高中文言文“非指示性”教学设计研究 50页

分类号：G密级：公开学校代码：10418学号：Y130152029硕士学位论文（专业学位）高中文言文“非指示性”教学设计研究Astudyon“non-directive”teachingdesignofSeniorschoolclassicalChinese作者姓名：肖春毓学院名称：文学院专业学位类别：教育硕士专业领域名称：学科教学（语文）指导教师：陈小芒教授合作导师：杨东冬二○一六年六月十四日\n独创性声明本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作及取得的研究成果。除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其他人已经发表或撰写过的研究成果，也不包含为获得赣南师范大学或其他教育机构的学位或证书而使用过的材料。与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已在论文中作了明确的说明并表示谢意。学位论文作者签名：签字日期：年月日学位论文版权使用授权书本学位论文作者完全了解赣南师范大学有关保留、使用学位论文的规定，有权保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和磁盘，允许论文被查阅和借阅。本人授权赣南师范大学可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩印或扫描等复制手段保存、汇编学位论文。（保密的学位论文在解密后适用本授权书）学位论文作者签名：导师签名：签字日期：年月日签字日期：年月日\n摘要高中文言文的教学，不仅是要让学生学习和了解我国古代语言文字的演变历程，积累相关的文言知识，更应能够感受到古代文人贤士蕴含于名篇之作中的独特哲思与情理，接受古代优秀文化的熏陶，感受和领悟中国传统文化的魅力。但是，当下高中文言文教学依然是以教师的单一单向教学为主，在教学设计中对于文言文教学工具性与人文性的统一认识不足，课内教学与课外阅读相脱离，在具体教学设计中“文”“言”不相统一，学生学习主体性被漠视，致使高中文言文课堂教学难以优化，学生文言文的学习效果难有大的长进。高中文言文“非指示性”语文教学设计坚持尊重教师在教学中的主导地位，充分发挥教师在教学中的积极作用，适时引导、激发学生的学习和思考，给学生自主研习和对话交流的空间；坚持充分尊重和发挥学生的学习自主性、能动性和创造性；坚持文言文教学的文言统一，力求突破传统教学设计模式的困境，积极促进课内学习与课外阅读的有机结合，改变高中文言文教学现状，让学生在动态学习中建构知识，让学生在感受体验中获得成长。本文将理论研究与教学实践相结合，在“非指示性”语文教学理念和相关教学设计理论的指导下，对高中文言文“非指示性”教学设计进行具体分析和探究，全文主要包括五个部分：绪论。从研究问题的提出，选题的意义，研究的方法，研究的现状这四个方面对论文构思进行一个整体性的概述。第一章，主要是对高中文言文“非指示性”教学设计的理论依据进行分析和论述。第二章，主要探讨高中文言文“非指示性”教学设计的现实需要。第三章，依据教学设计程序理论对高中文言文“非指示性”教学设计的基本样式进行探究，并在此基础上进行案例设计。第四章，在对高中文言文“非指示性”教学设计理论阐述、现实探究、教学设计样式分析、案例设计及总结启示的基础上进行教学设计实施的再反思、再探究。关键词：高中文言文；“非指示性”教学设计；教学设计样式；案例设计；实践反思I\nAbstractSeniorschoolwritingsinclassicalstyleteaching,notonlytoletstudentstolearnandunderstandtheevolutionofancientChineselanguage,accumulatetherelatedknowledgeofclassicalChinese,moreshouldbeabletofeeltheancientliterati,containstheuniquewisdomandreasonintherenownedworksofwisemen,thebenefitoftheinfluenceoftheancientculture,andrealizethecharmofChinesetraditionalculture.However,thecurrentseniorschoolwritingsinclassicalstyleteachingisstillasingleteacherinunidirectionalteachingprimarily,intheteachingdesignforwritingsinclassicalstyleteachingisstilllackofunityawarenessofinstrumentalityandhumanity,lackofunifiedunderstandingfromclassroomteachingandextracurricularreading,“wen”intheconcreteteachingdesignof“word”isnotunity,studentslearningsubjectivityisignored,theseniorschoolwritingsinclassicalstyleteachingisdifficulttooptimize,students’writingsinclassicalstylestudyeffectisdifficulttohaveabigprogress.Seniorschoolwritingsinclassicalstyle“non-directive”Chineseteachingdesignadheretotheleadingpositionofrespectforteachingsintheteaching,givefullplaytothepositiveroleofteachersintheteaching,timelyguidance,stimulatestudents’learningandthinking,forstudents’studyandcommunicationspace;adheretofullyrespectandexertstudents’learningautonomy,initiativeandcreativity;adheretothewritingsinclassicalstyleteachingofclassicalChineseunity,andstrivetobreakthroughthetraditionalmodeofteachingdesign,activelypromotethecombinationofin-classstudyandafter-classreading,changeseniorschoolwritingsinclassicalstyleteaching,letstudentsconstructknowledgeindynamiclearning,letthestudentsconstructknowledgeindynamiclearning,letthestudentsgrowinthefeelingexperience.Inthispaper,combingtheorystudyandteachingpractice,the“non-directive”Chineseteachingideaandrelevantteachingdesigntheory,undertheguidanceoftheseniorschoolwritingsinclassicalstyleteachingdesignof“non-directive”concreteanalysisandexploration,thepapermainlyincludesfiveparts:theintroduction.Fromtheresearchproblemisputforward,thesignificanceoftopicselection,researchmethods,researchstatus,thefouraspectsofthepaperconceivedaholisticoverview.Thefirstchapter,mainlytotheseniorschoolwritingsinclassicalstyle“non-directive”teachingdesigntheorybasisareanalyzedanddiscussed.Thesecondchapter,mainlydiscussestheseniorschoolwritingsinclassicalstyleteaching“non-directive”realneedsofthedesign.Thethirdchapter,basedonthetheoryofteachingdesignprogramforseniorwritingsinclassicalstyle“non-directive”explorethebasicstylesofteachingdesign,andonthisbasiscase.Theforthchapter,intheseniorschoolwritingsinclassicalstyle“non-directive”teachingdesigntheoryinthispaper,thedesignstyle,realisticexploration,teachingonthebasisofanalysisandcasedesignandsummarizestheenlightenmenttoteachingreflectionandexplorationontheimplementationofdesign.Keywords:SeniorschoolclassicalChinese;The“non-directive”teachingdesign;Theteachingdesign;Casedesign;PracticereflectionII\n目录摘要............................................................................................................................IAbstract......................................................................................................................II绪论............................................................................................................................1第一章高中文言文“非指示性”教学设计的理论依据......................8第一节“非指示性”语文教学的基本内涵.......................................................8第二节高中文言文“非指示性”教学设计的教学理念.................................10一、坚持“学生主体、教师主导”“先生后师”的双主教学................10二、坚持文言文教学“先言后文”“文言统一”....................................11第二章高中文言文“非指示性”教学设计的现实需要....................14第一节高中文言文教学现状.............................................................................14第二节新课标对高中文言文教学的要求.........................................................16第三节人教版高中语文教材文言文编排特点.................................................18第三章高中文言文“非指示性”教学设计基本样式与案例..........22第一节基于两种教学设计程序的理论依据.....................................................22第二节高中文言文“非指示性”教学设计基本样式.....................