• 1.29 MB
  • 2022-08-18 发布

初高中文言文教学衔接分析

  • 28页
  • 当前文档由用户上传发布,收益归属用户
  1. 1、本文档由用户上传,淘文库整理发布,可阅读全部内容。
  2. 2、本文档内容版权归属内容提供方,所产生的收益全部归内容提供方所有。如果您对本文有版权争议,请立即联系网站客服。
  3. 3、本文档由用户上传,本站不保证质量和数量令人满意,可能有诸多瑕疵,付费之前,请仔细阅读内容确认后进行付费下载。
  4. 网站客服QQ:403074932
第一章初高中文言文教学衔接的必要性无论是初中还是高中,文言文的教学一直都在语文教学中占有重要地位,教师和学生在文言文的教学和学习上投入了很大精力,但效果却与投入不成正比。尤其是初高中文言文的教学衔接问题,困扰教师和学生很多年,解决这个问题也许会给文言文教学带来新的活力。第一节初中文言文教学下启高中文言文教学的必要性一、课程标准对初中文言文教学的要求《义务教育语文课程标准》(2011年版)在第二部分“学段目标与内容”中提到:“诵读古代诗词,阅读浅易文言文,能借助注释和工具书理解基本内容。注重积累、感悟和运用,提高自己的欣赏品味”。课标中还规定了80篇要求背诵的优秀诗文。在第三部分“实施建议”中提到评价文言文阅读时强调重点考察记诵积累,考察学生能否借助工具书理解诗文大意。课标是编写教材的依据,是教师确定教学目标的依据。它对文言文教学的要求显然为高中文言文教学奠定了一个扎实的基础。二、中考对文言文考查的要求《中考考试说明》是依据《义务教育语文课程标准》编写的,在一定意义上对教学目标和内容的确定有着指导作用。((2012年河北省中考语文考试说明》对文言文考查有以下内容:“文言文阅读考查范围以《语文课程标准》推荐背诵的16篇课文和三个版本共有的3篇课文为主,也可选取篇幅短小、浅显易懂的课外文言文。理解常见文言实词在具体语境中的含义。理解常见文言虚词在具体语境中的含义和用法。理解并翻译文章中的句子。理解文章的基本内容,归纳文章内容要点。分析概括文章所表达的作者的观点态度。对文章的内容、语言和写法有自己的体会和见解。”从《考试说明》中我们看到中考考查的篇目绝大多数来自课内。从2003年新课标实施以来河北省中考对文言文的考查有7篇来自课内,从2010年开始有对课外文言文的考查,这种情况必然会造成教师在复习中“猜题押宝”。根据出题的惯例,三年内一般不重复考查同一篇目,所以每年中考文言文复习时老师都会在全面复习的基础上重点抓住几篇文章反复复习。而且在复习时会“面面俱到",重点词的解释要求学生一字不\n差的按照书下的注解背过,甚至译文也是把所谓的标准答案发给学生,要求熟背,对于课文的理解更是极尽所能的把每~句话可能涉及到的考点分析到位。在这样的考试指挥棒下可想而知学生的自主学习能力会受到极大地束缚,学生成为考试的机器,一切都是为了中考服务,文言文的学习摒弃了学生知识的积累,能力的培养,仅仅就是为了在考试中文言文不会失分。这对高中阶段文言文的深入学习势必会造成不利影响。三、初中教材文言文的编排特点以人教社2008年版的初中语文教材为例,教材忽略了语文知识的传授和积累。综观新教材,所有篇目的字词句篇、语法、修辞等基本知识点几乎为零,仅在每册教材的一些篇目后面或附录的位置以知识短文的形式出现,例如七年级下册附录中有《汉语词类表》(实词),将汉语中6类实词以表格的形式呈现,但并没有相应的练习,在课文后面的“研讨与练习”中也没有相应的语法练习内容。《义务教育语文课程标准》中有“随文学习基本的词汇、语法知识,用来帮助理解课文中的语言难点"的内容;但在实际教学中因为教材中没有明确的内容,所以往往会被忽略。虽然从2010年起河北省的中考开始进行语法的考查,教师在教学中也注意了这些内容的渗透,但标准不一,方法各异,有些学生甚至因为听不懂而放弃这样的题型。人教版语文教材每篇课文后的“研讨与练习"也几乎是清一色的高屋建瓴式的理解分析题,没有辨字组词、多音字等这些最基础的东西,造成学生对语文学习的误解,产生一种不知如何下手的感觉。对初中学生来说,文言文最需要学习的是它的语言形式,对古代语言的熟悉必须通过大量的诵读积累。七年级上下册没有专门的文言文教学单元,而是把少量文言课文放在现代文单元里,两册书只有《论语十则》和《夸父逐日》《共工怒触不周山》三篇文言文。从八年级起,这套教材又把文言内容单独编成教学单元。整套教材六本书共收编文言篇目30篇。在文言文篇目后的的练习中同样也没有针对文言语法知识的解释和练习,对于实词和虚词的积累也仅停留在解释意思的层面,而没有进一步的归纳和总结。这样势必会对高中文言文的学习产生不利影响。四、初中教师的文言文教学方法由于中考对于文言文的考查大多是课内篇目,虽然近年来有加入课外篇目的趋势,但也大多是一篇课内加一篇浅显的课外文言文进行考查。这样的“指挥棒”作用就必然4\n影响到老师在教学中紧扣课本,面面俱到,生怕有一点遗漏而造成学生在考试时因为“没讲”而丢分。在教学方法上死板陈旧,比如一篇文言文的教学设计先是介绍作家作品,然后疏通文意,翻译课文,再分析理解课文,对于重点字词的解释和文章的翻译学生被要求机械地背诵记忆,对于课文的分析理解也是遵循教参上的观点,更有甚者为了保险起见把教参的有关内容印发成资料发给学生,要求学生按此复习背过。这样一来学生在学习中没有自己的主动思维,更谈不上归纳总结迁移的意识。这样的课堂给高中的文言文教学埋下了巨大的“隐患”。五、初中文言文的教学效果这样的课堂教出来的学生也许在初中的考试中可以发挥“完美”,事实也证明在中考中文言文丢分情况很少,但这种“光环”背后隐藏着极大的漏洞。学生在初中阶段虽然积累了一定的文言知识,但没有形成系统,到高中后面对一下子增多的阅读量和复杂的语法知识是很难适应的。所以就造成前文论述中高中学生学习文言文困难的局面。第二节高中文言文教学上承初中文言文教学的必要性一、大纲和课程标准对高中文言文教学的要求2003年高中开始进行课程改革,很多地区开始使用新的课程标准,但也有一些地区仍在使用教学大纲,所以把《全日制普通高级中学语文教学大纲(试验修订版)》(2000年)与《普通高中语文课程标准(实验)》(2003年)对于文言文教学的要求进行对比。《全日制普通高级中学语文教学大纲(试验修订版)》(2000年)中关于文言文教学的要求:“诵读古典诗词和浅易文言文,理解词句的含义和作品的思想内容,背诵一定数量的名篇。重点掌握常见的150个文言实词、18个文言虚词(见附录一)和主要文言句式在课文中的用法。”《普通高中语文课程标准(实验)》(2003年)中关于文言文教学的要求:“阅读浅显的文言文,能借助注释和工具书,理解词句含义,读懂文章内容。了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、特殊句式的意义或用法,注重在阅读实践中举一反三,诵读古代诗词和文言文,背诵一定数量的名篇。"比对大纲和课标对文言文教学的要求,可以发现大纲和课标都从“言”和“文”两个方面对文言文教学做出了界定,在课标中对文言文语言知识的教学要求比大纲中多了S\n“梳理”的要求,“注重在阅读实践中举一反三"的要求,这体现出课标重视学生自主探究意识和自主学习能力的培养。在《普通高中语文课程标准(实验)》中还有“学习中国古代优秀作品,体会其中蕴涵的中华民族精神,为形成一定的传统文化底蕴奠定基础。学习从历史发展的角度理解古代作品的内容价值,从中汲取民族智慧;用现代观念审视作品,评价其积极意义与历史局限"的要求,这体现了课标比大纲对文言文在传承民族传统文化这一作用上有了更明确的规定。二、高考对文言文考查的要求((2012年高考语文考试说明》中对文言文考查有“阅读浅易的古代诗文”的要求,在“理解”这一层级的要求中有:“理解常见文言实词在文中的含义;理解常见虚词在文中的意义和用法;理解与现代汉语不同的句式和用法;理解并翻译文中的句子”。这几项考查的内容都涉及到了语法知识。而在高中教材中却没有系统介绍语法知识的内容。学生在初中没有系统学习语法知识,在高中也没有相应的内容,但考试却有相关的的知识点,必然会造成学生的迷惘,学习起来有很大困难。笔者比对研究了近五年的高考语文试卷(全国卷),在文言文的考查上有以下特点:l、从选材来看。近五年的选材全是史传类人物传记:2008年节选自《晋书·嵇绍传》、2009年节选自《宋史·朱昭传》、2010年节选自《明史·花云传》。2011年节选自《宋史·何灌传》、2012年节选自《宋史·萧燧传》2、从赋分来看。固定在19分,单选题3个每个3分共9分,翻译题有两个小题共10分。3、从题型来看。前三个是客观题:单选题,第四个小题是主观题:文言翻译。没有出现其它形式的主观题。通过分析,不难发现,文言文部分的考点一般有:文言实词词义辨析、文言虚词的意义和用法、信息筛选、内容的概括和分析、断句、翻译。而这五年的新课标全国卷比较固定,只有四种:文言实词词义辨析、信息筛选、内容的概括和分析、翻译。文言虚词和文言断旬则没有出现。三、高中教材文言文的编排特点以现行新课标人教版高中语文教材为例来看,这套教材分为必修和选修两部分,必修5本书,共有文言文17篇,每册以一个单元的形式出现,每单元3~4篇文章。选修内容中有:《中国古代诗歌散文欣赏》,其中收录文言文18篇;《先秦诸子选读》有6\n包括《论语》、《孟子》、《苟子》、《老子》、《庄子》、《墨子》、《韩非子》共七部著作在内的选读;在《中国文化经典研读》中也有文言作品。从篇目的数量上来看,文言文的阅读量远大于初中阶段,每篇选文的篇幅也比初中教材要长很多。从选文的难度上来看,高中文言文选文难度也大于初中选文,在文中涉及到的实词和虚词的积累任务比初中要繁重许多。从课文课后练习的设置看,其中“重点词句的理解”一类题目也没有明确语法术语如“词类活用”、“特殊句式”等出现。教材中依然没有系统的语法知识的讲解,仅在必修5中有《文言词语和句式》的一节内容,但远不能解决学生语法知识不系统的问题。四、高中文言文的教学方法高中语文教学任务重,在实行新课标后课时减少了,以笔者所在学校为例,我校是一所省级示范性高中,采用的是新课标人教版语文教材。高一第一学期要完成必修1和必修2的教学任务,每周有4课时,以20周计算共80课时,必修一和必修二“阅读鉴赏”版块共有课文25篇,另外还有“表达交流”和“梳理探究"两个版块的内容,所以平均下来一篇文章只有两课时的时间,这对于文言文的教学无疑是不够的。而教师在讲授文言文时仍然大多采用讲授法:背景介绍,串讲课文,分析课文。课堂上老师使劲讲,学生使劲记,学生没有时间思考,老师没有时间落实,教学效果可想而知。无论在初中还是在高中的文言文课堂上,诵读都是被“遗忘的角落",课堂上少了朗朗的读书声,而学好文言文的一条有效途径就是诵读。五、高中文言文的教学效果笔者在高中时曾就文言文课堂教学效果在学生中做过调查,有过半的学生反映课堂上囫囵吞枣,没有什么收获,课下也没有时间去查漏补缺。笔者也曾尝试像初中一样由老师一点一滴落实每一课的基础知识,但课下根本没有时间。学生在课堂上被灌输的大量的信息,却没有时间思考消化吸收。而且由于初中文言语法基础薄弱,在课堂上跟不上老师的讲课速度,久而久之对文言文失去兴趣。第三节初高中文言文教学衔接研究的研究现状目前,已经有越来越多的理论工作者和语文教师关注到初高中文言文教学衔接的问题,这方面的研究也是方兴未艾。关于初高中文言文教学衔接的研究,笔者在2012年7\n5月点击中国知网,分别以“初高中文言文教学衔接研究”、“文言文教学”、“衔接教学"为关键词在中国期刊全文数据库和中国优秀硕士学位论文全文数据库和中国博士学位论文全文数据库进行搜索,搜索的时间范围为1986年至2012年。经过对搜到的论文进行筛选笔者认为:有价值的期刊论文有386篇,硕士论文82篇,博士论文1篇。笔者就以上文献做些梳理并试图从以下几个角度进行分析。一、关于初高中文言文教学现状的研究1、初中文言文教学现状的研究①初中文言文教学目标和内容从现行的初中语文教材来看,是以“一纲多本”来呈现的,“纲"指《义务教育语文课程标准》。以人教版7-9年级语文教材为例,共包括文言文30篇,在课文的编排方式上,七年级的文言文编排在每一单元的最后一篇,八年级和九年级的文言文都是以整个单元的形式出现,每册书有两个文言文单元。孙东华在《初中文言文教学现状及其应试策略探究》中谈到初中文言文教材:“课本中所选的文言文都是脍炙人口的名作,是在浩如烟海的古典文学作品中千挑万选出来的,有精辟的议论,有细腻的描写,有热烈的抒情,有深邃的哲理。"从2001年初中语文课程改革以来,各种版本教材篇目都有增减,但都保留了诸如《出师表》、《岳阳楼记》等经典名篇,现行的各种版本的教材都有文质兼美的文言文供教学使用。李学的硕士论文《语文教育衔接的问题与对策研究》中对语文教学目标有如下表述:“语文教育目标是语文教材编写、语文教学、语文教育评价的基本依据”,所以确定教学目标是教学过程顺利进行的前提,“它只有落实到各阶段的语文教学活动中才有意义。而要在教学活动中落实目标的前提是,教师和学生能够自觉地理解、内化目标的要求。因此,语文教育目标对各阶段语文教育应达到的程度的表述要明确具体,对相邻阶段之间的区别和联系要清楚明了,以便教师的教和学生的学有所依据。”在初中阶段,确定教学目标的标准和依据是《义务教育语文课程标准》,《义务教育语文课程标准》(2011年版)中提到:“阅读浅易文言文,能借助注释和工具书理解基本内容。注重积累、感悟和运用,提高自己的欣赏品味。”还要求“背诵优秀诗文80篇"。课标是教材编写的依据,是教师确定教学目标的依据。笔者梳理了文献中有关初中文言文教学目标的内容,文言文教学达成的理想目标基本有两个:一个是对于“言”的要求;一个是对于“文”的要求。“言”的目标主要是\n指对古汉语知识的积累;“文”的目标主要是指对作品的鉴赏、评析,对作者情感的体验和评价。这方面的有代表性的论文有:夏峥嵘《文言文教学中的“文”霸权与“言”霸权》(《语文教学通讯》2011.3),梁艺琼《农村初中文言文教学现状与对策研究》(《东方青年·教师》2012.3),蒋国元《初中文言文教学ABC)),以上三篇文献都在强调文言文教学在注重“言”的教学的同时也要注重对“文”的教学。而在现实教学中对文言文教学的理想目标却很难达成,往往顾此失彼。