基于语识的高中文言文教学研究 99页

分类号：密级：学校代码：10414学号：402014120063专业学位硕士研究生学位论文基于语识的高中文言文教学研究Basedontheanalyzablelanguageknowledgeofhighschoolwritingsinclassicalstyleteachingresearch谢文衡院所：文学院导师姓名：刘松来专业学位类别：学科教学专业领域：语文教育二零一七年五月万方数据\n\n万方数据\n万方数据\nI万方数据\n\n摘要所谓语识，是和语感相对的一个概念，如果说语感是一种“知道，但说不出”的语言意识，那么语识就是“知道，而且可以说出来”“可以对语言活动进行分析与反思”的语言意识。阅读文言文的过程其实就是与古人进行对话的过程，其中打通字词障碍是尤为关键的一步。现有的高中文言文教学一般都会将课文中出现的重点实词、虚词和特殊句式列为重要教学内容，但往往停留在梳理、罗列的层面，较少会从文意推断的角度去分析这个词为什么这么解释，这个代词的指代对象为什么是它，这个句子为什么是倒装句等等。梳理课文重点实词、虚词和句式看似落实了语识层面，其实指向的却是语感层面。因为如果没有较好的文言语感，死记硬背下再多再全的词义和句式，也还是不能在文言文阅读过程中自如选取恰当词义，消除理解障碍。本文拟从语识的本质特征出发，把文言基础知识变成一种“知道，而且可以说出来”的知识，通过联系具体的语言环境分析该词作此解释的原因，而不是生硬地给出该词的标准释义，让学生知其然，更知其所以然。教会学生分析的过程也即是教会他们思维的过程，这样他们在面对一篇全然陌生的文言文时，也能抓住要点自行疏通文意。关键词：语识；文言文；教学I万方数据\n万方数据\n\nAbstractSinceTheso-calledlanguageknowledge,andisarelativeconceptoflanguage,ifitisakindof"know,butcannotsay"languageawareness,solanguageunderstandingis"know,butalsocansay""thelanguageactivityanalysisandReflectionon"languageawareness.TheprocessofreadingclassicalChineseisactuallytheprocessofdialoguewiththeancients,whichgetthroughwordbarriersisparticularlycriticalstep.TheexistinghighschoolChineseteachingwillgenerallybethetextappearsinthekeywords,wordsandspecialsentencepatternsasanimportantteachingcontent,butoftenstayinthesort,listlevel,lessfromthecontextinferencepointofviewtoanalyzethewordtoexplainwhyso,thisgenerationwordreferstotheobjectofwhyisit.Whyisthissentenceinversionetc..Combingthetextfocusoncontentandfunctionwordsandsentenceseemstoimplementthelanguageunderstandinglevel,infact,ispointingtothelanguagelevel.BecauseifthereisnogoodinclassicalChineselanguage,crammingmorethenthewordandsentence,ornotinclassicalChinesereadingintheprocessofchoosingthepropermeaningfreely,toeliminateobstaclesinunderstanding.ThispaperfromtheessentialcharacteristicsoflanguageunderstandingofthebasicknowledgeofclassicalChineseintoa"know,butalsocansay"knowledge,throughcontactwithspecificlanguageenvironmentanalysisofthewordforthisexplanation,ratherthanrigidlygiventhewordstandardinterpretation,letstudentsknowit,knowitmoreso.Teachingstudentstheprocessofanalysisistoteachthemtheprocessofthinking,sothattheyfaceacompletelyunfamiliarclassicalChinese,butalsoseizethepointofselfdredgingtext.Keywords:theanalyzablelanguageknowledge;classicalstyleofwriting；teaching万方数据\nIII万方数据\n目录摘要...........................................................IAbstract...........................................................II目录..........................................................IV引言...........................................................11.针对语识的高中文言文教学缺陷归纳.................................61.1高中生古诗文阅读主观题常见错误...............................61.2高中文言文教学设计常见误区..................................112.源于语识的高中文言文教学缺陷归因................................152.1文言语识系统结构缺失或不完善................................152.1.1实词...................................................162.1.2虚词...................................................162.1.3句式与用法.............................................172.1.4文化常识...............................................182.2语识系统未实现内化..........................................183.基于语识的高中文言文教学策略....................................213.1高中文言文语识系统的系统梳理................................213.1.1实词...................................................213.1.2虚词...................................................273.1.3句式和用法.............................................303.1.4文化常识...............................................343.2借助思维导图促进语识系统的内化..............................403.2.1找出材料的内在逻辑关系.................................403.2.2形象化表达.............................................443.3开发微课促进语识系统的内化..................................483.3.1选择微课主题...........................................493.3.2确立证明主题的条件.....................................503.3.3编写导入语和结语.......................................51万方数据\n3.3.4重新检查，校验内容的逻辑性和语言表达是否精练...........51结语..........................................................54参考文献..........................................................55附录..........................................................60V万方数据\n\n基于语识的高中文言文教学研究引言一、相关概念梳理与研究现状综述（一）语识概念梳理语识是什么？其本质属性怎样？这是首先要作出回答的。