................25一、基于自主研习的教学设计基本样式....................................................25二、基于自主梳理的教学设计基本样式....................................................29第三节高中文言文“非指示性”教学设计案例——以人教版《归去来兮辞》为例.......................................................................................................................32第四章高中文言文“非指示性”教学设计实践反思........................36第一节提高教师的教学设计素养.....................................................................36第二节加强文言文诵读教学.............................................................................38第三节重视多样化的教学评价.........................................................................39结语............................................................................................................................41参考文献......................................................................................................................42致谢..............................................................................................................................45III\n赣南师范大学硕士学位论文绪论一、研究问题的提出高中文言文教学一直是高中语文教学的重要组成部分，从各个版本的高中语文课本选文的数量来看，文言文可谓占据着大半江山。但是一提到文言文，大部分学生会有畏难与恐惧心理，学生害怕学、厌恶学文言文，而大部分的语文教师也是畏难教，觉得文言文不好教。随着现今社会对于中国传统文化关注和重视的程度不断提高，推及到语文教育教学领域里就如何提高高中生文言文学习效果，优化高中文言文阅读教学已是语文教育研究者以及一线语文教师难以回避的议题。纵观当下的高中文言文阅读教学设计，仍然是以教师为主的教学设计，课堂教学主要从教师如何教的角度来展开，忽视了如何从学生学的角度进行充分的教学设计，使得学生和教师无法在课堂上进行有效对话交流，这种不尊重、不重视学生主体性的教学，忽视了学生自主性与个性的教学，打压了学生的学习积极性，往往也使课堂教学沉默、无味、低效。目前，关于高中文言文教学设计的研究，也是从教师视角论述高中文言文教学设计“教的活动”较多，关于高中文言文教学现状的研究较多，从高中文言文教学创新层面的探讨较少，而且就现有的研究来看也缺乏系统性和可操作性。近年来，“非指示性”语文教育教学理念与教学方式逐渐兴起，并不断蓬勃发展。作为一种新型语文教育理念与教学方式，“非指示性”语文教学引起了语文教育理论工作者和语文教育实践者的广泛兴趣，在教育理论界得到广泛探讨，在教学实践领域得到广泛开展，并不断深化。作为一种新的语文教育理念和教学设计，它是对传统语文教育的批判继承与创新超越。“非指示性”语文教学提倡民主的、独立的、合作的、探究的新型学习关系，而不是教师处于绝对权威，学生处于被动从属的学习关系。其强调要承认和尊重学生在教育活动中的主体地位，将学生视为真正地能动的、独立的、自主的学习个体，通过教学活动促进他们主体性的发展和完善。其旨在不断地培养1\n赣南师范大学硕士学位论文学生的主体能力，提高学生的能动性、自主性和创造性，使他们自我学习、自我成长。在其教育理念构建下，学生在教师的组织、引导和激励下发挥各自的才能和展现多样的个性，尽可能地激发学生自主学习的内在动力和潜能，促进学生能够自主学习、自主成长。高中文言文“非指示性”教学设计关注与思考高中文言文教学在高中语文教学中的地位与价值；高中文言文“非指示性”教学设计与当下新课改教育理念及促进学生自我发展的教育目标相契合并在教学实践中不断求索、突破与完善。研究高中文言文“非指示性”教学设计旨在实现高中文言文教学最大程度地促进学生自我发展的期盼，发现一条优化高中文言文课堂阅读教学的道路，教学相长，和谐发展，使学生在文言文的学习过程中不仅收获知识，更能感受到经典古文之美。二、选题的意义1.理论意义。“非指示性”语文教学设计突出强调要发挥学生的自主探究能力和培养学生的创新学习能力，它关注师生之间平等、合作的学习精神的构筑与完善，重视对学生发散思维的挖掘。“非指示性”语文教育理念与新课程的教育理念是契合的。本研究从高中文言文的阅读教学设计为抓手，对“非指示性”语文教学设计的基本理论进行系统梳理和扬弃，将之与高中文言文课堂教学紧密结合起来，有助于优化高中文言文教学设计，构筑高中文言文教学的生动课堂，关注学生的个性发展，促进高中文言文教学模式新发展。2.实践意义。将“非指示性”教学设计运用于高中文言文教学中是对传统的教学方式的革新，有助于改变以教师为主的“填鸭式”“一言堂”的教学模式，师生角色都发生着相应的改变，教师是学生学习与发展的促进者，师生间是和谐平等的发展关系，相互学习，共同发展。以合作互动的学习方式开展教学，有助于激发学生的学习自主性，发散学生的思维，培养学生认识问题、分析问题、解决问题及表达交流等能力，有助于使素质教育真正走进高中语文课堂，在培养学生的阅读兴趣中，学生可以主动参与到阅读活动中来，调动学生的生活体验与阅读体验，对文章进行个人生命情感和心灵的投注，使学生在悟得文章真意中感到2\n赣南师范大学硕士学位论文一种心智洞开，豁然开朗，心灵得抚慰惬意之感，使学习文言文不再是满足学生应对高考的一时之需，而是成为一生中必不可少的精神满足。三、研究的方法1.文献法。通过对文献资料的查阅与整理，掌握“非指示性”教学的研究现状及其基本理论，掌握教学设计的理论发展，为本研究提供理论基础。通过对文献资料的梳理、提炼和归纳为高中文言文“非指示性”教学设计实施框架进行构建与探究。2.案例法。本文立足于高中文言文课堂教学，基于高中文言文“非指示性”教学设计样例，参照现当代教学设计理论与实践研究成果，对高中文言文“非指示性”教学设计框架进行分析与述评，对高中文言文“非指示性”教学设计进行案例设计。3.观察法。通过实习学校深入高中语文课堂，在听课、观课、讲课的过程中了解、记录、研讨执教语文老师的整个教学过程，把握高中文言文课堂教学的现状，了解高中语文教师对高中文言文教学设计的预设与实施。4.访谈调查法。通过与高中语文教师、高中生的交流和访谈，了解、记录他们实际的教学和学习状况，分析归纳高中文言文教学的现状，在对高中文言文选文与教学现状的总结、分析和提炼中，寻求高中文言文教学设计的科学性和有效性。四、研究的现状1.“非指示性”语文教学理论的奠基。“非指示性”语文教学改革始于2000年，以郑逸农发表在上海《语文学习》2000年第7期的“青年教师名录”专栏里的《“非指示性”语文教学模式初探》为标志。在这篇文章中，“笔者试图以罗杰斯的人本主义心理学为理论依据，同时对当前语文教学的教师过分中心论和人本主义的学生过分中心论进行折中和改造，既给学生充分的自由,发挥他们的主3\n赣南师范大学硕士学位论文动性、创造性，又发挥教师的指导、引导作用——只是教师‘不明确指示学习目[1]标，不给明确指示问题答案’”“非指示性”语文教学是在我国传统的以教师为中心的“指示性”教学以及美国心理学家卡尔·罗杰斯（CarlRansomRogers）的以学生为中心的“非指导性”教学的整合与反拨之后确立的，之后又不断借鉴、吸纳了尝试错误学说、团体动力理论以及建构主义等教育理论与主张使其语文教育教学理论不断丰富和完善，并在具体的语文教学实践中得到运用和优化。郑逸农曾指出语文教学的四大“罪状”：“肢解式”、“满堂灌”、“讲透”、“讲深”（学生没有思考余地），并把这些教学中的局限性归结于以教师为中心的“指示性”教学。从自身的教学实践中进行反思，以及在罗杰斯“非指导性教学”的理论启发下，其意识到教师不能代替或包办学生的学习活动，阻挡学生去感受语文的人文底蕴和人文价值，应该让学生主动地、独立地去寻找，去感受，在自主、合作中收获知识，提高技能，获得心灵的自由和学习的快乐。“非指示性”教学的基本内涵是：教师不指示学习目标，不提示问题答案，引导学生根据文本特点（内容特点和形式特点）和自身特点（认知特点、感情特点和心理动作特点），自主（或独立或共同）选择学习内容、确定学习目标，自主(或独立或共同)探究问题答案。强调学习目标的自主性和差异性，强调问题答案的自主性和理解多元性。在学习过程中，既不以教师为中心，也不以学生为中心，从教师中心、学生中心转向师生对话，在互为老师的平等对话中让学生自主生成对文本的理解与感[2]悟，自主生成语文素养，自主走向精神成长。师生间相互教育，共同成长。2.“非指示性”语文教学理论的内涵辨析。“非指示性”教学的提出也得到了专家、学者及教育者的一定关注。王尚文在《一份富于创见的答案》中表示：“‘非指示性’教学是对‘指示性’教学的拨乱反正，这一概念的提出，本身就很有理论价值和实践指导意义”“平心而论，‘非指示性’这一教学模式是相当先[3]进的”，可见他对“非指示性”语文教学改革的重视与肯定。与此同时，王尚文也指出：“教学模式是基于某种教学理念的关于教学方法的思路，而不是共分[4]几步、顺序如何等等的定规”“郑老师所设计的步骤有它的合理性、新颖性，但仅可以作为该模式的一个典型案例。教材不同、教师不同、学生不同，步骤也[1]郑逸农.对“非指示性”教学模式的再探索[J].语文教学通讯.2003，（6）：52.[2]郑逸农.“非指示性”语文教育初探[M].杭州：浙江教育出版社，2006：6.[3]王尚文.一份富于创见的答案[M].上海：上海教育出版社，2010：314.[4]王尚文.一份富于创见的答案[M].上海：上海教育出版社，2010：314.4\n赣南师范大学硕士学位论文[1]必须随之改变。”卢优卫在《哪些指示不能少》指出，在阅读教学中，教师的[2]指示作用应体现在组织指示、知识指示、文本指示和引导指示方面。林群安在《指示与非指示的和谐》中讲到,教师先出示本单元或本课的学习目标就是一种指示性、预设性，但把怎样实现目标的权力或者说是义务交给学生，就是一种“非[3]指示性”、“非预设性”。张怡春、彭芝兰在《“非指示性”教学杂谈》中说：“‘指示性’教学与‘非指示性’教学的对立，本质不在于“指示性”的有无，而在于[4]指示性实施时机的前后和实施当中的隐显。”3.“非指示性”教育理念的教学实践研究。在教学实施方面，章平认为“非指示性”教学中“不必拘泥于教师的结论”和“学会如何表达”使得“学生心灵的飞翔”“从繁琐的讲解中解脱出来”和“敢于陈述自己的见解”，成就“教师心[5]灵的飞翔”。何方在《在“指示”与“非指示”之间：理念、实践与问题——全国“非指示性”语文教学改革现场会综述》中指出“‘非指示性’教学让学生在接受教育的过程中，焕发出他们的智慧，培养伴随他们终生的智慧，是对教育的本真目的的回归，‘非指示性’教学的亮点就在于宽松、民主和谐氛围的营造上，‘非指示性’教学通过学生学的变化来促使教师教的变化，这是新课改与以[6]往课改在逻辑起点上的不同之处。”在对教学常式的探索和完善上，郑逸农将常式教学设计为六步教学步骤：自[7]读、定向、研读、讨论、交流、引导。之后又改为“四导”：激趣（一导）——自读——定向——引导（二导）——研读——交流——引导（三导）——反省[8]——拓展（四导）。章平在《“非指示性”教学述评》（《语文教学研究》2005年11期）中认为“非指示性”教学的基本流程可分为四步：自读，体验——再[9]读，确立学习主题——研读交流——尝试迁移。王涛在《“非指示性”教学研究现状及发展策略探讨》（《文教资料》2005年30期）中将教学步骤概括为：提[1]王尚文.一份富于创见的答案[M].上海：上海教育出版社，2010：314.[2]卢优卫.哪些指示不能少[J].语文建设.2005，（3）：37-38.[3]林群安.指示与非指示的和谐[J].中学语文教学.2003，（6）：30.[4]张怡春、彭芝兰.“非指示性”教学杂谈[J].语文建设.2006，（7）：28.[5]章平.