朱小娟在《初中文言文教学应立足语感培养》一文中提出在文言文教学中一种倾向是只重词法句法;一种倾向是过于注重整体把握、问题探讨,对字词知识一晃而过,忽视了文言文教学的特点。②初中文言文教学方法激发学生的学习兴趣。兴趣是学习的最好的老师,许多教师和研究者也在致力于文言文教学方法的研究,他们都不约而同地谈到了文言文教学要激发学生学习的兴趣,童小云在《初中文言文教学浅议》中谈到“兴趣”对起始年级的重要性:‘‘‘知之者不如好之者,好之者不如乐之者’要想使学生学好文言文,首先应培养其学习兴趣。特别是初一新生,教师若能正确引导,在以后的学习中便可轻松许多。”在教学中重视“朗读”。在《课标》中对于朗读的要求非常明确,在每一个学段都有“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”的目标。赵国旺《再谈文言文教学的价值和方法》中提到“诵读法是日渐被现代语文教育者注意的传统教学方法,大声朗读,口熟而成诵是文言文教学的特殊要求”。教师魏云轩,李桂菊《初中文言文教学刍议》中谈到“应以‘读’字当先,培养语感。”诵读方法也有很多,李改青《如何把文言文教活探析》中提出“强化文言文学习中的背诵"的观点,并指出了三种诵读的方式“找乐朗读”,“指路熟读”,“授法背诵”。串讲法。串讲是教师按照文章的顺序,逐字逐句将学生不易理解的词语加以讲解,并贯串上下文,疏通文意的一种教学方法。马琳在《文言文教学研究》中谈到串讲法地好处“教师一方面通过对语言的分析,让学生领悟文章思想内容的精妙之处,另一方面抓住文章所要表达的思想内容,推敲作者锤炼语言的功力,上下相连,一气呵成,从而促进学生的理解。"也提到了其弊端“教师讲学生听,难于启动学生的学习主动性,不利于培养全面的语文能力,学生对知识的掌握在课堂上也难以及时反馈”。9\n注重学生对文章内容的理解和对情感的感悟。文言文教学不仅是对文言字词的积累,还是对文言文作为文学作品的鉴赏,所以要在教学中体现文言文的“文”的教学。蒋国元在《文言文教学ABC))中阐述文言文教学的方法时说“文言文教学是语文教学的重要环节之一,语文教师应该站在让学生‘认识中华文化的丰厚博大,吸收民族文化智慧,吸收人类优秀的文化营养’的高度,用不浅易的准备和浅易的教学方法来教浅易的文言文,那么整个文言文教学就会真的显得浅易了”刘纯赞在《初中文言文教学人文性探讨》中对文言文教学注重人文性的必要性做了以下阐述“长期以来,应试教育是导致文言文教育的人文性缺失的重要原因。在应试教育下,教师在讲文言文时,只是逐字逐句的讲,生怕漏掉了哪个重要的知识点,往往这样会使得学生在课上听的很懂,但是课下基本上又还给教师了,并且还扼杀了学生和教师的创造性。随着社会进程的不断发展,素质教育的大力推进,教学人文精神也得到推崇’’。综上所述,现有文献对初中文言文教学的现状从教学目标和内容,教学方法两个方面进行了研究。《义务教育语文课程标准》对文言文教学提出了明确的要求,在教学中要将“课标精神"真正落实,每一个教学目标都要在《课标》的指导下来确定。但是在实际的教学中,老师们对《课标》在教学上的指导作用认识不足,所以在教学上缺乏文言文教学的整体性和系统性。另外,在教学方法上,虽然课改以来,很多老师在进行多元化教学方法的尝试,但“花样多”,“效果差”,课堂上也有小组合作,自主讨论,看着热闹,实则学生掌握知识不牢固,没有系统,从而造成高中文言文学习困难重重。2、高中文言文教学现状的研究①高中文言文教学目标和内容对新课标中文言文教学有关要求的解读:《普通高中语文课程标准》(实验)中对于文言文的教学的要求是:“阅读浅显的文言文,能借助注释和工具书,理解词句含义,读懂文章内容。了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、特殊句式的意义或用法,注重在阅读实践中举一反三,诵读古代诗词和文言文,背诵一定数量的名篇。”黄三荣在《浅议初高中文言文教学衔接》中把初高中《语文课程标准》进行比较发现有以下区别:由初中“理解基本内容”到高中的“掌握常见的文言实词、虚词、句式、读懂课文,用现代观念审视作品的思想内容和思想倾向”。认为“高中文言目标过于‘厚重’了。由入门的‘薄’知识一下跳跃到‘厚’目标,不符合文言文学习规律,也超过了高中学生的承受压力。"10\n石惠珊在《高中语文新课程必修模块文言文教学引发的思考》(《福建教育》2007.5)中谈到“实施新课改后,以语言为核心的文言文教学倾向往往被摈弃”而在“学生读得并不充分情况下架空分析文本文化价值却盛行起来,教师倾向于积极关注课文思想精华”,然而,这种教学导致了学生文言积累往往流于空疏乃至文言水平的下降,最终难以落实新课标中关于文言文教学的要求。俞乐女的硕士论文《高中文言文教学“文’’“言”结合的研究》(2010.6)中提出了自己的观点:“入选高中教材的文言文作品是中国古代文学的精华,在教学中要注重‘文“言’结合,发掘人文内涵,培养学生的文学鉴赏能力。’’高中语文新课程把“形成传统文化底蕴”确定为学习文言文的价值追求,提高了文言教学要求和难度,这要求是建立在学生已具备了一定文言宇、词、句积累的基础上,这一基础条件是读懂文言文全文的前提,进而才能要求学生完成对优秀传统文化的传承。刘楠在《浅谈新课改下的高中文言文教学》中谈到“文言文教学一直是中学语文教学的重要组成部分,也是语文教学的难点,高中的文言文教学更是如此。教材的改革不断进行,但文言文永远是语文课本中的重头戏。2008年,高中语文进行了新课改,我们发现,文言文依然被放在了一个极为重要的地位上,必修五册书,除去古代诗歌,几乎每册书都有一个文言文单元;另外,选修中也有《古典诗歌散文》和《经典诵读》两本以文言文为主的教材”。人教版教材必修一至必修五包括五个文言文单元,共计文言文17篇。从教材可见文言文教学的重要性。对高中文言文教学起评价作用的是高考,高考文言文的考查是来自教材之外的选文,所以文言文选文长久以来被当作“工具性地例子”,教学目的只是通过“例子’’培养阅读能力,而不是“例子”本身的学习。因而大部分时间便用在启发、引导学生如何读懂“例子”的方法上。几十篇文章学下来,留在脑子中的也不过是寥寥无几的名家名篇或是零零散散的格言警句。从前人的研究中,我们看到高中文言文教学是初中文言文教学的延续和深入,但在教学目标和内容上与初中存在明显差异,也可看出其中有些差异在教学中明显存在脱节,这就使初中文言文教学和高中文言文教学之间出现了知识上和方法上的不衔接。②高中文言文教学方法\n张翠华《高中文言文教学的一些做法》(《冀东学刊》1997.4)谈到高中文言文的教学方法“先讲单元基础知识;精讲课文;运用启发式;选择具有典型性相关性的练习题”。张战备硕士论文《新课标背景下高中文言文教学策略研究》(2007.9)中从五个方面谈到了高中文言文教学策略:“构建‘生本’文言课程资源策略;情趣教学策略;语感语识融合教学策略;指导自主阅读策略”。在高中文言文教学中构建学生的文言知识系统是学好文言文的前提。文言知识系统包括:文言实词、文言虚词、特殊句式、文学常识等。王雪华《浅谈新课标下的文言文教学》中提到“字词的理解最终是对文章的理解”。