语识并不是一种具体的语文形态、形式、介质，但又是在认识、解读或者程示、表达各类语文形态中显示的一种语文认知素养。一方面，研究语言形态的构词学、语音学、语法学等只关注语言的外在形态，研究语文表达形式的修辞学也只注意语文的形式规律，而文学、文章学关注的是构思、谋篇布局，似乎更不关注语识问题。但是另一方面，社会生活中的各类语文活动，又似乎时时在提示着各人的语识素养、显示着各人的语识水平、时时需要借助语识解决人们所面对的语文问题。1.古代文论所涉及的“语识”表述中国古代文论或多或少都会涉及语识问题。宋代吴可的《荆溪林下偶谈》中说：“文有正气素质。文虽奇，不可损正气；文虽工，不可掩素质。”“为文大概有三：主之以理，张之以气，束之以法。”金元时代的陈绎在《文说》中指出，为文要“明体”“分间”“立意”。清代黄宗羲在《论文管见》中说：“所谓文者，未有不写其心之所明也。”焦循也在《文说》中指出：“文有达而无深与博。达之于上下四旁，所以通其变，人以为博耳。达之于隐微曲折，所以穷其原，人以为深耳。譬如泛舟于湖，港泮繁多，土人指而告之，终茫然莫能释，及往来其间，历有年所，而支分派别，了然于胸中，乃知土人所缕述者，原未尝溢于所有之外，且向者土人之所述今且得而自述之也。”这些关于为文的说法，主要有四个方面的见解：一、为文需要有文气；二、为文需要有章法；三、为文需要有见识；四、为文需要有感知。见识、感知其实都是属于语识的范畴，可见古人已经注意到了语识现象。2.常见的关乎“语识”的提法1万方数据\n教育硕士学位论文在我们日常语文活动中，常常见到使用“感悟”“感怀”“见识”等一类语词来表达说话、行文时的感受。“感悟”“感怀”中都包括了感触，如由文从字顺要求引起的顺畅感觉，由含蓄委婉意蕴要求引起的风味感觉等。在我们的“感悟”“感怀”“见识”中，都有对言语表达所持有的理性认识，并以此指导自身的语文活动。3.近年对“语识”的界定语言学家认为，在语言产生以前，人们对世界的认识是混沌模糊的。有了语言，自然界的万事万物才有了称谓，社会秩序的各种名分才有了分别，也才有了对世界的认识。人们运用语言，目的在于阐发一定的意义，而意义的生成，则依赖于一定的言语形式。人们出于表达的需要，对言语形式的支配，就形成了语言意识，也叫语言知识。王荣生先生在《语文课程与教学理论新探》一书中将语言意识进行了进一步划分：“所谓无意识知识，也称之为缄默知识，这种知识的特点是‘知道，但说不出’，即知觉状态的知识。最典型的语文无意识知识，即语①感。”“言述性知识，即可以说出来的知识，也称之为外显知识。它的特点是‘知②道，而且可以说出来’，这是一种明晰性知识，是可以言传的知识。”该书所说的“言述性知识”即语识。王荣生又在《语感教学路在何方？——语感、语识与语文实践活动》一文强调了语识和语感的区别：“语识与语感的区别，主要在于③它是可以言述的，是人的意识层面的知识”。不同于语感的不可言说，语识是可以言述的，只是如果缺少理论与方法的支配，语识就必定是零乱的、肤浅的以及常识性的。如古代汉语中的偏义复词，许多学生在学习“偏义复词”的概念、用法和作用之前，就已经通过一些文言文的阅读感悟到其内涵和作用。《孔雀东南飞》中刘兰芝自述“昼夜勤作息”，学生读到此处或许会感到疑惑，此处“勤”的显然只有“作”没有“息”，因为刘兰芝的生活常态是“鸡鸣入机织，夜夜不得息”，那么“作息”在此处只指劳作。另外，同篇里的“公姆”（勤以养公姆）、“父兄”（我有亲父兄）、“弟兄”（逼迫有弟兄）、“牛马”（其日牛马嘶）都是偏义复词，分别指“姆”“兄”“兄”“马”。只是，学生无法用专业术语将偏义复词的概念、用法和作用表述出来。学生能够准确判断“昼夜勤作息”说的是日夜辛勤劳作，依靠的是语感，而他说不出来的判断依据——偏义复词相关概念、作用就是语识。倪文锦先生在其著作《新编语文课程与教学论》中提出：“语识既然是一种言述性的语言知识，那么它就有言述性知识的基本形态——负载了一定概念的术①王荣生、李海林.语文课程与教学理论新探[M].上海：上海教育出版社，2008，第38页②王荣生、李海林.语文课程与教学理论新探[M].上海：上海教育出版社，2008，第38页③王荣生.语感教学路在何方？——语感、语识与语文实践活动[J].语文教学通讯·初中刊，2006，（10）：4-7万方数据\n基于语识的高中文言文教学研究①语和表现了一定规则的命题。语识是对语感进行认识和言说的结果。”语感是内隐的，语识则是外显的。语识具有概念化和推理性的特征，它可以依靠理性思考循序渐进地进行。语感的特点是“知道，但说不出来”，我们读一篇文章，一读就懂，一读就通，但是怎样读懂的、读通的，却说不清，也不可度量，因而也就只能处于亦步亦趋的模拟水平，难以进入高屋建瓴的掌控水平。这一特点决定了无意识的知识十分适用于“从事一种行为”，也就是活动。语言活动能够流畅地进行，依靠的就是语感。