“非指示性”教学述评[J].语文教学研究.2005，（11）：69-70.[6]何方.在“指示”与“非指示”之间：理念、实践与问题——全国“非指示性”语文教学改革现场会综述[J].中学语文教学.2004，（12）：16.[7]郑逸农.“非指示性”教学初探[J].语文学习.2000，（7)：23-26.[8]郑逸农.对“非指示性”教学模式的再探索[J].语文教学通讯.2003，（6）：52.[9]章平.“非指示性”教学述评[J].语文教学研究.2005，（11）：69-70.5\n赣南师范大学硕士学位论文[1]出目标——研讨目标——解决目标——拓展深化目标。在教师角色上，郑逸农认为“非指示性”教学中教师的有为应当体现在：一是充当鼓励者，二是充当组织者，三是充当参与者，四是充当介绍者，五是充当[2]引导者，六是充当裁判者，七是充当推荐者。章平认为，“非指示性”教学中，教师并非不预设，只是课堂中的“组织者、引导者和促进者”，教师并非不作为，[3]而是从讲解者变为引导者、观察者、发动者、支持者。由“指示性”教学向“非指示性”教学的转变，不仅是一场教学观念的大变革，也是一次教学实践的大变革。对于语文教师而言，转变是艰难的、痛苦的。之前惯有的教学模式早已根深蒂固，想要改变，难也；对于教师职业定位也早就约定俗成了，要转变教师生命角色，亦难也。然而，正如王尚文所言：“教师要想成为一名成功的教育者，他首先应当是一个谦逊的受教育者，‘教’首先是‘学’。在教育过程中，若教师能走下‘教者’的神坛，放弃对学生一味的指示，以开放、包容的态度面对学生，那么，他就能向学生学习，从学生身上得到启发、感悟。学生在被教的同时反过[4]来也在教育着教师，师、生‘相得益彰’，共同成长。”4.对“非指示性”语文教学的再探究。王尚文指出“在学生面前，教师永远是教育者，犹如带领着一群迷途的羔羊；在教师面前，学生永远是受教育者，必须惟教师马首是瞻。‘非指示性’教学理念对此来了一个颠覆，因为它们基于完[5]全不同的教师观和学生观。”“‘非指示性’教学理念带来的教学内容、教学方式等的一系列转变，其核心就在于此，它并不是由‘教师中心’转向‘学生中心’，而是由‘教师中心’转向‘师生对话’。教师应认识到自己并不是学生学习的指[6]示者，而只能是一个与学生平等的对话者。”王荣生在《对“非指示性”语文教学的几点建议》中对“非指示性”教学理论研究成果进行了概括，并提到“‘非指示性’教学首先对语文教学产生的实质性影响应该是反拨‘教学艺术’（公开[7]课）的‘表演’倾向。”“‘非指示性’教学，目前值得推广的，我认为教案（教例）的述写方式是很重要的一个方面。‘非指示性’教学的教案更强调教学过程[1]王涛.“非指示性”教学的研究现状及发展策略探讨[J].文教资料.2005，（30）：157-159.[2]郑逸农.“非指示性”教学初探[J].语文学习.2000，（7)：23-26.[3]章平.“非指示性”教学述评[J].语文教学研究.2005，（11）：69-70.[4]王尚文.“非指示性教学”再思考——师生合作共同成长[J].中学语文教学.2004，（3）：4.[5]王尚文.“非指示性教学”再思考——师生合作共同成长[J].中学语文教学.2004，（3）：4.[6]王尚文.“非指示性教学”再思考——师生合作共同成长[J].中学语文教学.2004，（3）：4.[7]王荣生.对“非指示性”语文教学的几点建议[J].中学语文教学.2005，（4）：19.6\n赣南师范大学硕士学位论文的回顾，对课堂教学作真实的、反思性的回顾与分析，这是我们语文教师专业发[1]展的重要途径。”总之，“非指示性”教学的研究，尽管时间不长，但是已发展成为一套具有自身特点的较为系统、全面的教育理论。虽然，“非指示性”教学依然存在许多问题，比如“非指示性”教学目标该如何设置问题；教学内容在课堂教学中的动态生成问题；过于注重学生个性发展而忽视“共同视域”探究问题；课堂教学中诸多不确定的因素给有限的课堂教学带来的不稳定性应如何处理问题，“非指示性”语文教学对教师角色及其职业发展的要求等等。本研究通过对教学理论的爬梳、教学案例的分析、教学课堂的实践等环节对高中文言文“非指示性”教学做有针对性的宏观研究，试图探讨适合新课标倡导的教育理念之下的高中文言文教学设计，对“非指示性”语文教学设计进行贴合高中文言文教学实际的研究，以期达到教育理论与教学实际相互结合的目标，为高中文言文阅读教学设计探寻新的教学设计思路，为一线高中语文教师提供教学指导新概念与教学设计新的借鉴方式。[1]王荣生.对“非指示性”语文教学的几点建议[J].中学语文教学.2005，（4）：19.7\n赣南师范大学硕士学位论文第一章高中文言文“非指示性”教学设计的理论依据一定的教学模式、教学设计样式都是基于某教学理论才可能在具体的教学实践上发生、发展、成熟并不断完善，在可行性范围之内产生教育教学上的普遍意义和积极影响。“非指示性”语文教学设计是根据“非指示性”语文教育理念，依据语文课程目标、教材目标、文本特点和学生特点，在教学前对文本的教学目标、教学内容、教学方法、教学过程进行细致分析，对学生的自主学习活动和教师的引导活动进行预先规划，让学生自主选择学习内容，确定学习目标，使教学过程成为学生自主学习、自主判断、自主反思、自主成长的过程，让学生的语言素养和精神素养得到充分而自由的发展。“非指示性”语文教育理念既是一种教育理念，也是教育理念引导下的教学实践和教学策略。第一节“非指示性”语文教学的基本内涵“非指示性”语文教学是对我国传统的以教师为中心的“指示性”教学的反拨，又是对美国心理学家卡尔·罗杰斯（CarlRansomRogers)的以学生为中心的“非指导性”教学的反拨，在教师中心和学生中心之间截取中点，对两者名称（“指示性”和“非指导性”）进行反拨性整合，从中取出一个新的名称：“非指[1]示性”。[2]“非指示性”语文教学理念是把人当人、自主成长。坚持学生意识与学科[3]意识，教学设计坚持把人当人，平等尊重；交互作用，自主成长的原则。课堂教学采取“二不”“四自”的准则：“不指示学习目标，不指示问题答案，让学生根据自己的学习特点和文本特点，自主确定或共同确定适合自己的学习目标和学习内容，然后引导学生用自己的心灵去感悟，用自己的观点去判断，用自己的思维去创新，用自己的语言去表达。在互动和对话中，自主形成对文本的理解和感[1]郑逸农.“非指示性”语文教学设计研究[M].杭州：浙江大学出版社，2012：1.[2]郑逸农.“非指示性”语文教学设计研究[M].杭州：浙江大学出版社，2012：2.[3]郑逸农.“非指示性”语文教学设计研究[M].杭州：浙江大学出版社，2012：5.8\n赣南师范大学硕士学位论文悟，自主生成语文素养，自主走向精神成长。教师主宰转向师生对话，师生互为[1]老师，相互教育，共同成长”。作为一种教育理念其不仅是一种理论指导，也是以此来开展教学实践的教学策略。把学生当作平等的、独立的、积极的生命体，在教学中引导学生自主学习、自主判断、自主反思、自主成长。让教学根据人的成长特点来学习，按照人的生长规律来培养，尊重每个学生的学习权利、学习差异和学习时间。教学不只是关注学生的外部表现，还要关注学生的内心想法；教学不只是课堂内教学任务的完成，更是学生由课内的学习延伸到学生整个生命学习过程的促进与提升；教学不只是关注学生的认知智力，还要重视他们的情感心灵，使语文教学在丰富学生的文化知识和提高学生的语用能力的同时获得心灵世界的丰富和充盈。从“非指示性”语文教学的阐述中，可以发现“非指示性”语文教学具有以下特点：第一，主体性。在整个课堂教学中，学生是主体，教师是主导。学生积极参与整个教学活动，在具体的、可感的学习活动中自主研习、理解，获得成长和进步；教师组织教学，积极引导学生参与到课堂学习活动中去，给予学生自主学习的必要时间和机会并及时促进学生的自主学习，在交互活动中启发学生，以教促学，共同成长。第二，全面性。“非指示性”教学活动面向全体学生，创设人人参与的学习活动，注重人人参与的学习过程，基于学生人人参与的评价，在学生学习差异的基础上尽可能实现学生个体的学习效果最大化，促进学生全面发展。第三，拓展性。课堂教学不仅是知识传授与获得，更是学生技能、方法、情感和价值观的学习与体验。“非指示性”语文教学关注的不仅是课内学习，还重视学生的课外学习，将课内与课外相结合，拓展了学生学习的时间与空间，最终实现学生认知目标、技能目标和情感目标的自主发展与全面发展。第四，学科性。语文是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程，正确把握语文学科性质是学科意识的关键。“非指示性”语文教学要求语文教师必须要有学科意识，才能让学生的自主学习走在语文学科的路上而不走偏，在语文学科意识即“语言意识”的引导下，让学生自主生成语文素养，自主收获人文素养。[1]郑逸农.“非指示性”语文教育——一种教育理念[J].语文建设.2006,（1）:22.9\n赣南师范大学硕士学位论文第二节高中文言文“非指示性”教学设计的教学理念[1]“教学理念是教学的灵魂，教学的‘软件’。”“非指示性”语文教学坚持把学生视为平等的、独立的、积极的生命体，在教学中引导学生自主学习、自主判断、自主反思、自主成长。作为一种教育理念其不仅是一种理论指导，也是以此来开展教学实践的教学策略。“把人当人”是前提，是试图反拨当下语文教学中的“非人化”教学现象，是把教学活动当作行动与心灵相契合，知识与情志相和谐的完整生命体发展的需要。让学生根据人的成长特点来学习，按照人的生长规律来培养。教学不只是关注学生的外部表现，还要关注学生的内心想法；不只是关注学生的认知智力，还要重视他们的情感心灵。高中文言文教学在丰富学生的文言知识和提高学生的语用能力的同时不能忽视的就是学生的心灵世界的丰富和充盈。一、坚持“学生主体、教师主导”“先生后师”的双主教学教师是教学系统中最重要的要素之一，承担着教育教学和教育科研的重要任务，对教学资源的开发、利用、完善有着主导和决定作用。新课程下的教师角色已然发生改变，教师从知识的直接传授者转变为学生学习的引导者，从课程资源的被动使用者转变为批判者、开发者。优秀的教师不仅要具备精深的学科专业知识，还应该具有广博的文化科学知识，拥有开放的视野和广博的学识，此外教师还应该不断提高自身的教育理论素养。作为语文教师只有不断地获取、丰富、完善相关的专业知识结构和人文知识结构，不断地丰富自己的知识储备，才能充实、革新自己的教学思维，以丰富的教学资源完善教学实践。教师角色的定位影响着教师在教学过程中的态度、行为，影响着教师的教学设计、教学质量，影响着语文课程实施的走向和课程目标的实现。《基础教育课程改革纲要（试行）》指出“要改变课程实施过于强调接受学习，死记硬背，机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究，培养学生搜索和处理信息的能力，获取新知识的能力，分析和解决问题的能力，以及交流合作[1]王升.教学设计法[M].石家庄：河北人民出版社，2005：42.10\n赣南师范大学硕士学位论文[1]的能力。”学生是教学活动的核心要素，一切教学活动的开展都是为了学生的健康全面发展。教学的过程不仅是学生学习掌握知识技能的过程，还应该是培养学生的情感、态度、价值观的过程，教学活动应有助于学生智慧和潜能的发掘，在教学活动中使学生身心得到充分的发展，促进学生不断地自我成长，持续发展。“教育中生命活动的最大特点就是存在各种可能性，使生命调动自身的一切，不断地创造新的自我，改善和发展生命，生命也会从中受到鼓舞，从而收获更加丰[2]富和充实的人生。”高中文言文“非指示性”教学设计以学生的“自主学习、共同成长”为教学理念，从教学以学生的学习活动充分展开进行教学流程设计，在充分发挥学生的主体地位的同时又尊重和重视教师在教学中的主导作用，这既符合新课标的要求也是课堂教学的需要。“非指示性”教学设计以学生的学为中心预设和展开教学，以师生合作、对话交流的方式实现教学内容。“对话是师生基于互相尊重、信任和平等的立场，通过言谈和倾听而进行的双向沟通、共同学[3]习的过程。”教师的角色是双重的，既是对话者也是引导者，教师是教学活动的组织者、对话者、引导者。“全体同学一样都以平等的身份参与对话，同时师[4]生都能以倾听、宽容的态度对待对话中的差异。”高中文言文涉及的内容非常广泛，涵盖了方方面面，是中国传统文化的历史积淀，学生与其有着甚远的历史距离，要想使学生学习、理解文言文定然是存在一定的困难，这就很需要发挥教师的主导作用，语文教师在教学设计时要对文本进行整体把握，依据学生的学习实际设定教学重难点，并充分考虑学生的学习主体地位，使学生在语文教师的指导下学习鉴赏文言文。二、坚持文言文教学“先言后文”“文言统一”文言文中的“‘言’指语言，主要指字词的理解和句子的翻译。‘文’主要指[5]文章和文化（经典名篇大多蕴含着中华民族传统文化思想）”。“文”与“言”是一个统一的整体。