李永德在《把握文言实词是高中文言文教学的重心》中提到“对于高中生来说,力争在较短时期内(一年)掌握尽可能多些的文言实词,正是现实的要求,是发展的要求,也是高考的要求。”张霞硕士论文《关于高中文言文教学中教师主导作用的一些思考》中对在文言文教学中教师主导性作用进行了阐述,主要观点是:教师应该首先加强主导意识,充分认识文言文的学习价值,具体把握教学目标,其次要主动构建文言文教学系统。在正在开展的高中语文教学改革中,一些研究者也从文言文教学方法入手进行改革,改变过去教师“一言堂”的情况,以学生为主体,以教师为主导,在教学中,教师应适时进行点拨。赵志舁在《新教材高中文言文教学的思考与实践》(《江苏教育学院学报》2003年5月)中谈到“文言文教学中的点拨”,提出诵读的点拨;词句理解的点拨;段与篇在思想内涵的理解方面和全文在结构与语言等特色的归纳方面的点拨。其中“段与篇在思想内涵的理解方面和全文在结构与语言等特色的归纳方面的点拨"是学生学习文言文的难点,教师一定不能回避,更不能让它成为盲点。3、初高中文言文教学衔接的必要性研究林兰芳在《新课程的文言文教学衔接探析》中指出“初高中老师在文言文教学上投入了大量的时间与精力,文言文教学成果也为广大师生共同的期待。但实际上文言文教学效果却不甚理想,中学文言文的教学正陷在“高投入,低产出"的窘境中"。刘冬玲的硕士论文《初高中语文教学衔接研究》(2006.6)在论述初高中语文衔接教学现状时提到“对初高中语文教学衔接问题很多人重视还不够,认为衔接是可以自然完成的,对其作研究意义是不大的;而且衔接研究千头万绪,是一个系统工程,许多老\n师的能力精力不允许,只能凭经验做修修补补的小范围操作。所以目前对语文教学衔接问题的研究,仅有一些零星的感性成果,缺乏系统深入的理论探讨”。初中语文教学是高中语文教学的基础,高中语文教学是初中语文教学的升华与提高,两者存在大量的交叉的共性内容;但是,毕竟初、高中语文教学是两个相对独立的教学体系,彼此之间存在一些认识、理解和操作层面上的差距问题。尤其是文言文教学,从初高中衔接看,高一文言文教学是帮助学生顺利完成初高中语文学习过渡的重要方面。在文言文学习方面,学生在初中虽然也有一定的基础,但毕竟课文的篇目少,每一篇课文的篇幅短,难度不小,教学要求也比较低。另外,初中的课时也较充足,学生有较多的时间在课堂上反复朗读、背诵;而高中文言文教学在教材编排和教学要求上均有较大的调整,加上课时紧张,学生很不适应的情况是常有的。但问题的严重性还不止于此,学生高一时在文言文学习这一块上没有与初中很好地衔接,将直接影响学生高中语文学习整体的兴趣和积极性。所以,初高中文言文衔接教学是每一位语文教师都要认真思考的课题,4、初高中文言文教学衔接策略研究林芳兰老师的《新课程的初高中文言文教学衔接探析》从“寻求初高中课标和中高考命卷的和谐衔接,以及中学语文教师对初高中课标做整体深入的研究和领会”两个方面阐述了中学文言文教学走出衔接困境的有效策略。凌丽屏在《有效衔接,和谐过渡——如何完成初高中文言文的有效衔接》一文中从教材内容;教学方法;学习方法、学习心理三个方面阐述完成初高中文言文教学衔接的策略。刘冬玲的硕士论文《初高中语文教学衔接研究》(2006.6)也是从以上三个方面进行阐述的。恽理霞《浅谈初高中文言文教学的衔接》(《大语文论坛·教学前沿》)还谈到了“优化考查"的衔接策略。褚美霞的硕士论文《初高中语文教学衔接的问题及对策研究》(2006.4)中也从教学目标、教材、教学方法、学习方法等方面谈到了初高中文言文教学衔接的策略。黄三荣在《浅议初高中文言文教学的衔接》(2010.2)中侧重于从初中教学的角度从语文课程目标;语文教材内容;语文教学内容;语文评价方式四个方面提出衔接构想。林兰芳、凌丽萍的论文也有较多的内容从初中角度谈文言文的衔接教学。李静姝《浅谈初高中语文教学的衔接对策》(《佳木斯教育学院学报》2011.3)中提出了分析学情,温故知新,培养习惯三方面的衔接对策。\n综上所述,搜索到的现有文献研究的共同点是都考虑到了高一这一特殊阶段:有的研究者考虑到了高一学生现有的文言文水平,有的研究者考虑到了初高中不同的教学要求和对象,有的研究者还考虑到了高一学段和整个高中阶段的关系。他们从自己的教学实践出发,从不同角度谈自己在初高中文言文课堂教学衔接的具体尝试,如整理初中文言知识、注重语法教学、加强初高中教师交流等等;这些具体尝试和做法均具备一定的可操作性。但是,笔者认为这些研究还存在一些不足:除林芳兰、黄三荣、凌丽屏的文章外,其他研究者大都是从高中学段出发,谈初高中文言文衔接教学,而对初中阶段的文言文衔接教学研究很少,从而不能使衔接教学成为一个整体。在衔接策略方面前人的研究从理论层面论述的多,而缺少在教学实践中具体的尝试;课堂教学衔接仍然只是以教师为中心,只是重视已有结论的灌输,忽略了学生自学能力、迁移能力、探究能力以及学习习惯的培养。这些研究的空白提醒我们初高中文言文教学的衔接很有必要,同时也为笔者的研究提供了有效思路,成为本论文论述的主要内容。14\n第二章初高中文言文教学衔接的可行性现阶段颁行的《义务教育语文课程标准》(2011年版)和《普通高中语文课程标准》(实验)规定了语文课的性质、课程的基本理念和课程的目标和内容,它是一个纲领性的文件,对于日常的教学有着指导意义。中高考是目前我国最重要的选拔性考试,它的考查内容也直接影响着日常的教学,而中高考试题的命制也是依据课程标准,所以要研究初高中文言文教学衔接的可行性,首先要研究课程标准和中高考对文言文的考查要求,从中找出制定教学目标的依据;还要研究初高中教材内容的编排是否具有内在的联系和一定的梯度。第一节初高中语文课程标准的衔接一、在“课程性质"上的衔接初高中语文课标都提到了语文具有工具性和人文性统一的特点,初中课标中有“应使学生初步学会运用祖国语言文字进行沟通交流,吸收古今中外优秀文化,提高思想文化修养,促进自身精神成长"的要求,《普通高中语文课程标准》中提到:“应进一步提高学生的语文素养,使学生具有较强的语文应用能力和一定的审美能力、探究能力,形成良好的思想道德素质和科学文化素质,为终身学习和有个性发展奠定基础。”由此可以看出初高中语文课标对课程性质的界定上有一致性和连续性,遵循了学生身心发展的规律和特点。二、在“课程的基本理念"上的衔接初中课标坚持“全面提高学生的语文素养”“正确把握语文教育的特点”“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”的基本理念,高中课标除继续坚持以上理念外,更注重学生的个性化发展。所以在课程的基本理念上也注意了初高中的衔接。三、在“课程目标一的设置上的衔接初中课标是按照九年一贯制整体设计的,在总目标下按照不同学段分别提出目标,体现了小学和初中的整体性和阶段性。高中课标是按照“必修”和“选修"两大模块来设定目标的。在语文听说读写目标的表述上初高中课标也是由浅入深,由高到低,高中课标中经常有“进一步”“继续”等词语,这些都能体现初高中课标在“课程目标”上的衔接。\n四、初高中课标在文言文教学要求上存在的问题在初高中语文课标中都有“阅读浅易的文言文”的表述,从不同学段来看,初中和高中对“浅易文言文”的界定肯定应该有所不同的,但无论在初中还是高中的课标中都没有对此有明确的层次规定。