作为言述性知识的语识，它是对无意识知识（语感）的概括和表达。明晰地传达是它最大的优势。从理论上说，所有的无意识知识都能够向言述性知识转化。这种转化对我们分析、反思自己的语言活动是有意义的，但对从事某种言语行为却未必有意义，因为一些时候，熟练地从事一种行为需要依赖无意识知识，言述性知识的参与反而会起到干扰作用。（二）语识在语文教学中的功能新课程标准阐明学生进行语文学习的根本目标在于正确理解和运用祖国语言文字，既然言述性知识会在某种程度上对我们的语言活动产生干扰，那是不是应该将语识从语文教学中剔除出去呢？答案是否定的。正如上文所说，作为无意识知识的语感具有不可言述性。我们要想分析、反思自己的语言活动从而提高语言文字运用能力，就不能通过分析语感来实现。语识是可言述的，可被分析的，如果说无意识知识是知识这座冰山潜藏在水面下的部分，那么语识就是这座冰山露出水面的部分，从而语识就成为语感的一个标志，一条线索，一个通道。在语文教学中，语感的习得，以语识为导引，语识牵引着学生顺着它暗示的方向，“意会”到语感，并最终得到它、提高它，且实现语感向语识的外化。语文能力的提高，是语感不能完全涵盖的。人类的语言活动主要是在语感能力的实现过程中完成的。就表达而言，语感能力主要表现为语言使用者能在不假思索的状态中驾驭语言的各种要素；就理解而言，则主要表现为对话语中各种微妙复杂的含义及表达效果进行直觉性的领悟，这里“不假思索”“直觉性的领悟”是语感能力在实现过程中最明显的特征。当语言活动流畅自如地进行时，我们的注意力聚焦在语言的意义上，而对我们来说早已得心应手的语言手段自身则仅仅由下意识操纵着。然而语言活动不可能永远流畅无阻地进行。我们经常会遇到表达上的障碍，感到词不达意、言不由衷而不得不从流畅的语言过程中抽身出来，置身语言之外斟词酌句；理解别人的话语尤其是书面话语时，更是常常会因为遇到疑难费解之①倪文锦.新编语文课程与教学论[M].上海：华东师范大学出版社，2008，第67页3万方数据\n教育硕士学位论文处而不得不停顿下来，同样置身语言之外去推敲琢磨。这时我们需要的显然是语言知识和反思能力的介入，语言能力的高低在这时取决于我们所能激活的知识和反思能力的高低。不仅如此，只要稍微复杂困难一些的语言任务，就需要我们将表达的每一重要环节都置身于意识的明确控制之下，从而能在话语展开的同时随时对这些环节进行构思、监控、分析和评价，并以之为反馈信息对下一步的话语措施作出设计、调整和决策；表现在听解阅读的过程中，同样有反思能力的分析比较、选择排误等一系列认知环节伴随发生。这样的反思能力处在更高要求的心理水平上，因为它必须与语感能力同步发挥作用，随之而来的就是伴随反思能力的发挥而对语言知识的需求。（三）语识与文言文教学从语感教学受到推崇开始，就陆续有人将语感教学的概念、方法引入到文言文教学当中，如罗威林通过教学实践提出的“读、品、练”；李进老师的“诵读、积累、实践体验”；梁伟清的从诵读角度深入挖掘语感的培养因素；梁乐文的“读——引——想——拓”。总的来说，他们都侧重于通过大量的诵读来培养学生的文言语感，当然，也有基础知识的积累与相关的巩固练习。但是，从中学考生失分的原因来看，不是对生僻实词一筹莫展就是错将词语的今义当做古义，抑或是对特殊句式摸不着头脑，完全没弄懂谁是施事者，谁是受事者，用现代汉语翻译出来的句子完全读不通，默写题中的错别字也是让人啼笑皆非。可见，文言基础知识依然是不可小觑，怎样巩固这个部分值得人深思。而从目前掌握的文献来看，直接从语识的角度来探究文言文教学的并不多，张大凤的《从语感与语识的角度浅谈文言文教学》一文，从语感和语识的角度分析了课程标准的文言文教学目标，认为初中学段要求学生“理解基本内容”是语识方面的，“注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品位”是语感方面的。高中学段要求学生“了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法”，“养成初步的文言语感”，明确表示了对培养语感的重视，同时对语识的要求囊括了文言文知识的各个方面，可见高中学段是要在逐步增强学生语感的同时加强对语识的教学。对语识进行反复使用从而进入高度熟练的状态，以至于能无意识地对其领会和运用，就转化为了语感。（四）“基于语识”与“知识中心说”“知识中心说”是发端于20世纪三四十年代，风靡于五十年代的一种教学指导思想。这种学说所谓的“知识”是指包括语音、词汇、语法三个层面的语言知识。其强调语文教学应以语言知识为核心教学内容，学生只要逐一对语音、词汇、语法进行学习，全面掌握了汉语的语言知识，那么理解和运用汉语就不成问万方数据\n基于语识的高中文言文教学研究题了。“基于语识”与“知识中心说”最大的区别就在于“基于语识”强调的是立足言语，而非语言。语言是一种集体“规约”，包括语言、词汇、语法等方面的共性知识。