但在教学文言文的时候，大多数语文教师都存在着“重言轻文”（更有甚者有“言”无“文”）或是“重文轻言”（更有甚者有“文”无“言”）的问题。高中文言文教学中一直存在着“言”与“文”的关系问题的讨论与研究。[1]钟启泉.为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展——基础教育课程改革纲要（试行）解读[M].上海：华东师范大学出版社，2001：17.[2]郭思乐.经典科学对教育的影响及其与教育生命机制的冲突[J].教育研究.2003，（2）：15-21.[3]余文森.个体知识与公共知识[M].北京：教育科学出版社，2010:222.[4]余文森.基于个体知识的新课程教学观转向[J].《语文教学通讯》.2011，(5):15.[5]郑逸农.“非指示性”语文教学设计研究[M].杭州：浙江大学出版社，2012：334.11\n赣南师范大学硕士学位论文文言文教学若是重视“言”的教学设计，则课堂教学便往往成为了文言字词句与文言语法章法的讲授分析，学生学得枯燥乏味，教师教得吃力疲惫，课堂气氛沉闷，教学效果甚微；若是重视“文”的教学设计，教师课堂教学重视文本情感、态度、价值观的讲授与分析，难免会使教学流于空洞花哨的情感教育，不利于学生学习和掌握文言知识，培养和提高学生的语用能力。语文是一门工具性和人文性统一的课程，忽略“文”淡化“文”只是发挥文言文阅读教学的工具性，只是让学生学习字词句，学生不能把握文章的精华，更谈何欣赏中国古代传统文化；忽略“言”淡化“言”只是教师自顾自讲，滔滔不绝地讲解文本，学生不能理解难懂难解地字词句，更难以把握文章的主旨。“非指示性”文言文教学设计坚持“先言后文”，即先学习“文言”之“言”，再学习“文言”之“文”。纵观其教学设计，也都是坚持由言入文，文言统一。在教学设计中，对于起始课或借班上课（之后可约定俗成）都会有对文言文学什么、怎么学的讨论。在学生讨论和师生交流中确定文言文学习应该抓住“文”和“言”这两方面的内容。其认为先从语言方面来学习，掌握字词句的确切意义，扫清理解障碍；然后从文章、文化方面来学习，品析该文表达的内容和思想（多从文化[1]角度）、形式和技巧（多从文章角度）。对于文言文教学，只有学生先读懂了，才能去感受和体悟。先学习“文言”之“言”，再学习“文言”之“文”。“言”是“文”的基础，“文”是“言”的升华。文言文的“言”承载着创作者的思想情感，值得细细揣摩咀嚼。研习文言之言，不单单只理解其语言文字，有时候更应该透过语言文字去想象和联想，揣摩文章的文脉和作者的情脉。文言字词句知识的学习和积累不再是文言文教学的终极目标，学生在借助可能获得的学习资源自主解决文言文阅读的一般障碍后，自主读懂和理解文章内容，达到学生自主学习文言文的目的。文言文的教学要真正做到“文”与“言”的统一，语文教师是实施的关键。“由于教师本身是文化领域的优秀学习者，因此，还对学习者起着监管的作用……教师最需要的，首先是[2]他（她）本身就是熟悉并尊重学习的意义、方法和价值和优秀的学习者。”从高中文言文“非指示性”教学设计样例中可知，语文教师也应该与时俱进，不断更新自己的教育理念，深入细致地研究语文课程标准，在进行教学设计时坚持语[1]郑逸农.“非指示性”语文教学设计研究[M].杭州：浙江大学出版社，2012：334.[2]佐藤学著，钟启泉译.《学习的快乐——走向对话》[M].北京：教育科学出版社，2004：48.12\n赣南师范大学硕士学位论文文是工具性和人文性的统一，依据文章体式钻研文本，依据学情有针对性地选择教学方法，灵活有效地设计教学，使文言文教学不仅可以促进学生的文言知识积累，提高学生文言文阅读能力，培养学生的审美能力和辨别能力，帮助学生感受和领略中国古代传统文化的魅力，完善学生的人格和情趣。13\n赣南师范大学硕士学位论文第二章高中文言文“非指示性”教学设计的现实需要高中文言文“非指示性”教学设计的现实需要,主要是通过对当下高中文言文教学现状中主要存在的问题进行分析的基础上，结合新课标对高中文言文教学的要求以及高中语文课程与高中语文教材的编制特点来进行综合探究其存在的可能与必要。第一节高中文言文教学现状目前关于高中文言文“非指示性”教学的研究仍有待发展，但关于高中文言文教学的研究已有较长历史，迄今为止，对其的研究浩如烟海，从当下的高中文言文教学设计与高中文言文课堂教学来看主要：一、以教师为中心的“指示性”教学为主纵观当下的高中文言文教学仍然沿袭着过去的教学方式与学习方式，以语文教师的讲授为中心设计和开展教学，语文教师以权威之态霸占整个课堂教学。从教师介绍作家作品背景，翻译文言句子，归纳文章主旨教师与学生早已习惯了传统的文言文教学模式，。教师在讲台上滔滔不绝地讲授，学生在课桌前默默无言地笔记，一篇课文的学习按照这样的既定模式设计与展开，千篇一律，不曾更改。例如，在高中课文《劝学》的教学设计中，教师先是通过对作者的介绍来展开课文的讲授，再通过对文章进行一字一句的翻译来进行包括字词音义和文章主旨的讲授，而学生则以做笔记的方式将教师的课堂讲授一字不漏地记录下来，当文章翻译完了这篇课文所要学习的也就差不多了，最后要求学生背诵课文。又如，在《逍遥游》的教学设计中，教师仍把教学的重点放在对文章字词的识记和课文的背诵上，而对文章文体知识、学生情感体验和文化内蕴的感受鉴赏淡而化之，甚至避之不谈。这样的文言文教学，语文教师教得辛苦卖力，学生学得被动寡味。作为教学活动的组织者、引导者，教师是整个课堂教学顺利、有效展开的关键因素，教师的教学理念、教学方法、教学风格都会潜移默化地影响着学生对该学科及所学内容的吸收与获得。作为高中语文学习的重要一部分，文言文的教学既是14\n赣南师范大学硕士学位论文重点也是难点。大多数的语文教师在教学文言文的时候都努力抓住文言字词，从文言字词句中读文章，学文章，以文言文课文就是学习的目标而不是作为学习文言文的材料，课文大都被肢解为一句一段的讲授，语文教师兢兢业业、勤勤恳恳地讲授，生怕错过任何一个知识点，学生缺乏学习的自主性，依赖教师的教学与传授，学生没有自己真切地去感受、思考、体验，如此学习文言文，就容易片面、低效、不深刻。学生缺乏自主阅读、自主研习的机会，文言文学习变得很枯燥，虽然文言文教学费时费力，但是往往收效甚微，学生只是死记硬背，不得真正理解。加之教师和学生往往又都是为了考试而学习，学习被动，学习方法僵化，使得文言文的教学止步不前，难以有更进一步的发展。新课改以来，其提倡的教学理念和实施建议虽然在不同程度上得到实行和推广，但是往往也是只在形式，不得实质，形式上按着新课改走，具体到教学中来往往又回到了旧有的教学模式中去，再加上语文教师自身因素影响，要想在先进教学理念指引下优化文言文教学，仍需狠下工夫。二、课内教学与课外阅读相脱节语文学习要注重培养学生的听、说、读、写的能力，而阅读在语文学习中占据着非常重要的地位，我们往往从一个人的阅读视野去考量其知识深浅，从其阅读量去判断其学识的多寡，一个人获取知识的多少，能力培养的强弱，很大程度上都与他的阅读量与质正相关。当下的高中文言文教学，教师偏重于课内教学，重视文言文课文的讲授，学生对于文言文的学习偏消极被动，过于依赖语文教师的教学。而且大部分学生对于文言文的学习都有畏难、抵触情绪，这既是由于有的文言文作品本身确实深涩、难懂，也是由于大部分学生文言基础薄弱，学习文言方法不得当，学生一味依赖教师讲解、教辅资料、工具书等去阅读文言文，文言学习所获有限。语文教师教学文言文时，也往往是以教完教材的精读课文为教学任务的完成。例如，在学习《鸿门宴》一文，教师往往是就这篇课文内容进行教学设计，学生没有阅读过《史记》，没有对相关文章与文学评论有阅读上的经验和积累，就是对历史中的刘邦、项羽及相关历史事件都知之甚少，当语文教师依着教材教辅按部就班，照本宣科，学生所学的也就是教师课内讲授的一星半点，没有阅读背景的宏观把握，即使是教师讲得再好，学生对于文言文文本的感受与理解也难深入、深化。语文教师在立足课内教学前提下，依据学情适当给予学生15\n赣南师范大学硕士学位论文合宜的课外文言文阅读，无论是阅读书目还是评论文章，无论是文言知识积累还是文言方法习得，尽可能地将文言课文的学习与学生的课外阅读有机结合，做到课内课外相得益彰，即丰富学生的阅读，也有助于学生文言水平的提高。例如，在高中课文《赤壁赋》的教学设计中，在学习和把握了文章的主旨内容基础上对文章写作形式进行探究中，可以结合苏轼的另一篇《后赤壁赋》进行拓展式对比阅读，一来可以使学生更深入的领会《赤壁赋》的写作内容和表达形式，同时也可以丰富学生对“赋”这类文体的阅读，达到举一反三，触类旁通的效果，最后通过课外阅读篇目的推荐给学生以课外阅读的指引，让有限的课内教学延伸到学生时间更充沛的课外阅读中去。第二节新课标对高中文言文教学的要求作为高中语文教学的纲领性文件，《普通高中语文课程标准》（实验）在宏观上规定着语文教育教学的方向。在文言文教学的目标上，其规定“学习中国古代优秀作品，体会其中蕴涵的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础。”“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容。了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实[1]践中举一反三。诵读古代诗词和文言文，背诵一定数量的名篇。”传承和弘扬我国古代优秀传统文化，全面提高学生的文化素养，不仅是通过让学生阅读深浅不一的文言文循序渐进地培养学生的文言文阅读能力与素养，掌握一定的文言知识，更是在这文言文的学习过程中使学生感受到文言之趣，体悟到文言之美，使文言文在学生的现实世界里绽放人文之光。新《课标》要求文言文教学不能局限于教材课文的条条框框中，教材课文只是学生走进文言文，学习文言文的一部分，以课文的学习为基础，课内学习与课外阅读相结合，举一反三，学生在读懂一些文言文内容，掌握一些文言知识与方法后，应扩大其阅读视野，实现学生知识与能力的迁移，实现“学课文”到“用课文学”的学习转变，使学生获得更充分更均衡的发展。例如，在《过秦论》的教学设计中可以联系选修课文中的《阿房宫赋》、《六国论》，在课内重点教学《过秦论》的同时，给学生以古代议论性散文[1]中华人民共和国教育部制订.普通高中语文课程标准（实验），北京：人民教育出版社，2003.16\n赣南师范大学硕士学位论文学习的方法和技能，并能在课外的相关文章阅读中得以丰富和拓展。在教学《陈情表》的同时可以联系选修课文中的《祭十二郎文》，使学生在学习抒情类文言散文中课内课外都可以得到相应和必要的补充和完善。新《课标》尊重和重视学生在学习过程中的主体地位，强调要培养学生的自主学习能力、合作探究能力，要将学习的主动权归还给学生，改变过去以教师为中心的“指示性”教学，而要以学生为本，从学生的学习实际出发，提倡自主、合作、探究的学习方式，促进学生的学习和发展。例如，在高中课文《归去来兮辞》的教学设计中，在文言知识的学习上，教师不以教代学，而是让学生先行，教师引导学生，介绍学习任务、要求和时间，学生通过自主研习、小组交流和全班交流来完成教师提出的任务，最后教师进行检测，全体学生和教师一起进行知识的理解和巩固。强调文言文的学习不是简单的死记硬背文言知识，而是要激发学生对文言文的学习兴趣，培养学生阅读文言文的能力与习惯，使学生在借助一定工具书的基础上能自主学习文言文，自主解决阅读文言文的障碍，自主收获，自主成长。新《课标》强调文言文教学要使学生从古代优秀的作品中汲取丰富营养，使学生“学习从历史发展的角度理解古代作品的内容价值，从中汲取民族智慧；用[1]现代观念审视作品，评价其积极意义与历史局限。”这要求我们在学习文言文的时候不仅要“学其言”“知其意”，更要从古今联系的视角，从纵横两个方向去思辨，去评价，去审视，最终实现“致其用”。例如，在人教版第四册第四单元《廉颇蔺相如列传》（节选）、《苏武传》、《张衡传》这些传记类文言文散文中，在学习了文章的表达内容和表达形式的基础上，引导、激发学生透过这些文章的记叙描写去感受大家笔下的这些人物形象所散发的魅力，使学生去思考领悟这些文学作品和人物形象对于自我、对于社会所具有的意义和价值，由此及彼，由表及里地通过课文学习去充实和完善学生的知识结构与情感意识。[1]中华人民共和国教育部制订.普通高中语文课程标准（实验），北京：人民教育出版社，2003.17\n赣南师范大学硕士学位论文第三节人教版高中语文教材文言文编排特点（一）人教版高中语文必修课程文言文选目归类。如图2-3-1文言文的分类标准很多，对人教版高中语文课本文言文的分类是依据单元提示来展开的，这也是教材设计与编写时采用的以文体特点进行分类。在每个单元里都相应的设计了精读课文和泛读课文。在教学目标上都指向五个课程目标，即[1]积累整合，感受鉴赏，思考领悟，应用拓展，发现创新。语文课程标准研制组对教材编写也提出了相应的要求：“编写语文教科书要在引导学生主动实践、自[2]我感悟、自主创新上下功夫。”