在文言文教学要求上存在的这种缺乏系统性和层次性的问题,势必会造成在编写教材、选择练习和命制试题时掌握不好选文的难度,且不易定位课堂教学目标。五、初高中课标在文言文知识掌握上的不同要求高中课标中有梳理常见的文言实词、文言虚词、文言旬式的要求,但删去了规定重点掌握的文言实词和虚词的附录,这样的要求体现了文言知识是无可回避的,也进一步明确了“读懂"的含义。但初中没有这样明确的规定,所以在教学中就会造成书下注释的词就是教学重点的误区,又因为初中没有系统的语法学习,老师在文言文教学中也无法引入语法的内容,比如词类活用的几种情况,几种特殊句式的类型等等,更不会引导学生去归纳总结一些字词和句式的规律。所以笔者认为在初中课标中也应对文言文教学作出相应的明确规定,但可以根据学生具体情况和选文内容控制难度,比如掌握实词和虚词的数量可以适当减少。从以上五个方面可以看出语文课标在要求上体现了初高中的整体性和层次性,虽然在一些具体的要求上还不甚明确,使教师在教学中具体操作起来有些困难,但毕竟为初高中文言文教学的衔接提供了指导和依据。第二节中高考对文言文考查要求的衔接中高考中都有对文言文的考查,文言文也是老师和学生备考的重点。中高考中对文言文的考查不外乎几种题型:对文言词语和句子的翻译、对文章内容的理解和评价、对文章写作手法的鉴赏、还有对文化常识记忆的考查。中高考对文言文考查的要求也体现了初高中不同层次上的衔接。一、<考试说明》要求的衔接以2012年河北省中考《语文考试说明》和全国课标卷高考《语文考试说明》为例来进行比较:1、关于实词和虚词的考查在中考和高考中都有理解常见文言实词和文言虚词在具体语言环境中的含义(文言虚词还要注意用法)的考查,在高中课标中删去120个实词的限制。2012年中考《语16\n文考试说明》中规定考查的虚词是14个,有之、其、而、以、于、乃、虽、为、者、且、则、乎、然、与。高考《语文考试说明》中规定考查的虚词是18个;有而、何、乎、乃、其、且、若、所、为、焉、也、以、因、于、与、则、者、之。其中有12个词是重合的,高考新增加了对“何、若、所、焉、也、因’’的考查。2、关于句式的考查中考《语文考试说明》中对于文章中的句子只有“理解并翻译”的考查,没有对于文言句式的考查。高中《语文考试说明》中有“理解与现代汉语不同的旬式和用法”的考查。在2008-2012年的高考试题中没有出现直接考查句式的题目,但在翻译句子时也会用到关于句式的知识,这也是一种间接的考查。3、关于考查篇目的选择河北中考文言文的篇目在2010年以前都选自课内,2010年开始有课外篇目的考查,2010年考查的篇目是《曹刿论战》和课外篇目,2011年考查的是《桃花源记》和课外篇目,2012年考查的是《送东阳马生序》和课外篇目,而高考的文言文篇目都选自课外。中考文言文篇目选择的变化也体现了与高考的衔接。二、中高考考试题型的衔接2012年河北中考语文试题和高考全国课标卷的文言文考查试题比较:(试题的阅读材料在附录中)2012年河北中考语文文言文试题10~14题:10、给下面文字加上标点符号。(2分)至舍四支僵劲不能动媵人持汤沃灌以衾拥覆久而乃和。11、解释下列句子中加着重号的词语。(4分)(1)负箧曳屣(2)以中有足乐者(3)乃盟吞纸以实腹(4)卒成学士12、把下列句子翻译成现代汉语(4分)(1)盖余之勤且艰若此。(2)嗜学,家贫无资,13、乙文中朱詹异于常人的行为具体表现在什么地方?(用原文回答)(2分)14、甲乙两段文字在内容上有什么相同之处?(2分)2012年高考新课标全国卷文言文试题4~7题:\n4.对下列句子中加点的字的解释,不正确的一项是(3分)A.丞相有子就举,欲以属公属:托付。B.桧怀之,既而被檄秀州怀:衔恨。C.就院易一员往漕闱易:更换。D.察官阙,朝论多属燧阙:失职。5.以下各组句子中,全都表明萧隧格尽职守的一组是((3分)①隧怒日:”初仕敢欺心耶!”②论”官当择人,不当为人择官”③有所依凭,无善状,隧皆奏罢之④若恃小康,萌骄心,非臣所知⑤官镪不满三千,隧俭以足用⑥为请诸朝,发太仓米振之A.①③⑤B.①④⑥C.②③④D.②⑤⑥6.下列对原文有关内容的概括和分析,不正确的一项是(3分)A.萧燧天分很高,为官不畏权贵。他自幼能文,进士及第后进入仕途:其时秦桧当权,与其亲党密告萧,要他主持秋试录用其子秦焙,遭到萧的拒绝。B.萧隧刚直敢言,所奏切中时弊。皇上向他征询意见,他乘便讽劝皇上亲近君子疏远小人,亲信有功可赏赐财物却不可赋予权力,得到皇上赞许采纳.C.萧隧政绩卓著,受到皇上嘉勉。严州面积狭小财物魔乏,他勤俭理政,以盈余填补拖欠,各地都感到宽松:皇上升迁萧隧的职位,调他去治理婺州。D.萧隧回到朝廷,仍关注各地大事。淳熙年间,江浙两年水涝干早,他奏请下诏诸司协助解决,又奏言广西百姓深受身丁钱之害,建议大多得以施行。7.把文中画横线的句子翻译成现代汉语。(10分)(1)今贤否杂糅,风俗浇浮,兵未强,财未裕,宜卧薪尝胆以图内治。(2)隧谓:“东西异路,不当与,然安忍于旧治坐视?”通过比较可以发现:l、中高考题目的排列都是按照由易到难的顺序;2、中考高考题目中都有对于文言词语和句子的翻译;3、中考试题以主观题为主,高考客观题较多;4、中考试题对文章内容理解的考查多是浅层次的单一的,例如第13题,而高考试题对文章内容理解的考查多是深层次的综合的,如第6题。\n5、中考中对句子翻译的要求简单,赋分少,每个句子2分,高考对句子翻译的要求高,赋分也高,每个句子5分。通过对中高考试卷题型的分析,可以清楚地看出中高考对文言文的考查是有连续性和层次性的,这就为初高中文言文教学衔接研究的可行性提供了依据。第三节初高中文言文教材的衔接由于在初高中的课程标准中都没有对“浅易文言文”的明确界定,所以在编写教材时对于选文难度的把握是很关键的。从总体上看:在选文的篇幅上,初中文言文的篇幅大多比较短小,高中文言文的篇幅较长;在选文的内容上,初中文言文的内容大多是记叙类描写类,内容比较具体形象,高中文言文的内容大多是议论类文章,内容比较抽象;在选文表达的思想感情上,初中文章的主题浅显,涉及的背景比较简单,高中文章的主题深刻,涉及的背景比较复杂,。以上是初高中文言文教材总体上的比较,下面将以人教版的初中1“册和人教版高中语文必修1—5为例,从“单元提示”的内容、“课后习题”的设置两个方面来进行具体的比较。一、初高中教材“单元提示"的衔接人教版初高中教材在每一单元的前面都设置了一段文字作为对本单元内容的提示。初中教材的单元提示分为两部分内容:第一部分介绍本单元收录文章的主要内容。比如九年级上册第六单元的单元提示,第一段介绍本单元的课文都是选自历史著作的古代历史名人的事迹,学生可以通过学习感受古人的智慧、勇气和节操,第二部分介绍学习本单元需要掌握的学习方法和达成的培养目标,比如摘抄精彩的句、段,培养良好的文言语感。高中教材的单元提示分三部分内容:第一部分介绍本单元收录文章的体裁。比如必修1第二单元的单元提示第一段介绍本单元学习的是“古代记叙散文",第二部分介绍本单元收录文章的主要内容,第三部分介绍学习本单元文章需要掌握的“提要钩玄”的读书方法。