言语是一种个人活动，是对“语言”进行个性化运用的言语活动。语文学科的性质决定了语文的教学对象只能是言语。二、文言文语识研究的方法（一）文献研究法文献，朱熹注《论语·八佾》中“文献”一词时说，“文，典籍也；献，贤也”。即典籍与宿贤是孔子说的“文献”。后世说的“文献”通常指典籍资料，包括“宿贤”即先贤的言论一类。与一般资料的区别在于文献的价值性。即具有典型性、代表性、根据性、溯源性的资料才能称之为“文献”。文献法，是基于文献的鉴别、比较、考释、引证、推断的研究方法。文言文语识的文献法研究，要做到客观性，就需要进行“相关”和“相邻”的文献资料的研究。“相关”，就是与语识、文言文语识直接关联的文献资料，如文言文教学论著、王荣生、李海林的《语文课程与教学理论新探》，倪文锦的《新编语文课程与教学论》等。“相邻”，就是与文言文语识毗邻的领域的文献资料，诸如语文教育学、语言学、文章学、教育心理学等之类。后者的文献研究之所以重要，是因为本文是基于语识的高中文言文教学研究，最终指向在高中文言文教学这个实践操作层面，需要从语文教育学、教学心理学等中汲取丰富的营养。（二）调查研究法调查，是征稽、迁调、查询。调查法，是借助某种形式（问卷、座谈、访问等）对有关实情、现状、境况等的了解方法，也是通过“实事”而“求是”的一种常见研究。它注重“为什么”“怎么样”的探究。为了跟文言文教学紧密联系，研究中，我通过访问调查、见习等操作方式，获得相关信息，为进一步研究提升学生文言文阅读能力奠定基础。5万方数据\n教育硕士学位论文1.针对语识的高中文言文教学缺陷归纳1.1高中生古诗文阅读主观题常见错误文言文一直是中学语文教学的重点和难点，也是中学生学习起来比较困难的一部分。从2016年高考来看（以江西省为例），文言文翻译和古诗文默写得分情况如下：表1—1题号平均分（含零）平均分（不含零）7.（1）1.92.047.（2）2.983.16102.983.71文言文翻译的满分是10分，平均分只有4.88（含零）；默写的满分是6分，平均分2.98（含零），依然是不到总分的一半，学生对文言文的掌握情况可见一斑。目前中学语文科目对文言文的考查包括主观题与客观题两种题型，由于客观题的解答难以直接展示学生的思维过程，而且提交的答案又包含一定的猜测成分，所以本文主要以主观题为研究对象。具体来说，主观题又分为解释文中重要词语的含义、用现代汉语翻译文中画线句子、理解文章内容以及默写四类考题。笔者在2016年春为期半年的实习和2015、2016年两次高考阅卷过程中搜集了一定数量的错题典例，加以整理后发现了一些规律，具体如下：1.1.1解释词语含义与翻译学生在这两类题上出现的错误可以归结为以下九种（按出错频率从高到低排列）：万方数据\n基于语识的高中文言文教学研究一是把词语的今义当做古义。如（括号内为正确释义）：①樊将军以穷困来归丹（《荆轲刺秦王》）穷困：穷困潦倒（走投无路）②于是余有叹焉（《游褒禅山记》）于是：于是（于，介词，对；是，代词，这件事）③于是相如前进缶（《廉颇蔺相如列传》）前进：前进（上前进献）④洪仲深让之而不为报（《北史·傅永列传》）报：报答（回信）洪仲严厉地责备他，不帮他回信。⑤民有相劫者，贼入孙氏，吏不能执(《三国志·魏书·第十一》)民：民间（老百姓）不能：不可以（无法）二是忽视词语的活用或者句子的成分倒装。如：⑥其下圣人也亦远矣，而耻学于师（《师说》）耻：羞耻（以……为耻）⑦空以身膏草野（《苏武传》）膏：肥料（使……肥沃）⑧金人虽不吾索，吾当与之俱行（《宋史·孙傅传》)索：绳索/捆绑/啰嗦/哆嗦（索求）吾索：向我索求（索取我本人。宾语前置：索吾）金人虽然不索取我本人，我也应当跟太子一起去。三是将古代汉语的两个单音节词混同为现代汉语的一个双音节词。如：⑨不可以故意待也《三国志·吴志·吕蒙传》可以：可以（能够用）故意：故意（原来的态度）四是翻译时遗漏个别实词或虚词的含义。如：⑩自云父为颍上令，闻病笃（《旧唐书·王义方传》）说自己父亲在颍上做官，听说病了（自称父亲是颍上令，听说父亲病重。为：是；笃：严重。）⑪求见二酋面责之（《宋史·孙傅传》)面责：责怪（当面谴责）⑫倍道将往焉（《旧唐书·王义方传》）7万方数据\n教育硕士学位论文焉：不译（那里）五是翻译时不懂得某种修辞或其他文言现象的含义与用法。如：⑬主人下马客在船（《琵琶行》）主人从马上下来，客人在船上。（主人、客人一起下马，一同上船。）⑭十三能织素，十四学裁衣，十五弹箜篌，十六诵诗书（《孔雀东南飞》）十三岁会织布，十四岁会做衣服，十五岁会弹箜篌，十六岁会诵读诗书。（兰芝在十三到十六岁之间掌握了织布、裁衣、弹箜篌、诵读诗书等技能。）六是生僻词义推断错误。如：⑮弗胜龃龉，多不能安其身（《明史·陈登云传》）龃龉：不整齐的牙齿（抵触排挤）七是对会读会写却不懂得它们在文言文中的释义的词推断错误。