浅谈新课标下初高中文言文教学衔接 6页

巢湖市2011年中小学教研论文评选推荐表题目浅谈新课标下初高中文言文教学衔接姓名王珊珊性别女出生年月1985.10作者单位含山县仙踪中学单位电话4375090通讯地址含山县仙踪中学高一年级组邮编238181E-mail251213971@qq.com移动电话15856505850字数3690县(区)推荐序号内容摘要（200字以内）新课标改革下初高中语文文言文教学面临着“高投入低产出”的困境，其主要问题在于初高中文言文教学衔接上存在严重脱节现象。存在脱节现象的原因在于初高中课程标准要求、评价不统一以及初高中文言文教学分别以中高考为核心忽视学生发展性、基础性。由此笔者对实现初高中文言文教学的和谐衔接提出了三点策略，以期语文教学能真正实现“低耗高效”。关键词课标文言文教学衔接有机融合循序渐进县(区)教研室推荐意见单位(公章)年月日6\n浅谈新课标下初高中文言文教学衔接进入高中以后不少学生反映语文难学，学习没实效，考试没成绩。尤其是文言文学习，让学生特别头疼，平时的测验中文言文得分情况普遍不容乐观。找几名学生来了解学习文言文的情况，学生多是反映读不太懂，尤其是一些常见的文言现象如倒装句、词类活用等更是丈二和尚摸不着头脑。学生学得吃力，老师教得更吃力。这时高中语文老师往往会埋怨初中语文老师没帮学生打好文言文学习基础，不负责任，很多知识点没有讲或没讲透，导致自己必须再花上一定的时间、精力去填补；而初中语文教师也怅叹高中语文教师的不够理解，认为有些知识是不需在初中阶段讲解的，那本来就该是高中语文教师的职责。而我们在实际的教学情况中会发现，其实不管是初中还是高中，在文言文教学上都花了很大的功夫，所投入的课时量、作业量都不会少。许多学校的语文课堂，尤其是在课时不够的情况下，现代文教学往往是两课时的并作一课时，一课时的就一笔带过，为的是能够腾出更多时间在文言文这块土地上“精耕细作”；而学生在学习文言文上同样也是不辞辛苦，他们拿出大量的课外时间背诵课文，理解词句含义，读懂文章内容等。可以说，为了文言文，老师学生都劳心劳力，但是这样的高投入换来的却是低产出这个不争的事实。由此我们不得不反思初高中文言文教学中所存在的问题，并积极探寻解决问题的方案，以便在新课改这个大背景下提高我们的教学实效。一、原因探究通过对初高中语文教学情况的反思，我们会发现，初高中文言文教学衔接上存在着很大问题：脱节现象严重。初高中语文老师各自为营，分别以初高中课程要求为指挥棒，整个中学文言文教学中缺乏一种整体的，渐进式的教学设计[1]。初中文言文教学中不顾及学生以后的知识发展情况，高中文言文教学中没考虑到学生文言文的实际基础，欠缺教学衔接的考虑。1、初高中课程标准要求、评价不统一初中课标对文言文教学目标的阐述是：“浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。背诵优秀诗文80篇”。并且在古诗文阅读评价中提出：“6\n评价学生阅读古代诗词和浅易文言文，重点在于考察学生记诵积累的过程，考察他们能否凭借注释和工具书理解诗文大意，而不应考察对词法、句法等知识的掌握程度。”高中课标的表述是：“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容。了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三。（范围可参考附录一《常见文言词》）诵读古代诗词和文言文，背诵一定数量的名篇。（作品可参考附录二《古诗文诵读篇目》）。”对文言文阅读的评价是：“重点考察借助语感和必要的文言常识阅读浅显文言文的能力。要考察学生对传统文化是否热爱和有兴趣，在文言文阅读中能否有意识地了解文化背景，感受文化精神。评价要有助于学生确立古为今用的意识，用现代观念审视作品的内容和思想倾向。”对照初高中课程标准，我们可以发现，初高中课标缺少整体与衔接理念。初中课标中对文言文词法和句法不考察，而高中课标中要求学生了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三。初中文言文评价标准立足于考查学生能否凭借注释和工具书读通、读懂原文，并通过他们记诵积累的情况，考查其在发展语感方面的努力程度。中考文言文阅读试题也一律从教材中选取学生学过的文章来设计考题，也就是说学生在不懂文言现象的情况下通过背诵记忆就能取得拿到高分。而高中文言文评价标准立足于对文意的理解与归纳，培养学生了解并运用传统文化的能力。高考文言文阅读试题一律选自课外文章，各考点各能力层级的考查，都要求学生必须以理解字词、读懂文句为前提。而这也就要求学生具备一定的语法知识和阅读理解能力，能够做到举一反三。由此对比可看出初高中文言文在要求、考察标准上缺少过渡衔接，学生文言文阅读能力也就出现了断层，很不适应高中学习。这也给高中语文老师的文言文教学带来的困扰。