通过两种单元提示的比较我们可以发现:1、初高中教材选文的编排方式不同,初中以文章内容作为编排的依据,高中则侧重文体的特征。2、初高中教材单元提示的表述方式基本相同,都是先内容后方法。1q\n3、初高中教材单元提示的作用相同,都是为了帮助教师把握教学目标,指导学生学习。从以上分析可以看出,初高中教材的单元提示的衔接为初高中文言文教学的衔接提供了方便。学生熟悉了这种模式,也能更好的利用其为自己的学习服务。二、初高中教材搿课后习题”的衔接无论初中还是高中教材,每一篇选文后都配有相应的练习题,通过练习帮助学生理解课文,巩固知识。现以人教版九年级上册第六单元《出师表》的课后练习和必修1第二单元《烛之武退秦师》的课后练习进行比较:《出师表》研讨与练习:一、本文辞情恳切,感人肺腑。参考例句,标示出下面语句的停顿之处。朗读并背诵课文。二、课文中诸葛亮就国内政治问题向后主刘禅提出了哪几条建议?其中哪一条是主要的?为什么?三、诸葛亮在我国是家喻户晓的人物,有关他的事迹、传说、俗语还有很多。课外搜集有关资料,以“千秋诸葛我评说”为题写段作文。《烛之武退秦师》研讨与练习:一、细读文章,回答下列问题。二、古代汉语以单音词为主,现代汉语则以双音词为主。解释课文中下列单音词,体会这一特点。三、阅读下面评论秦穆公退兵的一段文字,结合课文,谈谈你的感想。《出师表》是历来是初中文言文教学的重点篇目,《烛之武退秦师》是高中教材中第一篇文言文,所以这两篇文章都是初高中教材中比较具有代表性的。通过比较可以发现:1、初高中课后练习的类型大致有三类:①梳理课文类。②重点字词句积累类。③拓展类。2、初高中课后练习题的编写注意了对学生的听说读写能力的综合训练。3、《出师表》的练习中没有关于字词句积累的练习,而《出师表》作为一篇经典的篇目肯定有很多值得积累的字词句,初中其它文章课后习题也有这种情况,这不能说不是一种知识上的缺失。\n4、初高中课文的课后练习都有拓展学生思维的题目,这对于学生从文本出发拓展横向思维十分有利。从以上的分析可以看到新课标指导下编写的初高中语文教材兼顾了初中和高中文言文教学的连续性,在一定程度上改变了学生在进入高中后文言文学习的不适应的情况。三、新课标下教材选文衔接存在的问题现在的教材是“一纲多本”,各个版本的教材选文是不尽相同的,同一篇文章有的选入了初中教材有的选入了高中教材。比如《邹忌讽齐王纳谏》是现行人教版初中语文教材中九年级下册的一篇课文,但也曾经作为高中教材中的选文(人教版高中语文第一册第五单元),还有《始得西山宴游记》Clz枢密韩太尉书》等文章也曾作为高中课文出现。教师在处理这些课文的教学定位时遇到了困难,这也给初高中文言文教学衔接带来了一定困扰。综上所述,初高中教材的连续性和适度的梯度使文言文教学的衔接有了媒介,但也需要教师在具体的教学中仔细考虑如何使用教材,依据课标要求来确定每一节课的教学目标,而这一点在实际教学中还是存在较多问题的,所以文言文教学的衔接仍然任重而道远。\n第三章初高中文言文教学衔接策略通过研究初高中文言文教学的现状,我们可以清楚地认识到文言文教学在语文教学中的重要地位,而现在的初高中文言文教学确实存在衔接不到位的问题,文言文教学衔接势在必行。而在现有的教学条件下,初高中文言文教学衔接是可行的。那么作为语文教师我们需要做的是在教学中把初高中文言文教学作为一个整体,明确在不同学段采用的教学策略,使得初高中文言文教学不再有“断层"。教学策略是指在教学目标确定以后,根据已定的教学任务和学生的特征,有针对性地选择与组合相关的教学内容、教学组织形式、教学方法和技术,形成的具有效率意义的特定教学方案。它具有综合性、可操作性和灵活性等基本特征。而实施教学策略的前提,是首先解决教师的思想意识问题。所以,本章将从“教师要有明确的衔接意识”谈起,渐次展开对初高中文言文教学衔接策略的具体研究。第一节教师要有明确的衔接意识初高中文言文教学衔接是一项需要初高中语文教师共同完成的任务,所以就要求初高中语文教师都具备强烈的衔接意识,改变“各自为政"的现状,把初高中文言文教学看成一个整体。这种衔接意识体现在:一、教师在教学中要真正把学生当做学习的主体初高中课程标准标中都有关于让学生成为学习主体的内容,变学生的被动学习为主动学习,但在教学中并没有真正得以实现,尤其是文言文的教学,课堂还是教师的“一言堂"。初中的课改先于高中,在新课程理念下教师的课堂教学也发生着变化,在阅读教学中学生的活动在增加,师生的互动在变多,但这种改革的春风还没有吹到文言文教学中,文言文课堂上还是教师讲得多学生听得多。高中的情况更是如此,由于教学内容和教学时间的限制,教师更是“不敢放手’’。教师在精心备课,充满激情地上课,学生从教师的讲解中可以获取知识,可以领略美文,但学生失去的是自主学习的能力,确实得不偿失!随着课改的深入,更多的教师在不断尝试,也取得了一些成果,比如山东杜郎口中学的小组互助学习模式,江苏洋思中学的课堂模式都在“以学生为主体”方面有成功的经验。笔者也在这方面进行着一些尝试,也有自己的心得体会,在下文将具体论述。总之,在教学中真正把学生当做学习的主体是势在必行的,也是可行的。22\n二、教师要正确认识语文教育的目的,树立“大语文”观虽然“大语文观”很早就已经提出,语文教育界也积极推广,但并未在语文教师的心中扎根,以至于语文教学任然囿于以“课堂”、“教材”、“教师”为中心的局面。然而,教育是为了学生的发展,语文课程是为了全面提高学生的语文素养,语文课程既承担着培养学生审美能力的任务,也承担着传承民族文化的重任,所以要求我们语文教师必须正确认识语文教育的目的,具有开阔的眼界,敏锐的目光,引导学生去发现生活中语文的闪光点。初高中教师在具备了衔接意识后,还需要主动地去探寻文言文教学衔接的具体实施方法,比如熟悉初高中阶段课程标准对于文言文教学的要求;熟悉初高中文言文的教材内容;经常到初中和高中听课,了解老师的教学方法和要求;经常和初中或高中教师沟通等等。下面四节的内容就是笔者在自己的教学实践中所做的一点尝试以及一些粗浅的心得。第二节在初中阶段要安排语法的学习高中语文教师都有这样的体会:语法知识的缺失历来是造成高中文言文教学困难的最大原因。究其根源还是在于初中语文教学中对语法学习的定位有问题。在《义务教育语文课程标准》中要求“随文学习语法知识”,但很长一段时间语法不作为考试内容,加上语法知识本来就枯燥无味,教师不愿教,学生不愿学,久而久之就造成语法知识的缺失。河北省从2010年开始在中考中考查语法知识,教师和学生开始在教学中关注语法学习,但文言文中的词法、句法等方面的概念仍然不作为考试内容。笔者认为,语法的随文学习并不是不成系统的学习,如果仅是隔三差五讲一点语法,学生不能形成完整的知识体系,语法知识支离破碎,势必会影响高中的学习。所以在初中学习系统的语法知识是十分必要的。下面是笔者在语法知识教学中的具体做法:一、整合教材,构建现代汉语语法知识体系现行的人教版初中语文教材对语法知识是这样编排的:七下课本的附录中有关于实词虚词的内容,八下课本的附录中有关于短语类型和句子成分的内容。这样编排的一个缺陷是中间间隔的时间比较长,学生很难形成连续完整的体系。