如：⑯庶或万一可济庶或：庶人或许（或许）⑰闻病笃，倍道将往焉（《旧唐书·王义方传》）倍道：赶几倍的路（兼程）⑱锡宴不赴，是不虔君命也（《宋史·曾公亮传》）锡宴：摆宴（赐宴）八是忽视语境。如：⑲竖下视之，气已绝矣（《牧竖巧逮狼》）牧童往下看，狼的气息已经没有了。（牧童从树上下来看，狼的气息已经没有了。解析：狼的气息的有无，牧童在树上是难以看出来的，所以“下视”不是“往下看”，而是“下树来看”。）九是找错宾语。如：⑳昔吴起出，遇故人而止之食（《吴起守信》）止之食：停下来吃饭（留故人吃饭）1.1.2默写从2016年高考的情况来看（以江西省为例），古诗文默写的得分并不乐观，仅有11.8%的考生得到满分，而得0分的人数比例竟高达20.5%。分值分布如下表所示：万方数据\n基于语识的高中文言文教学研究表1—2默写题得分情况6分,11.80分0分,20.51分5分,14.22分1分,4.593分2分,15.094分4分,18.095分6分3分,15.6从答题卷来看，默写题最大的失分原因是写错字，其次是不能选择合适的句子。错别字按频率的高低由左到右依次排列。A.上食埃土，下饮黄泉“食”误写为：似、石“埃”误写为：哀、唉、挨、矮“饮”误写为：引、蚓、吮B.今天下三分，益州疲弊“益”误写为：溢、隘、异、翼、宜、愈、义、骥、臆、毅“州”误写为：洲“疲”误写为：彼、裨、陴“弊”误写为：敝、蔽、痹、避、毕、憋、惫C.封狼居胥，赢得仓皇北顾“封”误写为：锋、丰、风“狼”误写为：郎“居”误写为：炬“胥”误写为：婿（或自己造一个形似的字）“赢”误写为：羸、嬴“仓”误写为：苍、沧“皇”误写为：惶、慌9万方数据\n教育硕士学位论文“顾”误写为：固、故写错字的情形又可进一步分为以下几种情况（按出错频率从高到低排列）：一是音同或音近不形似。如：①俱怀逸兴壮思飞（《宣州谢脁楼饯别校书叔云》）．“逸”误写为：艺②出师未捷身先死，长使英雄泪满襟（《蜀相》）．“长”误写为：常③乱我心者，今日之日多烦忧（《宣州谢脁楼饯别校书叔云》）．“忧”误写为：悠④长风万里送秋雁（《宣州谢脁楼饯别校书叔云》）．“雁”误写为：燕⑤丰年留客足鸡豚（《游山西村》）．“足”误写为：逐⑥益慕圣贤之道（《送东阳马生序》）．“贤”误写为：闲⑦天街小雨润如酥（《早春呈水部张十八员外》）．“街”误写为：接⑧东船西舫悄无言，唯见江心秋月白（《琵琶行》）．“悄”误写为：巧⑨渺渺兮予怀,望美人兮天一方（《赤壁赋》）．“予”误写为：于、余二是增、删、换偏旁（音同或音异形似）。如：⑩莫笑农家腊酒浑（《游山西村》）．“腊”误写为：蜡⑪恰似一江春水向东流（《虞美人》）．“恰”误写为：洽⑫俱怀逸兴壮思飞（《宣州谢脁楼饯别校书叔云》）．“俱”误写为：具、惧⑬明朝散发弄扁舟（《宣州谢脁楼饯别校书叔云》）．“扁”误写为：偏⑭窥谷忘反（《与朱元思书》）．万方数据\n基于语识的高中文言文教学研究“反”误写为：返⑮亦余心之所善兮，虽九死其犹未悔（《离骚》）．“犹”误写为：尤⑯欲上青天览明月（《宣州谢脁楼饯别校书叔云》）．“览”误写为：揽⑰楚人一炬，可怜焦土（《阿房宫赋》）．“焦”误写为：憔三是错字（句式一样的两个或多个句子互换主语、宾语）。如：⑱人生如梦，一尊还酹江月/江山如画，一时多少豪杰（《念奴娇赤壁怀古》）“人生如梦”误写为：人生如画“江山如画”误写为：江山如梦⑲楚人一炬，可怜焦土（《阿房宫赋》）“楚人一炬”误写为：阿房一炬四是词序混乱。如：⑳弟子不必不如师，师不必贤于弟子（《师说》）误写为：弟子不必贤于师”或“师不必不如弟子”“弟子不必贤于师”等。五是字形错误（自创语言系统未收录的字）。例子略。1.2高中文言文教学常见误区“文言文，可以分解为‘言’和‘文’，‘言’指的是文言基础知识，主要①指字词句；‘文’，指的是文言文本所承载的文学、文化。”文言文教学的普遍做法是先言后文，公开发表的案例又常废言重文，这两种把“言”和“文”割裂开来的教学都不尽妥当。一方面，重言轻文，将“死于章句”。一直以来，文言文教学都把“字字清楚，句句明白”这八字方针奉为圭皋。不可否认，这种教学方式在某种程度上取得了一定的效果，对于那些能够切实配合教师逐字逐句翻译文言课文的学生，文言底子会因此比较扎实。但其弊端也十分明显。其一，呆板机械，枯燥乏味。教师不厌其详地解释实词含义，归纳虚词用法，分析特殊句式的正常语序，学生奋笔疾书抄笔记。一堂课下来，师生都感觉“甚①包建新.语文教学设计与案例分析[M].杭州：浙江大学出版社，2012，第186页11万方数据\n教育硕士学位论文是充实”，可过不了几天，学生多半会对密密麻麻的笔记一脸茫然，这些名义上的“战利品”并不能帮助他们扫除自主文言阅读中的词句障碍。更重要的是，一个鲜活的文本变成了生涩的字词句。脱离了形象生动的具体语境，孤立地梳理词法、句式，势必枯燥乏味。文言文本身就与学生的现实生活距离较远，难以引起他们的兴趣，再加上用枯燥的讲解去阐释文本，学生难怪会对文言文望而生畏了。其二，费时耗力，效益低下。