”[M].南宁:广西教育出版社，2004.[10]区培民.语文课程与教学论[M].杭州:浙江教育出版社，2003.[11]吕叔湘.吕叔湘语文论集[C].北京:商务印书馆，1983.[12]莱斯利.P.斯特弗等.教育中的建构主义[M].上海:华东师范大学出版社,2002.[13][苏]巴班斯基.中学教学方法的选择[M]北京:教育科学出版社,2001.[14]倪文锦，欧阳汝颖.语文教育展望[M].上海:华东师范大学出版社，2002.[15]刘淼.当代语文教育学[M].北京:高等教育出版社，2005.[16]袁方.社会研究方法教程[M].北京:北京大学出版社,2004.[17]李秉德.教育科学研究方法[M].北京:人民教育出版社,2001.[18]王力.古代汉语(1——4册)[M].北京:中华书局,1981.[19]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[C].北京:教育科学出版社,1980.[20]袁行霈,课程教材研究所.普通高中课程标准实验教科书语文（必修2）[S].北京:人民教育出版社,2007.[21]张惠民,张进著.士气文心：苏轼文化人格与文艺思想[M].北京:人民文学出版社,2005.[22]陈如江.一蓑烟雨任平生：东坡词赏读[M].北京:人民文学出版社,2009.2.[23]王士祯.带经堂诗话(卷一)[M].北京:人民文学出版社,1963.[24]朱光潜.谈文学[M].桂林:广西师范大学出版社,2004.[25]倪文锦.初中语文新课程教学法[M].北京:高等教育出版社,2003.[26]张中行.张中行作品集[M].北京:中国社会科学出版社,1995.IV\n2.期刊论文类[1]龚如君.教什么远比怎样教更重要(一)[J].中学语文教学参考,2012(5).[2]黄伟,应慈军.略论“同课异构”对语文教改与教学的误导[J].中学语文教学参考,2012(10).[3]蔡建明.被模糊的语文[J].中学语文教与学,2012(5).[4]龙祖胜.阅读教学“流行病”分析及诊治——对如何提高阅读教学有效性的一点思考[J].中学语文教与学,2012(1).[5]褚树荣.文言文单元样张[J].语文学习,2006(12).[6]王荣生,许志先.语文教师教学内容选择的现状调查及分析[J].语文学习,2005(1).[7]李卫东.如何确定文言文的教学内容[J].中学语文教学,2011(6).[8]史玉辉,步进.辨识文本体式，确定教学内容[J].语文学习,2011(12).[9]陈隆升.从“学”的视角重构语文课堂[J].课程•教材•教法,2012(4).[10]余文森.论有效教学的三大理论基础[J].课程•教材•教法,2012(2).[11]程永超.文言文教学：行“文”于“言”之中[J].语文建设,2008(3).[12]方立天.禅宗精神——禅宗思想的核心、本质及特点[J].哲学研究,1995(3).3.博士、硕士论文类[1]李金云.语文教科书内容与呈现方式研究[D].西北师范大学,2012.[2]钟亮.高中文言文教学内容研究[D].华东师范大学,2008.[3]李文俊.新课程标准下高中文言文教学内容的确定[D].华东师范大学,2010.[4]黄慧丽.初中文言文教学内容的研究[D].华东师范大学,2010.[5]刘梅珍.回头看与向前看——中学文言文教学问题研究[D].浙江师范大学,2004.[6]黄金梧.高中文言文有效性教学研究[D].西北师范大学,2012.[7]万进峰.中学文言文教学目的研究[D].华中师范大学,2011.V\n后记梁实秋在其《时间即生命》一文中写道：“爱因斯坦认为，时间一点也不像是大自然里的一条‘自由自在的狗’，而是一个实实在在的尺度。”两年时间，转瞬即逝；虽然很短，但我从这里收获了很多。感谢西北师范大学给了我继续深造的机会。期间，令我倍感荣幸的是能遇上我的导师，在此要深深地感谢我的导师王文槐先生。两年来，导师的关心和爱护使我在彷徨与迷茫间找到了方向，王老师的循循善诱和谆谆教导使我在学业上取得进步。王老师博学多才，人格极富魅力。慈父般的导师的一言一行，让我懂得了很多：学习要脚踏实地，做人要光明磊落；学问要精深，胸怀要宽广。我的点滴进步凝聚着王老师的悉心指导。在论文的写作过程中，从选题到构思，从构思到行文，到最后的修改，无不倾注着导师的心血。再次向导师表示深深的谢意。两年的研究生学习，令我最感荣幸的是能听到著名语文教育家靳健教授的课。“感谢”二字不足以表达我对靳老师的崇敬之情。短短两年来，靳老师精深的学问，一丝不苟的治学态度；靳老师的平易近人、睿智幽默，令我敬佩，更让我受益匪浅。要特别感谢尊敬的石义堂教授。石老师以其开拓创新的精神、幽默风趣的态度为我们营造了使心灵放松却又不失激励的学习环境。论文开题时的悉心指导、平时生活中的温暖关怀，处处显示着您对学生如对子女的师长风范。此外还要感谢张永祥副教授、李金云副教授等老师的教诲和关怀；感谢西北师大附中语文组董嘉晖老师、陈川老师在教育实习期间给予我的悉心指导；感谢师兄石波两年来的指点与帮助；感谢给予照顾和帮助的同学们。最后，特别感谢给予自己一切的父母。两年来，父母的关心和鼓励时刻伴随着自己，无论失落时还是高兴时，他们的叮嘱总让自己保持着清醒。高华超二零一三年四月于西北师大VI\n