[1]中华人民共和国教育部制订.普通高中语文课程标准（实验），北京：人民教育出版社，2003.[2]语文课程标准研制组编写.普通高中语文课程标准（实验）解读[M].武汉：湖北教育出版社，2004：115.18\n赣南师范大学硕士学位论文（二）人教版高中语文选修课程文言文选目归类系列1：主要选入了不同体裁的文言散文。如图2-3-2选入系列1的文言文课文有的是用于赏析指导，有的是给学生自主赏析，有的是推荐作品，其都是为了丰富学生的文言文阅读视野，配合必修课程的文言文课文，提供学生文言文阅读的能力与素养。系列2：主要选入了我国古代的文言小说及戏剧创作。如图2-3-3系列5：主要选入了诸子百家的经典名篇。如图2-3-419\n赣南师范大学硕士学位论文在系列5中，主要选入的是春秋战国时期诸子百家的经典论著，他们分别代表了不同流派的政治思想和理论主张，是我国古代散文的经典之作。从选入语文教材的课文来看：一、“非指示性”语文教学设计依据语文教材的单元主题及文体特点来设计。教师围绕一定的单元主题，结合课文的文章体式，综合考虑学生的文言文学习基础，学生对课文的学习兴趣，文章对学生的难易程度等来设计教学。人教版高中语文必修教材的编排是以单元的形式来组织建构的，往往是把题材相近，主题风格较为相似但表达方式各异的文章编排在一个单元内，形成一个学习单元，例如，《兰亭集序》、《赤壁赋》、《游褒禅山记》等抒情类文言散文，在教学设计的时候不仅要把握文言知识的学习，更应该注重学生在学习此类文章的时候学生的情感体验和思考领悟；选入的课文难易程度不一，有的课文对于高中生而言文章比较深涉学习难度较大需要学生在自主研习的基础上进行合作探究以完成学习目标如庄子的《逍遥游》、《孟子·寡人之于国也》等；有些课文难度适中或者比较浅易学生可以自主梳理实现学习目标如《劝学》、《师说》等。选入教材的课文其阅读趣味不一，有的课文学生阅读兴趣浓厚，有的课文学生则有阅读障碍，语文教师在教学设计时要结合具体的教学课文采取相应的方式来进行设计，以便更好地展开课堂教学，提高课堂教学效率和教学质量。二、选修课程是必修课程的必要补充和深化拓展，“非指示性”语文教学提倡“得法于课内，得益于课外”与课程的设置是相一致的。目前的高中文言文教学仍旧是以精读课文的单篇教学为主，这样的教学呈现内容有限，往往使教学心有余而力不足，学生在知识掌握与能力训练上呈现出零散、薄弱的问题，使学生的学习和教师的教学难以实现高中语文课程标准提出的对文言文阅读的量的要20\n赣南师范大学硕士学位论文求，更难以培养、优化学生的文言文阅读能力和文化素养。高中文言文“非指示性”语文教学主张立足于课内，延伸至课外，例如，将《鸿门宴》的课内教学与《项羽之死》的课外阅读相结合，学生可以通过课内学习掌握必要的文言知识和相关的知识背景，并对《史记》的记叙方式和表达内容有一定的把握，在课外阅读《史记》中的《项羽本纪》以及刘邦等人的传记，阅读《鸿门宴》的相关评论文章，对项羽这一历史人物和《史记》笔下的文学形象有着更丰富的个性化解读，对阅读此类文章也将大有裨益。教师引导学生立足于教材精读课文的学习获得，即文言知识与学习文言方法的基础上，拓宽学生文言阅读视野，既要习得知识与方法，也要收获习惯与技能，使文言文与学生之间不再是不可靠近的“陌生人”，而是彼此相惜的“知己”。21\n赣南师范大学硕士学位论文第三章高中文言文“非指示性”教学设计基本样式与案例由教学设计样例分析高中文言文“非指示性”课堂教学设计，可以在教学呈现中体察教学设计的精微之处，由此及彼，以此类推，去思考、探究、完善高中文言文课堂教学设计，提高语文教师在高中文言文教学设计上的能力与水平，进一步促进高中文言文课堂教学效果的优化。第一节基于两种教学设计程序的理论依据经过长期的对教学设计的研究，至今已有多样研究完备的教学设计模型。结合语文学科的基本性质及高中文言文“非指示性”教学设计的基本样式，本文选择以下两种教学设计模型作为参照模型：1.加涅和布里格斯的教学外部事件的呈现程序加涅和布里格斯在信息认知加工学习理论的基础上坚持“为学习设计教学”，教学设计旨在为学习者提供有效学习的基本程序。加涅认为教学必须考虑影响学习的全部条件，学习条件可分为内部条件和外部条件。教学就是为了合理安排可靠的外部条件以支持、激发、促进学习的内部条件。从学习者的内部心理与学习过程出发，加涅概括了九种教学的外部事件：引起注意；告知学习者学习目标；激起对先前学习的回忆；呈现有区别性特征的刺激；提供学习指导；引出行为表[1]现；提供信息性反馈；测量行为表现；促进保持和学习性迁移。在具体的教学设计中以呈现有区别性特征的刺激、提供学习指导、引出行为表现为主要事件。“提供学习指导”需要设计者就学习内容预设一种情境，以此来支持、激发、促进学习者可能从中做出认知建构。在“提供学习指导”的基础上“引出行为表现”使学习者从长时记忆中回忆起短时记忆中的习得，并提供学习者习得反馈的机会，确认学习者的学习是正确的、充分的并得到强化。值得一提的是反馈是基于学习者的学习所获，其语言形式与组织形式是随机而定，以学生的行为表现而定，并无标准可循。当然，九种教学事件是对整个教学设计的一种概括性的确定，涉[1]R.M.加涅等.教学设计原理（第五版）[M].上海：华东师范大学出版社，2007：172-177.22\n赣南师范大学硕士学位论文及到具体篇目的教学设计时并非一定要以此顺序来呈现教学设计，每堂课的教学设计也不必包括所有的教学事件，只取所需即可。[1]例如，在《赤壁赋》的“非指示性”教学设计中，通过回忆旧知引出学习篇目和告知学习目标。学生在自读，感知文本的基础上，师生一起就学习内容和学习方法进行讨论，学生经过独立思考、小组讨论交流，再在教师的指导下明确文言文学习的内容和方法。在学习文言字词等文言知识中，教师不是直接讲授而是提供学习任务，规定时间和要求，学生在自主研习、小组交流和全班讨论后解决文言字词义难题，最后由教师进行检测，教师再适时介绍翻译的方法和技巧。在“文”的学习部分，以教师的个性化解读来引导学生加深对文本的理解，由文本的字面意思的把握进入到文章的思想内涵的理解，教师提供《后赤壁赋》的相关选段，进行拓展对比阅读，呈现有区别性特征的刺激来促进学生的感受和理解。在“言”的研习与“文”的研习完成之后，教师将学生的学习效果的信息及时反馈，学生通过自己的独立总结、小组交流、相互评判、教师随机点评、教师总结等方式，使学生可以总结学习，教师可以得到及时的信息反馈。教师推荐的课外阅读文章则可以拓展学生的文言阅读，将教师的课内教学与学生的课外阅读有效结合，解决学生在课内教学中有限的文言阅读和学习，使学生在课外仍可以对文言文保持学习。[2]例如，在《劝学》的“非指示性”教学设计中，教师在梳理“言”的部分提出，学生独立诵读课文，梳理字词音义，通过学生自主诵读和梳理，小组检测和教师检测，掌握文中的字音字义、实词、虚词、一词多义、通假字、成分省略、词类活用、双音节词等文言知识。之后，教师提出翻译任务、要求和时间，学生以句子为对象，边诵读边梳理，翻译全文。学生先自主诵读和梳理，再小组检测，最后教师检测，教师适时介绍翻译方法和技巧。之后，在梳理“文”的部分，教师引导，学生在自主诵读和梳理的基础上，说说本文的写作内容，先用一句话总说中心论点，再用几句话分说各段（共四段）内容。学生先自主诵读和梳理，在备用纸上记下自己的学习所获与所思，再在小组内相互交流，相互评判，师生合作释疑。学生在自主诵读和梳理的基础上，认真梳理本文语言表达的形式和技巧，说说本文在表达技巧上的最大特色，结合具体语句，说说这样的表达方式有何表[1]郑逸农.“非指示性”语文教学设计研究[M].杭州：浙江大学出版社，2012：336-342.[2]郑逸农.“非指示性”语文教学设计研究[M].杭州：浙江大学出版社，2012：362-367.23\n赣南师范大学硕士学位论文达效果。学生在四次诵读的基础上，全班齐读课文，现场背诵，并默写课文。2.史密斯与雷根的单节课的组织模式：史密斯与雷根在《教学设计》（第三版）中就单节课的组织策略提出了导入、主体、结尾和评估的基本模式。他们在加涅的九个教学事件基础上提出“教学拓展事件”，以“学生——生成”“教学——告知”两种形式来进行描述单节课的组织模式。“学生——生成”形式的组织模式包括导入（引起对学习活动的注意；确定意图；激发兴趣和动机；预习）、主体（回忆相关的先行知识；加工信息和样例；集中注意力；运用学习策略；练习评价性策略）、结尾（总结和复习；学习迁移；进一步激励和结束教学）、评估（评估学习；评价性反馈）；“教学——告知”形式的组织模式包括导入（获取学生对学习活动的注意力；告知学习者意图；促进学习者的注意/动机；提供概述）、主体（促进对先行知识的回忆；呈现信息的样例；获取和引导注意；指导或鼓励使用学习策略；提供练习并指导；提高反馈）、结尾（提供总结和复习；加强迁移；提供进一步激励并结束教学）、评估（进行评估；提供反馈和辅导）。“学生——生成”注重从学生角度使其自主调节认知和加工信息，积极建构知识，优化自主学习效果；“教学——告知”注重通过教师的教学来组织、促进学习者的学习，针对学习者的心理特征、学习情境、[1]学习任务、学习进度等采用不同的策略实现课堂教学有效性的最大化。[2]例如，在《滕王阁序》的“非指示性”教学设计中，由教师的启发联想引起学生对课文学习的注意，导入课文。学生在自由诵读课文的过程中形成对课文的整体感知，使学生建立与新知识的联系。在“言”的研习主体部分，教师提出，研习“言”的字词音义和句子意义，告知学习目的。在学生自主研习前，教师提供引导，介绍学习任务、要求和时间，即分别以字词的音和义为对象，把课文研习一遍；以句子为对象，试着将全文翻译一遍。学生先自主研习，再小组交流，然后全班讨论，最后教师检测，提供练习和指导。在研习“文”的主体部分，教师以个性化解读提供学习信息样例，引导学生加深对文本的注意和理解；教师提供学法指导，明确知识、能力与情感目标，促进学生的感受与理解。在结尾部分，教师提供作者及写作背景，深化学习，提升学生的认识，加深学生的学习和理解；通过让学生用一句话准确、全面、深刻、独到的总结学习所得，来进行学生学习[1]P·L·史密斯,T·J·雷根.教学设计（第三版）[M].上海：华东师范大学出版社,2008：190.[2]郑逸农.“非指示性”语文教学设计研究[M].杭州：浙江大学出版社，2012：342-347.24\n赣南师范大学硕士学位论文效果的信息反馈，教师进一步提出能力目标，推荐学生课外阅读篇目，以拓展课外阅读方式结束教学。[1]例如，在《鸿门宴》的“非指示性”教学设计中，在梳理“言”的主体部分，教师提出，学生独立诵读课文，梳理字词音义，通过学生自主诵读和梳理，小组检测和教师检测，使学生掌握文中的字音字义、一词多义、词类活用、通假字、古今异义词、成语等文言知识。在梳理句子意义的时候，教师提出翻译任务、要求和时间，学生以句子为对象，边诵读边梳理，翻译全文。学生先自主诵读和梳理，再小组检测，最后教师检测，教师适时介绍翻译方法和技巧。在梳理“文”的表达形式主体部分中，要求学生感受细致叙述的特点和作用，体会一些虚词在表情达意上的特点和作用。通过让学生先自主诵读和梳理，然后在小组内相互交流，相互启发，相互完善，最后师生一起交流分享，答疑释惑来完成学习任务。在课外拓展阅读中，教师提供两个课外阅读题，就项羽不肯过江一事，请学生一分为二地评价他的为人性格，让学生个性化地解读项羽这一历史人物与文学形象。第二节高中文言文“非指示性”教学设计基本样式一、基于自主研习的教学设计基本样式自主研习，是指在教师引导下，学生自主阅读文言文文本，自主研究学习其中的“言”和“文”，在此基础上相互交流，相互启发，相互帮助，在一步一步的研习和交流中，自主掌握，共同提高。自主研习的教学设计主要是用于语言[2]和内容都较为深涩的文言文文本。基于自主研习的教学设计其基本教学环节和步骤是教师激趣导入；初读课文，整体感知；讨论学习内容和学习方法；一是研习“言”的字词音义；二是研习“言”的句子意义；再读课文，对语言深入理解和体会；三是研习“文”的表达内容；三读课文，对内容深入理解和体会；四是研习“文”的表达形式；四读课文，对形式深入理解和体会；了解作者及写作背景；总结学习收获或启示；教[1]郑逸农.“非指示性”语文教学设计研究[M].杭州：浙江大学出版社，2012：368-375.[2]郑逸农.“非指示性”语文教学设计研究[M].杭州：浙江大学出版社，2012：334.25\n赣南师范大学硕士学位论文[1]师推荐课外阅读篇目。从现有的高中文言文“非指示性”教学设计来看，其教学设计都尊重学生的认知心理发展规律，针对学生在文言文阅读与学习可能存在的问题进行预设，重点把握对“言”的研习与“文”的研习，突破学生文言文阅读的语言文字障碍，并在一定的文言积累和文言阅读方法的指导下，逐步感受与理解文意与内蕴。使学生在学习文言文的时候，从读通、读懂、到读出自我见解来。如《赤壁赋》、《滕王阁序》的教学设计样例都尊重从文本的文体特点与思想价值出发，进行品读与鉴赏。