2、初高中文言文教学分别以中高考为核心忽视学生发展性、基础性新课程改革偏重语文的人文性，淡化了语文的工具性，因此无论初中还是高中都没有系统的语法课。在此大背景下，初中课标更是淡化文言词法与文言句法知识教学。中考考试大纲也有“古诗文不考察词法、句法”的要求，对文言虚词、词性活用与文言句式的考查也是借助句子翻译简单地作隐性考查。因此，初中语文老师以中考为核心，在平时文言文阅读教学中也对此忽视不讲，有时6\n虽不可避免地涉及一些语法知识，但随意性大，缺乏系统性，专项训练少或根本没有。城乡之间，不同学校，不同老师把握的尺度也不一样[2]。初中教学是整个中学教学的一个阶段，如果初中语文教师在平时的文言文教学中忽视了学生的发展性，会给学生以后的高中学习带来知识衔接上的障碍。学生原来在初中时只需要理解基本内容，了解文章大意，不必字字俱到，更无需掌握文言语法现象。升入高中后，缺少相应知识作铺垫，学生不懂语法，对宾语前置、状语后置等文言术语一头雾水。而有些高中语文教师对高一新生的基础不了解，错误的估计了学生的文言文阅读水平。平时的测验中就拿高考的文言文阅读给他们练习，令学生“望洋兴叹”。长此以往，有的学生甚至从内心产生了对文言文学习的恐惧感，再也对文言文提不起兴趣。高中语文教师对学生基础性的忽视不利于学生的进步。综上所述，我们可以说，初高中文言文教学的脱节是导致文言文教学“高投入，低产出”现象产生的重要因素，初高中的文言文教学存在着一个反思与互补的课题，急需寻求初高中文言文教学和谐衔接的策略。二、探究策略1、寻求初高中课标要求、评价的有机融合初高中文言文教学脱节很大程度上源于课标对两个不同学习阶段的大跨度要求，初中文言文阅读与高中文言文阅读之间缺少渐进性。初中与高中同属于中学阶段，语文教学的思想、方法、要求、评价等自然是相通的，况且高中阶段的语文教学是在初中语文教学基础上的延伸和提高。我们的教育部门在制定《课标》的时候，是否也应该考虑到中学语文知识系统教学的渐进性呢？是否也应该考虑到初高中学生知识点学习的衔接和能力的持续发展呢？然后让这些考虑在相关地课标中得以有机融合并逐步地完善，从而避免这种“同根相煎”的局面[3]。例如我们可以借鉴高中课标来设计初中文言文教学目标，考虑为初中学生配设一个文言文常用词、常用句式分级量表：比如虚词，初中可以要求掌握几个常见又相对简易的虚词：而乎其且者之。又比如实词，高中有要求了解并梳理120个实词，那么初中要求了解并梳理60个实词不为过吧。关于句式亦可如此，这里不赘述。如此，不仅能够让无序的初中文言文字词句教学回归有序，还能够在实际学习中扩大学生的文言知识积累，从而减轻高中文言文教学的负担。2、初中语文教师应转变观念，注重学生发展性虽然初中课标里有规定：文言文“不考察词法、句法”6\n的要求，均淡化文言词法与文言句法知识点的考查。但“淡化”不等于教师就不用教，学生就不用学。而是教师可以少教一点，少讲一点，毋须“潜底”；学生则浅显地学一点，涉猎一些必备的语法知识。况且，中考语文试卷中也并没有淡化，只是转化为隐性考查，例如借助句子翻译试题考查学生对文言虚词、词类活用及文言句式的掌握情况。因此，初中语文教师在文言文教学中，应纠正理解的偏差，转变教学的观念，仍旧应该对学生讲解一些必需的语法知识，这样既注重了初高中文言文教学的衔接性，同时，也照顾到了学生以后学习的发展性。3、高中语文教师应循序渐进，关注学生基础性目前我们使用的人教版高中语文教材文言文所占比重教大，基本上已经达到了课文总篇目的1/2，且难度较大。高中文言文教学是初中文言文教学的继续和深入，但由于教学目标、内容上与初中存在明显差异，存在“断层”和脱节现象。因而需要高中语文教师关注学生的基础性，循序渐进地开展文言文教学工作，将断层衔接上，将脱节的部分知识补上去，进而使学生逐渐达到高中要求。如高中语文教师在对高一新生的文言文教学中，可围绕高一课本中出现的文言文，教学生收集整理归纳文言字词句的方法，讲授相关语法知识，指导学生灵活运用。高中语文教师应引导学生主动了解高中文言文的学习特点，并在此基础上，让每个学生更容易尽快找到适合自己的文言文学习方式方法，教师要帮助学生在“学会”的过程中,逐渐培养“会学”的能力,掌握科学的学习方法,学会自己走路,养成良好的学习语文的习惯,不断地提高学习语文的能力[4]。从打基础入手，循序渐进开展教学必然会带动大批高一新生的语文学习更早进入正常有序的轨道，从而推动高中阶段语文教学质量大面积提高，进而提升学生语文素养。总之，初高中文言文教学应该是一个贯通一气的整体，从初中到高中的教学应该是循序渐进的过程，是一个积淀生长的过程。我们只有处理好初高中文言文的和谐有效衔接，才能更好地促进整个语文学科教学改革向纵深发展，从而真正实现语文教学的“低耗高效”。参考文献：[1]《新课程的初高中文言文教学衔接探析》《福建质量管理》2009年08期[2]《初高中语文衔接教学综论》人教网6\n[3]《初高中文言文教学衔接刍议》教育文稿网[4]《浅谈初高中语文教学的衔接》《新课程研究（教师教育）》2007年07期6