逐字逐句疏通文意需要耗费大量的时间，而且全面的必然结果是淹没重点。一篇课文还没学完，很多学生可能就忘了老师开头的讲解了。有些较为复杂的句子，学生虽然不能独立地将之准确翻译为现代汉语，但是能够理解大意，如果它们不会妨碍文本重难点的解读，大可不必纠结得太细。尤其是一些文言虚词的意义和用法，可谓奥妙难懂，变幻莫测，近年高考题至多让考生判断四组句子中加点虚词意义和用法相同的一项，而多数省市连这一类型的题目也不考了，所以在课堂上要求学生掌握每个虚词（考纲规定的18个）的意义和用法大可不必，只有涉及到理解文意的特殊情况，可进行透彻的分析。那么，是不是只拣重要文言基础知识呈现在课堂上就没有问题了呢？未必！讲授重要词句，最常见的做法是用PPT出示词句，请学生解释或翻译，若学生解释或翻译错了，老师再按一下翻页笔，PPT就将正确答案显示出来了，学生订正答案，文言基础知识的课堂教学任务就完成了。如果是一些生僻字的正音，这些处理就可以了。但若实词的含义、虚词的意义和用法、句式的判断与翻译都由老师直接灌输给学生，学生没有真正理解其中的来龙去脉，一则容易遗忘，二则无法内化为自己的知识，融会贯通。其三，肢解文本，因小失大。一个文言文文本，“从文化史上看，是传统文化的精华；从文学史上看，是历久不衰的经典；从课程教学论上看，应该是‘定①篇’”。对于高中生来说，文言文本可供学习的，绝不仅仅是字词，还有文章、文学、文化等极为丰富的宝藏。专注于字词句的教学，而放弃了如此丰富、鲜活的内容，实乃因小失大，得不偿失。另一方面，重文轻言，则“废于清议”。随着新课程改革的越来越深入，文言文教学创新的呼声也越来越高。许多一线教师大胆革新，提出了用现代文的教学方法来教文言文的构想。他们不再拘泥于文言词句，而更倾向于关注情感、态度、价值观等更高层面的东西。文言文教学生活化、活动化、访谈式、表演式，不一而足。从表面上看，文言课堂一改过去的“死寂”，变得热热闹闹，学生很①褚树荣.叙事主题：文言文教学的继承和创新[J].语文学习，2007，（2）万方数据\n基于语识的高中文言文教学研究兴奋地参与其中。但课后一检测，学生的文言阅读能力并没有得到有效提高。这种做法不但不可取，并且是十分危险的。理由如下：其一，背离了文言文特性。《辞海》中说：“文言，汉语书面语的一种，产生于先秦时期，一直通用到近代，最初建立在口语基础上，经过长期发展，形成词汇丰富、精练的特点。但文言与口语距离日远，不能为多数人掌握。”由此可知，文言和口语虽有莫大的渊源，但随着时代的发展，二者相距甚远，所以当今学生学习文言文，很难将日常生活中习得的语言能力迁移到文言文学习中。这样一来文言文教学又必须要关注文言，不能不注重文言词句的落实。轻视甚至摒弃文言基础知识教学，是背离文言文特性的。其二，背离了语文培养目标。《普通高中语文课程标准（实验）》明确指出：阅读浅易文言文，能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容。目标就定位在“读懂”。而如何读懂呢？《普通高中语文课程标准（实验）》提出：了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三。由此观之，学生文言文阅读能力的形成和提高过程中，对文言基础知识的学习和对文言这种独特语言的感受不可缺席。尽管新课标版高中语文教材的注释已经非常详尽，但是学生仅据此还不能满足学习需求。只有配合教师的引导、强调、点拨以及归类整合，才能让学生从似是而非的理解层面上升到反应准确、敏捷的预感层面。其三，背离了学生认知规律。学生学习文言文的认知规律为：通读——理解——鉴赏。如果没有读通、读懂，就组织鉴赏，一切只会流于表面。如《烛之武退秦师》一课，以烛之武的劝退艺术为教学重点，对此进行详细分析：第一层：坦言“知亡”，示人以弱，从而满足强敌的骄横心理，为说服谋取契机。第二层：指出“亡郑”只对晋国有利，而且对方的变强大就是自己变相减弱，不谈郑国的得失，完全站在秦国的立场考虑问题。第三层：从正面来说如果放弃攻郑，对秦国也是有所好处。第四层：回顾往事，离间秦晋。第五层：从长远来看，晋国灭郑之后必然“阙秦”。一堂课热热闹闹地下来，学生似有所得，但对“贰”“济”“设版”“阙”等重要实词的含义，却云里雾里。这些能够帮助他们在将来的文言文阅读中疏通文13万方数据\n教育硕士学位论文意的“工具”，就这样淹没在“劝退艺术”的尘埃里。无论学多少篇文言课文，文言阅读能力也很难会有提升。万方数据\n基于语识的高中文言文教学研究2.源于语识的高中文言文教学缺陷归因2.1文言语识系统结构缺失或不完善如若让学生总结古诗文阅读丢分的原因，最常听到的辩解就是“完全没看懂”，“那个词的意思一时想不起来”，“那句诗我会背，就是有个字不小心写错了”，这些看似偶然性的因素，却并不会因为更换一份考题而消失。