《赤壁赋》和《滕王阁序》都是文言文作品的经典名篇，在教学上不仅要重视其诵读，感受文章的语言美，还要指导学生静心品读，在多次朗读课文的基础上，依据文本个性与文体特色，探究其思想内蕴与艺术表现。在设计教学流程时，坚持“先言后文”“先生后师”的学习原则，坚持文言文教学“先言后文”“文言统一”。在主体部分，主要是通过1~3个主问题进行自主研习、合作探究，来把握文章的语言文字与内容主旨，来赏析文章的文体特色与艺术手法。在教学设计中，始终重视学生的文言朗读，从初读的整体感知，到再读的对语言深入理解和体会，到三读对文章表达内容的深入一步的理解和体会，再到最后四读对文章表达形式的深入理解和体会，重视由言到文，先掌握语言文字，再理解语意，再针对文章的文体特色进行艺术鉴赏，进一步加深学生对文章的理解和感受。从两个教学设计样例可以看出，高中文言文“非指示性”教学设计都有对学习知识、掌握学法、朗读吟诵、理解体悟的教学事件。教学设计样例中，一改传统的文言文教学样式，教学不只是教师对学生的传道、授业、解惑，更是师生互动对话，生生之间、师生之间多向交流讨论，从教学内容到教学方法，课堂不只是教师的一种声音，不是教师做单向的讲授活动，而是多种形式的多向互动，多向交流。学生在自主阅读和自主思考中感受文本发现问题；在小组讨论和全班交流中获得启发，解决疑难；在教师讲授和交流中深化理解，加深认识；在每一环节的教学活动中不断学有所获，融会贯通，形成自己的见解，碰撞智慧的火花，完善每一位学习主体的认知，促进学生对文言文文本的领悟。语文教师要充分认识到学生的学习主体性地位，充分考虑学生的学习基础和[1]郑逸农.“非指示性”语文教学设计研究[M].杭州：浙江大学出版社，2012：334.26\n赣南师范大学硕士学位论文学习现状，充分尊重学生的个性阅读与自主学习，给予学生感知文本、阅读思考和自由表达的空间，让学生有机会去情感体验，激发学生的个性思维。在学生初步感知文本，获得自己的初次阅读体验后，教师引导学生对文言文课文学什么、怎么学的讨论。这里面既有教学内容的选择和确定，也有教法和学法的选择和确定。文言文教学主要是“文”与“言”的教学。由于种种原因，高中文言文字词教学也就是对“言”的学习一直是教学的重点和难点，传统的文言文教学注重教师串讲、灌输，教学设计往往预设有余而生成不足。教师设计的教学内容讲解的知识要点，学生难免会一知半解或云里雾里绕。当课堂越来越沉默，学生的兴趣越来越寡淡，文言文学习也就徒有其表，难有实效。将课堂成为生生之间、师生之间集思广益、碰撞智慧、互动成长的地方。将学生从沉默的一角释放出来，教师不再是文言文教学课堂上的独霸，学生是可以成为教学中的活跃主角。教师在课堂上给予学生充分的信任，让学生拥有学习的主动权，课堂上有更多的时间和机会去自主学习，自主成长。学生带着自己的阅读兴趣、带着自己的感性思索，或自主研习、或自主梳理、或自主探究、或自主教学。教师适时给予学生或隐或显的指导，不显声色地把控教学进度，不间断地巡视学生的课堂表现，在有限的课堂教学时间里完成预期的教学内容，达到预期的教学目标，如果有问题，依据学生的学习情况教师要适时地对教学设计进行调整。在充分发挥学生主体地位的教学中，教师并不是不作为或少作为，也不是让教师有意地退让课堂教学活动。教师在课堂教学中始终是起着主导作用的，是师生平等对话课堂教学中的主导。教师也要适时地参与到学生的学习活动中去，成为学生学习成长的积极一员，同时，教师也要能够引领学生围绕教学目标和教学重点有序、有效地推进教学活动。当下教师在课堂教学上基本上都注重合作探究，但常用的方式是按前后座位组成合作小组，这种小组合作的形式比较单一，时间一久学生的新鲜感和学习兴趣就会大大降低，所以，在语文课堂教学活动上可以就同一探究内容让学生自由组成临时探究小组，共同合作。这样每堂课都是独特的，探究伙伴的不同就有了多元的优势互补，真正达到1+1>2的效果。高中文言文“非指示性”教学重视“文言统一”。在教学中也重视利用翻译来解决“言”的问题，进而促进学生对“文”的理解。“把文言文翻译成现代汉27\n赣南师范大学硕士学位论文[1]语，这是文言文教学中常用的方法。”适时适当的使用翻译可以促进学生加深对课文的理解。在文言文教学中，翻译只是学习文言文的一种手段，旨在通过将文言文翻译成现代汉语使学生可以更好的认识和理解文言及文言文。但是，并非所有的文言文教学都要对课文逐字逐句翻译。考虑高中生的学习经验和文言知识基础，考虑所学具体的文言文课文，在有限的课堂教学时间里，翻译也应当有所[2]选择和有所侧重。“多数情况对重要字词作解析即可，不必整句整段作翻译。”[3]而“需要翻译的地方，往往是有文言特殊句法的语句。”如果不做必要翻译和讲解，学生可能就难以理解文本的表达内容。而对于一些富含古典韵味的文言往往无需翻译或者是翻译不出，只要在熟读成诵中感受、体味，其意在玩味，重在悟情，是一种心领神会、不可言明的个性阅读体验。对学生课堂学习效果的信息性反馈，或是学生的理解体悟、或是学生的知识所获、或是学生的朗读吟诵，然后教师根据学生的学习效果结合文本做最后的总结，继续加深学生的认识，适当提出学法，再次明确本课学习的教学内容和情感目标，并提出课外阅读篇目，丰富学生的文言文阅读量。“每个学生在班级教学的共同语境中，在与同学、与教师的交往中，逐渐形成、获得共同的学习经验，[4]这是‘学的活动’充分展开要达到的最终目的。”在以往的文言文教学中，教师会预设不少有关教学内容的问题，课堂教学中教师问、学生答，但是这样的课堂教学情形，往往是学生站起来发言说出教师想要听到的预设答案。而学生你一言我一语的发言中并没有形成教学内容有效的紧密关联，学生很难从这样的交流中获得新认识、新理解。“非指示性”教学设计以学生的学习活动展开教学，不仅充分尊重学生的自主学习让学生与文本对话，也重视在学生之间、师生之间展开对话交流，共同形成学生的学习经验，优化教师的课堂教学效果。在自主研习部分，教师的引导给了学生学习的一个大方向，这是学生学习内容的一个指引，也是学生学习方法的有效选取。学生获得了阅读文本的第一感觉，自主思考文本发现“言文”问题，从而引发小组讨论和全班交流。在小组讨论和全班交流中，其意在让学生彼此碰撞，互相启发，形成学生对于课文的新认识，新的学习经验，使学生不过于依赖教师的讲授，在自主学习和合作学习中获得知识和经验。对于[1]王荣生.阅读教学设计的要诀——王荣生给语文教师的建议[M].北京：中国轻工业出版社，2015：244.[2]王荣生.阅读教学设计的要诀——王荣生给语文教师的建议[M].北京：中国轻工业出版社，2015：244.[3]王荣生.阅读教学设计的要诀——王荣生给语文教师的建议[M].北京：中国轻工业出版社，2015：245.[4]王荣生.阅读教学设计的要诀——王荣生给语文教师的建议[M].北京：中国轻工业出版社，2015：147.28\n赣南师范大学硕士学位论文学生遗留的难点和问题，教师适时做出指导，这种指导不是直接的答案展示，教师只是呈现自己的理解和心得，依然尊重和提倡学生在学习过程中的反思、批判和自主学习。在师生共同的讨论交流下确定和生成学习的内容，学生获得共同的学习经验。在教学结束时，通过学生自主总结，师生间的对话交流，相互启发，相互促进，使学生个体学习得以加深和巩固，也使全班同学获得对课文的基本认识并不断加深。学生学习文言文不仅要能够读懂文章，还要通过学习、梳理文章中的常见文言实词、文言虚词、文言句式的意义和用法后进行知识和能力迁移，达到举一反三的学习效果。使学生在学习教材后可以跳出教材再利用教材，扎实了学生文言文学习基础，拓展了学生的文言文学习内容，促进了学生文言文阅读能力的发展。高中文言文教学不能只停留在一篇课文的教学上，对教材的课文内容孤立的学习和认知上，学生要能够透过教材的学习从中感受中国古代优秀文学作品所蕴含的中华民族精神，从中国优秀传统文化中不断汲取成长的养料，丰富自身的文化底蕴。语文教师在教学文言文的时候不能只是教学内容的知识学习，还应该有对事物的辩证分析的思维方式的锻炼，使学生以一种历史发展的宏观视角用现代观念审视古代文学作品，使学生能够融会贯通，古为今用，学以致用。二、基于自主梳理的教学设计基本样式自主梳理，是指在教师引导下，学生自主阅读文言文文本，自主疏通整理文本的“言”和“文”，在逐步的疏通整理和相互检测中，自主掌握，独立过关。[1]自主梳理的教学设计主要是用于语言和内容都较为浅显的文言文文本。自主梳理的教学设计其基本教学环节和步骤：教师激趣导入；讨论学习内容；介绍学习方法；一读，梳理“言”的字词音义；二读，梳理“言”的句子意义；三读，梳理“文”的表达内容；四读，梳理“文”的表达形式；美读背诵；了解[2]作者及写作背景；学生自主总结；教师推荐课外阅读篇目。高中文言文基于自主梳理“非指示性”教学设计以教师指导下的学生自主学习，自主梳理为基点，教学设计中，教师不再是课堂教学的“霸主”，学生不再是课堂教学中的被动听课者，课堂教学有了学生自主学习和思考的机会。作为一种新的教学方式，学生自主梳理的教学设计是基于教师对教学文本的充分理解和[1]郑逸农.“非指示性”语文教学设计研究[M].杭州：浙江大学出版社，2012：360.[2]郑逸农.“非指示性”语文教学设计研究[M].杭州：浙江大学出版社，2012：360.29\n赣南师范大学硕士学位论文学生学情的全面把握之下而展开的，对于内容较为浅易，学生学习兴趣较好的文学文本这是一种有益的尝试，也是符合以学定教，以教促学的教学原则，是尊重学生学习主体地位，促进学生学习发展的一种新型教学方式。在教学设计中，教师尊重学生的自主学习权利，但并不放任自流，教师的指导是伴随着学生的自主学习活动的整个过程。在学生自主梳理学习前，教师提出学生学习任务、学习要求和学习时间，教师这样的主动说明其实就是在引导学生在展开学习活动时着重点该是哪些，学生该从哪些方面入手，如此，也就避免学生在自主学习时可能出现的盲目、散漫和低效。教学过程始终以学生的自主学习为主，强调发挥学生的主观能动性和教学内容的动态生成性，有利地激发了学生的学习动力，使学生更好地自主学习和自主成长。课堂教学不是教师课前预设好的，而是学生在具体的学习过程中，在和文本的接触、师生间的对话讨论中即时动态生成的。在这样的教学设计中学生作为学习的主体其学习兴趣和智慧潜能得到激发和释放，课堂教学充满活力。这样的教学设计也彰显了个性精神和开放精神，有利于学生自主学习能力的提升和在自主学习过程中实现自主成长。在教师提出的教学设计原则里我们可以清楚看到在进行教学设计时应该把握的和坚持的“语文意识”和“文体意识”。遵循文体特点，指导学生把握文本特色，既有固守又有创新，它是丰富而有深度的，这样的教学设计才能使教学富有“语文味”，也更能凸显文本体式特点，更好的依据文本体式设计教学内容展开教学活动，不偏不倚，恰如其分。这是教师在教学设计中对学生学习的指导预设，也是教师教学设计时所必须重视和把握的内容。在语文教学活动中要重视学生的主体地位和意义，语文教师在文言文教学中要教授给学生的不是以死板的固定模式讲解和传授机械知识，而是要能使学生将学得的知识运用到自己的生活当中去，将知识和生活联系在一起，从生活体验中得到来自古典文化的深刻而真实的感悟，将积累的知识作为培养并提高自己能力的有益养料，从内心生发出热爱文言文的情感，不断地感受我国古典文学的博大魅力。传统教学忽视学生学习的个体差异性，以“齐步走”“一刀切”“一锅煮”的教学方式，使得很多学生的学习并不是从自身现有基础上展开，从而导致有的学生“吃不饱”有的学生又“吃不了”甚至有的学生难以“入口”。“非指示性”教学尊重学生的个体差异，在充分了解和掌握学生客观条件并与教学需要进行综合30\n赣南师范大学硕士学位论文评估的基础之上，进行教学设计，确定具体的教学目标，选择相关的教学内容设计教学活动，并对学习结果做出评估。语文教师在教学中为每一位学生都提供一个自我学习、自我展示的平台，或认真倾听学生的理解，或相互交流探究的结果，或激励独特的视角观点等。在语文课堂教学中，可以采用多种形式真正地调动学生的学习积极性，充分施展学生的才华，尽量让学生感受到学习探究的乐趣。正所谓学贵有疑，培养学生的问题意识是教学中十分重要的一个方面。当下的高中文言文教学，课堂上学生很少甚至是没有问题的提出，更多的是听教师提问，有时连教师的提问都缺乏思考，不是教师自问自答就是学习好的学生回答，课堂教学提问变成一种形式，大多数学生的缺乏主动思考，整个课堂显得沉闷压抑，学生的问题意识和创新意识也将被压制与扼杀。没有问题谈何创造，没有问题怎么发现。教学不是简单的知识传授，更重要的是要教给学生学习的方法，使学生会学习，促进学生的自主学习和自主成长。在教学过程中，教师要适时、必要、有效地指导学生学习，确保课堂教学过程是有序、有效的开展，不能让学生处于无组织的散漫状态，感到漫无目的、手足无措，应该让学生在自主学习和自主探究中收获、成长。在多次诵读的基础上，以及对文本“言”和“文”的理解与掌握下，以全班齐读的方式让学生再次感受课文，加深对文本内容的理解和对文本形式的领悟，在全班齐读的氛围中将课堂学习推向高潮。