就这一问题笔者把语法系统分为词、短语、单句、简单复句四个部分,在七年级第二学期和八年级第一学期给学生做系统讲解,并结合课文进行练习。在讲词时,要求学生在熟悉实词和虚词的种类后从所学课文中去找出相应种类的词,比如找出名词五个、动词五个等等;短语类型是23\n连接词和句子成分的承上启下的环节,所以在讲完短语类型之后,也让学生从所学课文中找出相应的短语类型,比如从某篇课文中找出五个并列短语、五个偏正短语、五个主谓短语等等;在讲句子成分时,也是从所学课文中找典型的例子进行分析、练习。简单的复句类型学生在小学有过接触,所以在初中只要稍加梳理即可。这样两个学期下来,学生形成了完整的语法系统,为以后的语文学习打下了坚实的基础。二、融会贯通,把现代语法知识应用到文言文的教学中虽然文言语法在初中不做考查,但对于文言文中涉及到的语法知识也要有所了解。初中教师要改变“功利"的狭隘语文教学观,不围绕应试而转,在教学中要讲授一些文言语法知识,而学生在系统掌握现代语法知识后再去理解文言文语法知识也是比较容易的。所以在初中文言文教学中对于涉及到的语法知识教师要教授给学生。我在教学中也在做着这样的尝试。1、聚沙成塔,培养语感。“巧妇难为无米之炊”,如果学生没有一点文言词汇的积累,就来学习语法是很困难的,而且容易造成学生的迷惑和混乱,所以笔者在七年级第一学期主要让学生积累课文中出现的文言实词和虚词。开始是由教师带领进行的。七上第一篇文言文是沈复的《童趣》,在学习这篇文章时,我在每一段中找出需要学生重点掌握的实词和虚词,学生根据书下注释和工具书进行解释,并将这一课的重点词在积累本上分类进行总结,对于其它课文坚持如此。除了教材中出现的课文,对于平时的练习中出现的课外文言文我也坚持这种积累方法。可以说,在不断的积累中培养了学生良好的文言语感,这对于以后的文言文学习是非常重要的。2、总结归纳,量变质变。经过一个学期的文言词汇的积累,七年级下学期在讲了现代语法知识后我开始让学生在积累词语时寻找规律,学生们通过探究发现积累的词语大多是以下情况:词类活用、一词多义、古今异义、通假字,重点虚词在文中的用法和意义。有了这样的探究结果,学生在之后的学习中就能够主动归纳积累,学生在上高中后,对于梳理文言实词虚词和特殊句式的要求就比较容易完成。第三节在初中文言文教学中加强对文章内容的理解由于长期以来中考中文言文主要以课内篇目为主,所以教师在教学中对于文章内容的理解往往囿于教参,学生强记答案,遏制了学生对文章的个性化解读,同时也不利于培养学生独立解读文章的能力。而近年来中考文言文选文的要求有所变化,逐渐在加入24\n课外文言文的考查,所以要求教师在课堂上要关注学生对文章内容的分析解读能力的{J培养。表1:2008--,2012年河北省中考文言文考题统计表67891011121314总分年份题号08年3分2分3分13分《醉翁亭记》解词译旬填空段意比较阅读09年3分4分3分2分14分《爱莲说》《与解词译句《爱莲《与朱元比较朱元思书》说》简答思书》简答阅读10年2分4分3分14分《曹刿论战》解词译句人物分课外课外选文析选文分析11年2分4分3分14分((桃花源记》解词选择译旬《桃花课外选课外选文“与”字用源记》文分析法简答12年2分4分2分14分《送东阳马生加注标点解词译旬选文分比较序》课外选文析阅读通过以上表格可以看出:2008~2012年河北省中考文言文总体分值比较稳定,保持在13—14分。考查内容注重对文言的积累,每年都有对文言实词虚词以及重点句子翻译的考查,大约占一半左右分值。考查的另一个重点就是对文章内容的解读。从08、09年课内文章的比较阅读,到10年以后的课外选文阅读可以看出中考文言文的考查在逐渐和高考接轨,注重学生课内知识向课外迁移。鉴于此,我在平时的授课中很注意培养学生的独立分析解读文章的能力。一、准确定位每一节课的教学目标在教授八年级下册的课文《岳阳楼记》时,我设计了两课时的内容,第一课时的教学目标定位在积累词语、疏通文意上;第二课时的教学目标定位在梳理作者思路,领悟作者情感上。第二课时按照“理清思路——分析内容(人物)——归纳主题’’的顺序来解读课文。在第二课时先让学生思考下面的问题:1、文章是什么体裁?这种体裁有什么特点?2、文章为什么要详写洞庭湖的风光?这是文章的中心内容吗?3、从文章中找出一句最重\n要的话,并说说理由。学生对这三个问题的理解就是学生对这篇文章的原始理解,是这节课教学的起点,这点很重要,尊重学生的原始理解才能真正把学生作为学习的主体。然后由学生自己梳理文章思路,画出该文章的层次结构图,如下:f,作记缘由(第1自然段)ll洞庭湖的壮观景色(第2自然段)广——————_]Jl岳阳楼记l弋岳阳楼记迁客骚人登楼的感受。(第3、4自然段)ulI阐述古仁人之心,引出自己的政治抱负(第5自然段)I\作记的时间(第6自然段)接下来具体分析课文内容,重点是3、4、5自然段,引导学生找到文章结构上的两个关键句:“迁客骚人,多会于此,览物之情,得无异乎”,“或以二者之为",再找到关键字两个“异”字。以小组合作的方式来探究这两个“异”的不同含义:发现前一个“异”的本质其实是“同”,迁客骚人都是“以物喜,以己悲”的,后一个“异"引出古仁人是“不以物喜,不以己悲”。最终学生理解作者“先天下之忧而忧,后天下之乐而乐”的伟大政治抱负。二、在教学中尊重学生的主体地位在分析时把时间交给学生,给学生充分的读书研究的时间,并且鼓励学生小组的合作,在学生遇到困难时适时点拨和给学生助读资料,尊重学生的理解,对于学生合理的个性化理解给予充分的肯定,并且帮助学生归纳总结分析的方法。通过这样的分析,文章的主题就水到渠成,顺理成章。同时学生在自主探究的过程中也掌握了分析文章的方法,对于其它的文章也有举一反三的作用。这样的做法能把课堂真正还给学生,培养学生的语文素养和语文能力。第四节在高中文言文教学中加强课内文言文基础知识的积累高中语文课标中关于文言文教学有两方面要求。一是“言”的要求;一是“文"的要求。由此可见,掌握文言文常用词语,理解词义和句式,应该始终是文言文阅读教学的重点。而在实际的课堂教学中,对于“言”的教学远不如初中做的扎实,这与高中语文的课时限制有关,也与高考的“指挥棒”作用有关,高考文言文选文来自课外,所以有的教师认为在课内的篇目上下很大功夫“不值得’’。其实这是非常错误的认识,虽然高考选文来自课外,但知识点的考查还是由课内向课外的迁移,所以落实课内基础知识的积累始终是做好高中文言文教学最有效途径。26\n‘一、在高中要系统复习语法在初中阶段虽然已经进行了语法教学,但在高一重新复习语法还是非常必要的。因为根据心理学中艾宾浩斯遗忘规律,只有不断复习才能巩固知识。复习语法知识可以重温初中已经建立的知识体系,并且配合一些练习,帮助学生回忆以前的知识,另外在高中阶段还需要结合语法知识进一步理解文言文中特殊句式的结构。需要指出的是语法的复习要贯彻到文章中,不可脱离文章单纯的进行知识性讲解。比如,在必修课本中课文后配设的练习就是很好的复习语法的资料。必修一第6课《鸿门宴》练习三:把下列句子译成现代汉语,注意加点词的意义和用法。