然后要求学生现场背诵和默写课文。学生多诵读课文，通过反复诵读，理解文章的内容，体会作者的思想情感，从诵读中培养学生的语感，增强学生的语言感受力和语言应用能力。在高中阶段对于文言文的学习，我们应该秉持多元化、多层面并且有针对性的学习态度。文言，本身就是中国传统文化的体现。民族的语言即民族的精神，民族的精神即民族的语言，二者的同一程度超过了人们的任何想象。文言文体现了中国传统的思维方式，语言是思维的工具，与此同时，语言也影响着和制约着思维。文言文记载的内容包罗万象，是传统文化的经典传承，是学生可见可感的文化符号。所谓诗言志，文以载道。文言文是古代文人志士的情志与哲思的体现，是中国传统文化的直接体现，加强美读吟诵是要重点学习和感悟文本的主要途径和方向。31\n赣南师范大学硕士学位论文第三节高中文言文“非指示性”教学设计案例——以人教版《归去来兮辞》为例导入：回忆旧知，引出学习目标在初中我们学习过陶渊明的《桃花源记》，在文中诗人给我们描绘出了一个没有压迫，没有剥削，没有纷扰，没有矛盾，人人各尽其能，生活平等幸福的“世外桃源”。后来我们又学习了他的诗歌《归园田居》，这些作品都给我们留下了非常美好的印象。今天我们将要学习他以另一种文体“辞”创作的名篇《归去来兮辞》，通过课文的学习我们不仅要掌握本文的一些重点文言字词和文言知识，感受文章语言美，富有情感地诵读文章，更要在理解文章内容的基础上去探究诗人在文中传达出来的复杂情感及其缘由，感知和理解诗人的人生追求。主体：学生自读，感知文本1.在开展教学之前教师让学生自由诵读课文，认真把全文通读一遍。2.学生在自我阅读的过程中形成对文本的初步感知主要包括对文言字词句法的感知和文章思想内容的了解。主体：学习内容和学习方法的讨论（初始课或借班上课时展开）1.师生一起讨论文言文的学习，哪些内容是必学的，学习时应该先学习什么再学习什么，应该采用什么样的学习方法。（学生先自主思考，再全班一起讨论交流，最后教师说说自己的基本理解，给学生的学习以指导和启发）明确：文言文的教学应该“文言统一”“先言后文”“先生后师”主体：“言”的研习（明确学习目标，指导学法，针对学生的课堂学习反馈，引出相关行为表现），时间20分钟左右1.教师先提出学习任务，要求学生在规定的时间范围内达到一定的学习标准。请学生以字词的音义为对象，将课文认真研读一遍，结合文章注释和工具书，边阅读，边理解，边识记，注意新字词的音义学习和积累，在不能独立解决的字词上做好记号。2.通过课前的学习分组，学生以小组交流的方式将不能独立解决的字词音义32\n赣南师范大学硕士学位论文提出来，让小组帮助解决，通过这一环节，使学生解决文章的字词音义。3.全班交流。由小组代表将本组交流中仍存有的问题提交全班进行现场讨论，教师适时指导，与学生一起交流。4.教师检测。教师将课前准备好的有关文言知识积累的题目通过多媒体播放出来，包括重点难识的字词音义、通假字、重点句式等，全体学生一起口头回答，学生说一题教师再呈现答案，学生边说边识记，以强化学习。5.教师播放朗读录音，学生再次阅读课文，边听边读，注意语调、语气和停顿，听读结束后，教师再提问学生的阅读感受，随机抽取学生朗读文章选段，教师适时进行诵读指导。6.全体学生大声齐读课文，再次感受文章的语言文字和文章内容。主体：“文”的研习(以教师的个性化解读引导学生加深对文本的理解；呈现有区别性特征的刺激以促进学生的感受和理解），时间25分钟左右1.探究本文的写作内容与文章结构。学生先自主研读课文，提炼本文的表达内容，思考本文的文章结构。学生自主研读之后，在学习小组内讨论交流学习所得或所惑。学习小组代表课堂发言，将本组学习所得或所惑提出来，全班分享交流。教师适时予以指导，最后教师总结以个性化的文本解读提出基本理解。本文是辞体抒情类文言散文，是陶渊明在辞官归隐这样一个人生转折点时的创作，它是中国文学作品中表达归隐寄情山水的代表作，全文主要通过描写作者在辞官回乡路上和到家后的两种情形和情绪，以及对归隐生活的设想，表达了作者对官场生活的厌恶和摒弃，对山水田园生活的向往。陶渊明因入世而不得，终未能得偿所愿而选择归隐，在寄情山水间寻求自我精神的满足和超脱，及至后来，自成一派开创田园诗一体，于质朴、平淡中道出自然、真谛，为后世推崇。本文的创作为中国古代隐士文化开辟了一个新天地，是古代文人心中的“无何有之乡”。全文四大段，第一段主要写作者辞官归隐及原因，既是因为“田园将芜”也是因为“心为形役”，因此，辞官归来算是迷途未远而知返。第二段主要写作者辞官回乡路上和到家后的情形，借景抒情，描述了一个闲适淡泊、怡然自得、美妙和谐的世界。第三段主要写归家后的生活，有感于季节时令，在春天万物复苏中感于自然的生生不息，反观自我人生，顿生感慨，念人生之短暂。第四段主要33\n赣南师范大学硕士学位论文写作者由个体生命到宇宙万物的感想，表达了一种乐天知命，“委心任去留”的自在自得之感。因此，本文在辞官、归途、居家、游园、寄情山水、乐天知命的叙述抒情中完成了作者人生转折点上一次思想的升华。师生一起讨论陶渊明的隐逸思想，结合《归去来兮辞·序》进一步了解陶渊明，感受和体会其在自我人生历程中流露在创作中的人生感悟。2.探究本文的文体特色，结合具体文段语句，谈谈这种文体特点的表达效果。学生先自主研习课文，再独立发言表达自己认识和理解。师生一起现场讨论交流，学生将疑问或想法提出来，全班解决。最后教师提供必要的写作背景和文体知识，促进学生的感受和理解。本文在文体上属于“辞赋”，语句上以四、六句为主，语言浅显，辞意畅达，语音上声律和谐，讲究藻饰和用典，内容上写景，借景抒情，结构上严谨周密，散体序文重叙述，韵文辞赋重抒情，匠心独运，自然简朴，情真意切，意味深远。抓住重点语句的分析，感受文章的语言文字之美，理解作者的情感思想：（1）“归去来兮！”“已矣乎！”“归去来兮，请息交以绝游。”“富贵非吾愿，帝乡不可期。”以感叹句的方式，直抒胸臆，表达其强烈的对官场失望、思归田园之情。（2）“田园将芜胡不归？”“世与我而相违，复驾言兮焉求？”“寓形宇内复几时，何不委心任去留？”“聊乘化以归尽，乐夫天命复奚疑？”以反问句的形式，加强语气，增强抒情意味。（3)“悟已往之不谏，知来者之可追。”“实迷途其未远，觉今是而昨非。”“善万物之得时，感吾生之行休。”以上下两句对比的方式，鲜明表达自我人生态度。(4）“园日涉以成趣，门虽设而常关。”“既窈窕以寻壑，亦崎岖而经丘。”以倒装句的表达强调归隐生活的形态。（5）“舟遥遥以轻飏，风飘飘而吹衣。”“木欣欣以向荣，泉涓涓而始流。”“登东皋以舒啸，临清流而赋诗。”这些语句着重渲染烘托了作者辞官归隐后内心的愉悦，对田园生活的喜爱。（6）“三径就荒，松菊犹存。”“云无心以出岫，鸟倦飞而知还。”通过“松”“菊”“云”“鸟”等意象托物言志，表现作者辞官归隐，不愿同流合污的高洁情操与归隐田园生活的向往与喜爱。34\n赣南师范大学硕士学位论文3.全班学生再齐读课文，教师适时予以诵读指导，加深学生对文章表达形式的理解和把握。结尾：学习效果的信息反馈；总结学习内容；学生课外阅读拓展1.学生先独立总结学习所获或启示，再小组内交流、相互评判，教师随机抽取三四位学生自主谈谈自己的学习感受和领悟。2.教师总结本课文言文抒情类散文学习不仅要掌握其表达内容及其表达方式，还要体悟其思想蕴含的人生哲理，使课文的学习即激智又怡情。3.教师给学生提供两类课外阅读文章：一是陶渊明的一些山水田园诗歌，二是评价陶渊明《归去来兮辞》的一些文学评论文章。要求学生在课外阅读后写下一段话的感想或评论，小组及全部同学间相互交流，相互促进。4.有感情地朗读、背诵课文。35\n赣南师范大学硕士学位论文第四章高中文言文“非指示性”教学设计实践反思教学设计的作用就是要提高教学效率和教学质量，使学生在有限的课堂教学时间里能够习得更多的知识，尽可能的提高学生各方面的能力，从而使学生获得良好全面的发展。高中文言文“非指示性”教学设计是语文教师在教学之前所做的准备，语文教师围绕一定的教学目标展开一系列的教学活动，旨在引导、激发、促进学生的自主学习、自主成长。虽然预习的教学设计与最后的教学效果可能会有不是正向对应，出现不尽人意的情况，即便是好的教学设计也不一定就会有好的教学效果，但是，语文教师仍然需要尽可能地优化自己的教学设计，因为没有好的教学设计就势必很难会有好的教学效果。第一节提高教师的教学设计素养高中文言文“非指示性”教学设计坚持从学生的自主学习、自主成长出发设计教学，学生是教学活动主体，学生自主阅读，自主研习，自主获得，这一切都需要语文教师的有效教学设计，需要语文教师有效地组织教学。如何使教学设计在课堂教学活动中有效展开和最大化的实现其价值，离不开语文教师以其专业素养去有效进行教学设计，在遵循高中语文阅读教学设计的一般规律上，针对文言文的文体特点，充分考虑高中生的心理特点与学习经验，积极建构，不断求索。在教学设计中，教学目标往往存在表述模糊、单一的问题。语文教师在设置教学目标时，应以课程标准为指导，在充分考虑学生学习实际情况的基础上，结合教材编制的单元教学主题，针对具体学习课文的文体特点，结合学生的学习与教师自身的教学进行教学目标的设计。教学目标的设置不仅仅是将重点放在文言知识的识记与累积上，更应该在学生某些具体的能力培养上进行预设，关注学生在认知、技能与情感上的培养与发展，以明晰准确的表述将文言文教学在积极预设上有效实施。高中文言文“非指示性”教学注重学生的自主学习、合作学习和探究学习，积极构建多元互动的课堂教学氛围，努力将文言文的教学变为师生共同学习、共36\n赣南师范大学硕士学位论文同成长的学习过程。在实际的教学设计与课堂教学中，要想让全班学生积极参与，让学生在自主学习的基础上进行小组讨论，全班交流，在个性不一、学习基础不一的全班学生中进行这样的文言文教学，需要教师在教学设计上积极预设，努力构建多元交互的课堂学习氛围。在教学设计中小组合作讨论这一教学形式已被广泛使用，司空见惯。但大多数的小组合作只是以单一的学生组合方式进行，已有形式大于实质之感。教师应依据具体的教学内容，按学生学习水平与能力层次进行整合划分小组，打破固有格局，使教学在小组合作中互帮互助，在全班讨论中形成共同认识，在多元交互中将文言文教学精细化、高效化。在探究学习中，教师可以充分利用教材资源，利用教材的编排特点等进行语文研究性学习，将精读课文的学习适度延伸到课外，通过若干关联文章的联系对比开展对比研究学习，例如在《始得西山宴游记》的教学设计中可以和《小石潭记》《岳阳楼记》《桃花源记》等以“记”来写作的文章，引导学生主动学习、主动探究“游记”及这类文章的写作特色，把《师说》、《劝学》、《为学》等文章归类组成劝学专题，进行比较教学，在比较的过程中对文章进行研究，学生自主思考和研习，培养学生的思维能力。在教学《六国论》、《过秦论》时，可以让学生对两篇文章在论点提出的方式、论证的方式和风格上进行比较分析。如在教学《邹忌讽齐王纳谏》、《触龙说赵太后》、《谏太宗十思疏》等文章时，可以让学生就“劝谏”技巧的异同进行比较分析等。通过对比阅读和对比研究的过程，使学生在文言文的学习中让语文知识变得系统、有条理，同时也使学生提高学习的自主性和独立性，提高知识的迁移能力。不管是具体的一节课的教学设计还是一门学科的教学规划，以发展的眼光，不断学习，始终潜心揣摩教学设计，不断提高教师自身的综合素养，既是对教师的要求也是符合教育教学的需要。高中语文教师应该不断丰富自己，不断沉淀自己，完善自身知识结构与认知结构，拓宽自身学习视野，树立学科意识与学生意识，立足语文学科工具性与人文性的统一，充分尊重学生的学习基础与学习需要，以独具自我的教学风格把握语文学科的宏观教学并在微观教学设计上进行深入探究，使语文教师的教学设计既专业又全面，使整个课堂教学合理又优化。37\n赣南师范大学硕士学位论文第二节加强文言文诵读教学诵读是文言文学习的重要方法。诵读有助于培养学生的语感，理解文句。新《课标》也鲜明地提出文言文教学要重视在诵读和背诵中培养学生的语感，学生通过诵读文言作品，接触、走进文言文，不断积累文言材料，从知之甚少到知之较多，从表象材料到思想意蕴，从而不断地去探寻和感受文言文的魅力，感受传统文化的魅力，使学生形成一定的传统文化底蕴。在高中文言文“非指示性”教学设计样例中，虽然也强调诵读，但更主要的还是强调学生自主诵读有时候便会衍变为学生自己的各种随意的读，无所用心的读，遇到文本较为深涉的便无法读更谈何诵读，而且，在教学设计中诵读也主要是作为学习“言”和“文”的一种手段，忽略了诵读本身其实就蕴含了理解“文言”之意的价值。语文教师在教学设计时必须重视对学生文言文学习的诵读指导。由于学生的阅读经验和知识积累有限，在诵读文言文的过程中势必会碰到各种各样的难题，教师要预设学生在学习文言文时可能会遇到的各种困难适时地做出点拨和指导。文言文中存在着大量的生字词、通假字、语法句式等，这些都给学生的文言文学习和理解造成一定的阻碍，学生或是困于字音，或是困于词义，或是对用语造句习惯的不适，这些问题教师在教学设计的时候必须做好充分准备，积极预设。