1、沛公军霸上2、范增数目项王3、沛公已去,间至军中4、常以身翼蔽沛公5、沛公今有事急,亡去不义6、此亡秦之续耳7、项伯杀人,臣活之8、先破秦入关者王之旬中加点词都是词类活用,可利用此题来复习文言实词的活用知识,在具体的语境中去学习语法,可以使枯燥的知识变得生动可感。学生在高中文言文学习也可以沿用初中的积累方法。二、强化学生归纳总结意识如前文所述,学生在初中养成了归纳总结的习惯,那么在高中文言文的学习中仍要继续强化这种意识,并且应该根据教学内容提高学生归纳总结的能力。比如在高中阶段归纳总结词类活用时可以让学生去进一步去辨析使动用法和意动用法的不同:使动和意动,主要是从翻译的意义上来区别的。所谓使动,是指动词所表示的动作行为不是主语发出的,而是主语使宾语发出的。使动用法又可以分为动词(不及物动词、及物动词)、形容词、名词的使动用法。例如《鸿门宴》中“项伯杀人,臣活之”句中,主语是“臣”,但“活”并非“臣”的行为,而是“臣”使宾语“之"发出的行为。“活之”要译为“使他活”,凡在翻译中动词前要加“使、让”等词语的,我们称之为使动。所谓意动,是指主语主观上认为宾语就是谓语或具有了谓语的性质状态,表示“认为宾语怎么样",27\n或“把宾语当做谓语”的意思。意动只是一种主观上的认识,客观上不一定是这样。如《捕蛇者说》“若毒之乎”句中的“毒”。是主语“若”的主观想法。最主要的判别方法,就是区分翻译意义。翻译为“让⋯⋯怎么样”,就是使动用法。如果翻译为“以⋯⋯为⋯⋯”,就是意动用法。如果在高中文言文的学习中学生坚持了这样的归纳总结,一定能将课内知识迁移到课外,我们的课堂效率自然就提高了。第五节在初高中阶段始终贯穿古代文化常识的积累关于“古代文化常识积累",初中课标没有明确的表述,高中课标表述得也比较空泛。学生对于古代文化常识的记忆大多仅限于课本上提到的内容,了解的目的也仅限于应付考试。但是作为几千年中华文化的传承者,如果连孔子孟子庄子,李杜、苏辛这样的大文人都只能是熟悉的陌生人,高中学生对“百家争鸣”、“古文运动”这样影响中国几百年甚至上千年的文学现象只是一知半解,岂不是语文教育的悲哀吗?而且古代文化常识也是文言文学习中理解词语、理解文章内涵和作者思想感情的一个基础。鉴于此种情况,我在教学中一直在寻找一种具有连续性的积累方法。开始我让学生在遇到一位作家时去查阅关于这位作家的资料,课堂上交流,但这样虽然学生热情很高,但资料不能留存下来。所以如能分别为初高中文言文配设一个古诗文文化常识的分级量表,也许可以为教与学提供一个可参考的教学标准。为此我在初中教学中用三年时间做了这样的尝试,根据教材挑选一些名家,为学生配设三年古诗文文化常识的分级量表:表2:初中古诗文文化常识积累分级量表年级七上七下八上八下九上九下作家孔子杜甫苏轼韩愈李清照孟子作品/文学现《论语》“三吏”诗词“古文运“婉约“百家争象“三别”散文动”词”鸣”按照表格,对于每个学期应掌握的作家、作品/文学现象,我要求学生在课余时间查阅资料,并对占有的资料进行梳理和整合,以书面形式积累在本上。积累的内容主要有该作家的生活年代、生平、主要作品,以及代表作的主要内容。关于作品要了解作品的时代背景、主要内容,背诵其中的经典内容;对于“文学现象"要了解其产生背景、特点、影响以及代表人物等。\n例如七上要求整理孔子的资料,学生以小组为单位来完成这项活动:第一阶段为资料搜集阶段,学生通过各种渠道搜集资料,在搜集资料前先给学生讲解可以从哪些方面来搜集资料。第二阶段为资料整合阶段,学生把搜集来的资料按照一定的顺序分类整合,人物的基本情况(名、字、号、时、地、称、作),人物的生平大事,代表作品,文章风格等。第三阶段为,成果展示阶段,每个小组以表格的形式展示自己组里的成果,并且交流后还可以借鉴别人的优点继续完善自己的内容。在每个学期我都力求进行一次古代文化名人讲座,对学生的整理工作进行补充和引导。同时对于学生的资料整理在不同阶段进行检查。三年来这样坚持下来,学生的古典文学知识面得到很大拓展,文学素养也得到很大的提高。在高中我也继续这样的活动。高中学生比初中学生无论在知识的储备还是在思维的缜密性上都有很大提高,所以对高中生中可以有更高的要求。人教版必修4第二单元是宋词单元,在讲这个单元时我没有局限在教材上所选的几首词上,而是先给学生们讲了宋词的发展史,然后让学生以小组为单位从柳永、苏轼、辛弃疾、李清照中选定一位词人,收集有关这位词人的资料,并整合资料,做成PPT的形式,利用我校的微机教室把学生的PPT课件上传到网络上,实现资源共享,学生观看学习所有课件,然后进行评比。通过这样的活动既丰富了学生的文化常识,也锻炼了学生的综合素质。第六节在初高中阶段都应重视文言文的诵读纵观初中和高中的文言文课堂,都少了琅琅的读书声,教师为了赶进度,应付考试,而忽略了诵读的作用,虽然在初中和高中的课程标准中都规定了背诵的古诗文篇目,但由于中高考的默写考查形式,所以背诵都被异化为默写古诗文,以应付中考和高考中古诗文的考查。所谓诵读,包括朗读和背诵两个方面,这是学习任何一种语言都必要的。荀子说:“诵数以贯之,思通以诵之”,苏东坡说:“故书不厌百回读,熟读深思子自知。”反复诵读是中国古人学习古文的方法,也是现代学生学习文言文的基本要求,文言文字词的组合方式与现代汉语有差异,所以反复诵读是培养语感,初步把握文意的最有效的途径。在诵读中可以通过语句的长短、语气的缓急、音调的抑扬,体会作者的思想感情,领会作品的境界情趣。诵读经典篇章表面上看只是积累了一些语言材料,但这是感性的语言模块在学生头脑中的整体储存,它们既是古人的生活经验积累的材料,也是古人思想情感的材料,又是鲜活的文学形象材料。这些材料储存于学生的大脑中,进而融合进29\n原有的认知结构和情感经验之中,就会对其“三观”(人生观、世界观、价值观)产生影响,也是语文素养的重要构成,既有利于“立人”,又有利于“学文’’。诵读一般说来有三个层面的要求:一是准确地读。二是理解地读。三是入情地读。初中的文言文大多短小精悍,语言讲究平仄起伏,抑扬顿挫,结构讲究起承转合,因此很适合诵读。所以在初中阶段可以利用教材上的选文进行诵读指导。另外,诵读的训练也不只限于课堂上,我利用早读的时间带领学生诵读国学的经典:《弟子规》、《三字经》、《百家姓》、《千字文》等等,在诵读中学生也受到传统文化的熏陶,对学生形成高尚的道德品质也起到了很大的促进作用。高中阶段的诵读更是学生理解作品内容领悟作者情感的重要途径。但高中学生随着知识的丰富,思维的严密,对诵读的要求也应有其变化,应该由诵读走向涵泳。涵泳,其实是一个积淀的过程,即摄取——消化——积累的过程。摄取,就是让学生接受有价值的诗文作品。消化,就是让学生沉浸其中,反复吟咏,细细体味诗中的意境,从而参透作品,获得审美享受。积累,就是让学生在参透作品的基础上,加深记忆,储存记忆。通过涵泳学生会对作品有更深层次的理解,也可以进一步引导学生用自己的语言表达出自己的理解和体验,这就实现了真正的“个性化阅读”。综上所述,初高中文言文教学衔接要整体性和阶段性相结合。无论从知识上还是从学生的发展上,初高中文言文教学都是一个整体,作为教师要有全局观念,要关注初高中不同学段的特点,在不同学段有侧重地展开教学,这样才能更好地完成教学任务。

相关文档