例如在《廉颇蔺相如列传》中“乃使其者衣褐，从小道亡。”其“衣”意为“穿”，是词类活用名词做动词，故而应破音异读。有些古代专有名词如人名、地名、官名、姓氏、器物名等就有其固定读音，沿用至今。如《勾践灭吴》“勾践之地，南至于句无”中的“句”就应读“gōu”，“句”是古代浙江的一座名山。有些通假异读的重点字词教师也需要在诵读中予以指导。句读即断句，其直接关系到对字词语义的理解和把握。只有读好句读，才能更好地理解文章的语言意义和文章结构，诵读才能准确、清楚。只有辨清语义和语法，诵读中读音的停顿和语义、句法结构一致，才能在一些较长的句子中读好句读。文言文诵读要读出文章的感情和气象，体验蕴含文章里抑扬顿挫的节奏和跌宕起伏的情感。把握文言文中富有感情色彩的字词、句子结构、修辞手法的运用等。对于“言”的学习，在课堂教学上通过预习检查或是让学生自主阅读找出对文本“言”的音和义的疑难是发现问题，怎么解决这些问题也是需要思量的。及时有效地解决“言”的字词问题，在学生学有所得之时出38\n赣南师范大学硕士学位论文示测试题检测学生的学习效果，加深学生理解，巩固学生所学，这些最主要的还是要求学生掌握和积累必要的文言知识。无论是文言知识的识记还是文言文文章的背诵，都只是诵读学习文言文的要义之一。对于文言文的诵读，教师可以采用示范朗读的方式，指导学生把握文言文的字词读音、句读、节奏、语气等；也可以采用不同形式如集体诵读、男女轮读、分角色朗读、配乐朗读、小组朗读等，旨在以多样化的方式提高学生的诵读和学习文言文兴趣，不畏难学习文言文，而是乐于学习文言文。教师也可以采用多媒体创设情境让学生在特定的情境中以情境再现的方式诵读文言文。教师还可以采用类比阅读的方式，将难度相似特色相近的文言文放在一起比较诵读。在读准、读通文言文的基础上再去读好、读懂文言文。诵读使学生走进经典之作，与经典对话，诵读不仅单纯强调言文的诵读，更在于通过诵读的方式使学生熟读精思，品味文章的内蕴，感悟经典文言文的魅力，提高学生的文学素养和语文素养。第三节重视多样化的教学评价当下，对于高中文言文教学效果的评价，大家早已习惯了通过考试测验以得分情况来判断学生的学习所得以及语文教师的教学成效。高考的文言文测试部分，无论是对文言字词及句子翻译的考查还是对文章大意与主旨思想的领会，都是在要求学生可以读通文章，看懂文章，而对于其中蕴含的人文精神、民族智慧和传统文化精髓却是甚少涉及，甚至选择放弃。高中语文考试文言文部分过于注重知识点的考查，使得师生都特别重视对要考的文言字词句的识记和翻译，对文言句式和语法的把握及必要的古代文化知识，通过一系列的程式化训练、题海战术等提高、强化学生的文言文学习，赢得学生考试的成功并以此作为文言文教学的成功，作为评价文言文教学效果的指标。评价一堂课的教学效果，并不是简单地看教师讲授的内容和水平，学生的参与反馈也不容忽视。高中文言文“非指示性”语文教学设计中反思和评价是最后的教学环节，也是不可缺少的部分。高中文言文“非指示性”语文教学设计以学生自我反思和总结为其教学评价的核心，以他人评价为辅，其关注的是学生的学习效果，注重对学生学习过程的评价，注重发挥教师隐性评价的功能。相比单一的测试和训练，39\n赣南师范大学硕士学位论文过于注重学生的学习结果和知识识记，学生在反思和评价学习效果的时候通过对学习过程的反思和学习内容的总结反而会得到更多的领悟和启发，有助于教师通过反思和总结了解学生学习过程中还存有的问题，学生反馈的相关信息使教师可以检验教学效果，及时地为学生提供必要的帮助，解决问题，优化课堂教学效果。但是，反思评价不是固守不变的，它是多元、丰富、灵活的。反思和评价的内容不仅仅是学生学习的收获或启示，它可以是学习结果、学习过程，也可以是知识、方法、能力及情感等。反思和评价的形式不仅限于学生自评，还可以是小组互评、教师评价、组员互评等。反思和评价的方法可以是提问、测试、调查、情境分析、作品讨论等。在做到及时有效的课堂学习效果反馈之外，还应该建立和完善阶段测验、日常评价，使课堂、课外相衔接，使学生总结反思和教师导检测评价相统一，使文言文教学效果的反思和评价更为系统。总之，教师根据学生学习的实际情况科学、合理地运用好反思和评价，以学生的学习过程和学习结果为主来评价教学，真正做到及时反馈教学，能在课堂解决的反思和总结绝不留到课后；真正做到以学评教，学生反思和总结学习效果的同时反观教学完善教学。40\n赣南师范大学硕士学位论文结语随着语文课程与教学改革地不断推进，高中语文课堂教学设计也在进行着有益的探索。但是高中文言文教学仍然处于被人遗忘的角落里，境遇荒凉，急需在新的语文课程理念下做出积极改变，摆脱现状，走出困境。对“非指示性”语文教学设计进行历史考察、理念探究、教学实践的分析为高中文言文教学提供一种新的教学理念和教学设计样式。无论是作为一种教学模式还是一种学习方式，乃至作为一种教学策略，高中文言文“非指示性”语文教学设计它在一定程度上取得了实践成果和研究成果，但对其的研究仍处于起始阶段，还存在很大的发展空间和探索领域。所以，本论文存在着一些问题与不足。具体体现在以下几个方面：1.“非指示性”语文教学设计在语文教学中的应用没有较为普遍的展开，其可行性和操作性仍受诸多因素影响。2.绝大多数的研究把探讨重点放在“非指示性”语文教学设计课例上，探讨学生在“非指示性”语文教学中是如何“自主学习、自主成长”的比较少。3.语文课堂教学环境下的“非指示性”语文教学设计研究还相当零散、单一，基本停留在某方面的理论论证或课例研究的经验总结，对于在有限的语文课堂教学时间里开展“非指示性”语文教学设计的相关因素缺乏系统的研究。4.如何整合课程教学资源的问题。由于本人缺乏课堂教学经验，对查阅的文献资料的分析和研究尚有欠缺，所以本研究还存在较多问题，希望随着本人日后的学习与教学实践，对存在的一些问题进行不断探索和发现，积极做出有益尝试。41\n赣南师范大学硕士学位论文参考文献一、著作类1.郑逸农.“非指示性”语文教育初探[M].杭州：浙江教育出版社,2006年.2.郑逸农.“非指示性”语文教学设计研究[M].杭州：浙江大学出版社,2012年.3.高吉魁.语文新课程研究性学习[M].北京：高等教育出版社,2005年.4.郑国民.新世纪语文课程改革研究[M].北京：北京师范大学出版社,2003年.5.倪文锦主编.初中语文新课程教学法[M].北京：高等教育出版社,2003年.6.钟启泉,金正扬、吴国平主编.解读中国教育[M].北京：教育科学出版社,2000年.7.钟启泉,黄志成主编.美国教学论流派[M].西安：陕西人民教育出版社,1993年.8.王尚文.语文教学对话论[M].浙江教育出版社,2004年.9.王尚文.走进语文教学之门[M].上海教育出版社,2007年.10.倪文锦,王荣生主编.人文·语感·对话——王尚文语文教育论集[M].上海教育出版社,2010年.11.张华.课程与教学论[M].上海教育出版社,2000年.12.保罗·弗莱雷著\顾建新等译.被压迫者教育学[M].华东师范大学出版社,2001年.13.小威廉姆·E·多尔著\王红宇译.后现代课程观[M.]教育科学出版社,2000年.14.左腾学，钟启泉译.学习的快乐——走向对话[M].教育科学出版社,2004年.15.钟志贤.面向知识时代的教学设计框架[M].中国社会科学出版社,2006年.16.方展画.罗杰斯“非指导性教学”述评[M].教育科学出版,1990年.17.张秋玲.语文教学设计：优化与重构[M].教育科学出版社,2012年.18.语文课程标准研制组编写.普通高中语文课程标准（实验）解读[M].湖北教育出版社，2004年.19.RobertMager.PreparingInstructionalObjectives[M].FearonTeacherAids;2ndUpdatededition,1984.二、期刊论文类1.郑逸农.对“非指示性”教学模式的不规则探索[J].《语文教学通讯》，200342\n赣南师范大学硕士学位论文年第6期.2.郑逸农.对“非指示性”教学模式的再探索[J].《语文教学通讯》，2003年6期.3.郑逸农.“非指示性”语文教育基本阐述[J].《中学语文教学参考：高中版》，2011年第3期.4.郑逸农.试论“非指示性”语文教育的实施前提[J].《中学语文教学参考》，2007年第6期.5.郑逸农.“非指示性”语文教育：一种教育理念[J].《语文建设》，2006年第1期.6.郑逸农.“非指示性”教学重视的是学生的个性选择[J].《中学语文教学》，2003年第5期.7.郑逸农.“非指示性”教育：创新传统教育语文教育[J]《教育学报》，2004年第5期.8.郑逸农.试论“非指示性”语文教育的理论基础[J].《浙江师范大学学报：社会科学版》，2007年第1期.9.郑逸农.从“非指示性”教育的角度谈以人为本[J].《语文建设》，2010年第10期.10.郑逸农.再谈“非指示性”的实质是教育理念——兼答余养健、张怡春、彭芝兰诸君[J].《语文建设》，2006年第10期.11.王荣生.对“非指示性”语文教学的几点建议[J].《中学语文教学》，2005年第4期.12.王尚文.“非指示性教学”再思考——师生合作共同成长[J].《中学语文教学》，2004年第3期.13.王尚文.自由——创新的前提[J].《中学语文教学》，2003年第3期.14.章永生.“非指示性教学模式”的思考[J].《中学语文教学》，2004年第3期.15.周保华.对“非指示性教学”三个难点的探索[J].《中学语文教学》，2004年第3期.16.章平.“非指示性”教学述评[J].《语文教学研究》，2005年第11期.17.王涛.“非指示性”教学研究现状及发展策略探讨[J].《文教资料》，2005年43\n赣南师范大学硕士学位论文第30期.18.王尚文.一份富于创见的答案[J]，《语文学习》，2000年第7期.19.欧阳林.“非指示性”教学并非无指示性[J].《语文建设》，2006年第1期.20.张怡春，彭芝兰.“非指示性”教学杂谈[J].《语文建设》，2006年第7期.21.郑逸农.“三尊重”：“非指示性”教学实践的基本原则[J].《语文建设》，2009年第11期.22.林群安.“指示”与“非指示”的和谐[J].《中学语文教学》,2003年第6期.23.卢优卫.哪些指示不能少[J].《语文建设》，2005年第3期.24.余养健.“指示”“非指示”之我见[J].《语文建设》，2006年第7期.25.胡德方.“非指示性”语文课堂中教师角色定位的思考[J].《语文学习》,2013年第7期.26.宋芸.对“非指示性”教学的再思考[J].《语文建设》,2006年第10期.27.王俊海.“非指示性”教学中的“指示性”因素[J].《现代语文：理论研究》，2004年第10期.28.詹荣勇.网络环境下高中语文“非指示性”阅读教学初探[J].《中国教育信息化》，2007年第8期.29.赫晓霞.关于“非指示性教学”动态性思考[J].《语文教学之友》，2009年第7期.30.刘小云.《琵琶行》“非指示性”教学设计[J].《中学语文》，2012年第1期.三、学位论文类1.杜向军.新课程背景下的“非指示性”教学[D].福建师范大学,2008年.2.苏莉.“非指示性”语文阅读教学研究[D].福建师范大学，2008年.3.张愉.新课程背景下的高中“非指示性”阅读教学模式研究[D].东北师范大学，2007年.4.杨丽娜.语文“非指示性教学”实践研究——以《面朝大海春暖花开》为例[D].华东师范大学,2010年.5.任菲.“非指示性”教育理念研究[D].上海师范大学，2013年.6.张迎.生态课堂视域中语文“非指示性”教学行为的研究[D].华东师范大学,2010年.44\n赣南师范大学硕士学位论文致谢随着硕士毕业论文写作的接近尾声，三年的硕士研究生学习生活也将要告一段落。回顾这三年来的种种，恍如昨日。这期间有收获新知的欣喜，有教育实践的体验，有学生活动的忙碌充实，有学术研究的苦辣酸甜，现在都成为心底里满满的感谢与感恩。在此，我要特别感谢我的导师陈小芒老师，在我研究生学习期间给予我学习上的关心和指导。在我硕士毕业论文写作期间，从论文的选题、开题到论文初稿的完成，及至后来一次又一次的论文修改，在整个的论文写作过程中陈老师给予了我十分重要的专业指导，使我受益匪浅。我还要感谢王从华老师、杨东冬老师、钟家莲老师、刘汉波老师、程菁老师、郭名询老师在我硕士研究生学习期间对我专业学习上的教导和帮助，使我对语文学科的教育教学从最初的学习者到能在一定程度上有着自我见地的学习研究者，使我从懵懂走向成熟，从知之甚少到不断丰富完善。衷心感谢答辩委员会的各位老师，您们在百忙之中审阅论文，为我指点迷津，非常感谢。三年来，我很感谢敬爱的老师们对我的谆谆教诲，感谢可爱的同学们对我的温暖帮助，感谢亲爱的家人对我的默默关心和无言守候，三年中一切的一切我都觉得是充实而难忘的。今后我将继续一路采撷，一路成长，感恩前行。45