无论怎么考，总会有学生在翻译时错把今义作古义，也会有学生把一句看不太懂的文言句子“变”成一句语义不清、逻辑不明的白话文，还会有学生“篡改”名句中的某个字或者干脆按照自己“意愿”调整下语序。这些常犯错误归根结底都是源于：语识系统结构缺失或不完善。“语识”的概念在引言部分已作过论述，此处不再赘述。它是和“语感”相对的一个概念，是“语文知识”的下位概念（按照“语文知识”存在的状态分类而来）。当我们的语言活动无法做到“不假思索”“一看便了然于心”时，就需要借助语识和反思能力的介入来保障语言活动流畅无阻地进行下去。如果你积累的语识是系统的、深刻的，那么在进行复杂的语言活动时，一旦激活了这些语识和反思能力，就畅通无阻了。即便碰到一些“小关卡”，也能大步迈过去。而如果你储备的语识是零乱的、肤浅的以及常识性的，那么在进行稍微复杂一些的语言活动时，它们就无力协助你“冲破难关”。所以，古诗文阅读中，无论你是“卡”在某个似曾相识的词上，还是“卡”在那个“犹抱琵芭半遮面”的施事者上，抑或是“竟然写错了偏旁”的字上，归根结底，都是文言语识系统的结构缺失或不完善。那么，一个完善的文言语识系统究竟包含哪些内容呢？根据当下语言学家的分类，它主要包括实词、虚词、句式和用法以及文化常识四类。15万方数据\n教育硕士学位论文2.1.1实词实词在高考文言文阅读主观题的重要性可从相关评分标准中窥知，如2016年高考新课标卷Ⅰ第7题：（1）赐宴不到场，这是对君主命令的不敬。君主有病，却一定要他亲临宴会，做这样的事能安心吗？“虔”尊敬（听从、接受）1分，“处之”做这样的事（这样做、这样处理）1分；大意分：“赐宴不赴”关注“赐宴”1分，“人主有疾”关注“人主”1分，“而必使亲临”关注省略句式“使（之）亲临”1分。（2）苏轼曾从容地责备公亮不能纠正弊病，世人讥讽他保持禄位加固宠幸。“救正”纠正弊病（救助正道、匡扶正义、扶植正气）1分，“固宠”加固宠幸（增强自己的宠幸、稳固恩宠、使恩宠稳固）；大意分：关注“尝从容责”1分，“世讥”1分，“持禄”1分。如上所示，10分中有1分明确分配给了省略句式，其他9分都是对实词的直接或相关考查。这些实词一般都是现代汉语中也常见的字，但要准确解释出其语境义，还需有实词方面的深厚积累。如课标Ⅱ卷第7题中的“龃龉”“雁矢”，大家知道“龃龉”是指“上下牙齿不对齐”，文中用的是其引申义“（人与人之间）抵触排挤”。“矢”，我们熟悉的古汉语释义是“箭”，但若依此解释“雁矢”显然不通。此处的“矢”用的是另外一个不太常见的义项——同“屎”，粪便，“雁矢”即“大雁的粪便”。其实，这一义项在《廉颇蔺相如列传》中的“顷之三遗矢矣”出现过，需要考生细心识记。若我们没有一定的实词积累，阅读古诗文时还是调用现代汉语的词汇语法知识去阐释文义，那么就会把课标Ⅲ卷中“权幸益深嫉（痛．恨）之”错解为“嫉妒”，“吏部请如雍言，不报（答复）”错解为“报告”，北京．卷“释其耕农而田（打猎）鹿”错解为“耕田”“养殖”，上海卷“克（约定）日．．方战”错解为“攻克”，浙江卷“茂先爽然（茫然若失的样子）自失”错解为“爽．．快惬意”，山东卷的“虽然（虽然这样），君子独不欲富与贵乎”错解为“虽然”，．．等等。2.1.2虚词虚词没有实在的意义，其作用是帮助实词表达语法意义、语法关系或某种语气。对于常见文言虚词意义和用法的单独考查，近年高考全国课标卷有淡化的趋万方数据\n基于语识的高中文言文教学研究势。一般会把文言虚词和实词、句式等放在断句题和翻译题中综合考查。如2016年高考上海卷翻译题“辄饮以醇酒，使不得言”，有些考生自动“屏蔽”掉句中的“以”，将之错误地理解成“（羊祜）就喝很多好酒，使他们没有说话的机会”。那么，“饮以醇酒”和“饮醇酒”的区别究竟在哪里呢？“饮醇酒”即“喝好酒”，“醇酒”作“饮”的宾语。但是加上了“以”，“以”就和后面的名词“醇酒”一起构成介宾结构，作前面动词“饮”的状语了。所以，“饮以醇酒”是“给好酒喝”，翻译时还需补出省略的对象，即“给好酒（他们）喝”。2016年全国课标卷Ⅰ第6题C选项对原文概括分析错误，考生要识别出C项错误，就需理解原文中“使谕以指意，边害讫息”的意思。“谕”，告诉，晓谕。“以”与“指意”构成介宾结构，作“谕”的状语，意即“告诉（他们）皇上的旨意”。如若没有“以”，那么“谕”的对象就变成“指意”，而不是“他们”了。其实，“以”的这种用法，考生早在初中学《孙权劝学》时就接触过：蒙辞以军中多务。“辞”的对象是孙权，“军中多务”是“辞”的理由。善于观察总结的学生就会发现，“饮以醇酒”，“谕以指意”，“辞以军中多务”，这三个句子有一个共同特点，即“以”前面是动词，后面是名词或名词性短语，“以”都与后面的名词或名词性短语一起构成介宾结构，作前面动词的状语。那么在以后的文言文阅读中，一旦发现“以”是“前动后名”，那么首先要考虑是否为介宾结构作状语。2.1.3句式与用法古汉语中一些不同于现代汉语的句式和用法，是阅读文言文绕不开的“关卡”。尤其是倒装句、省略句和一些固定格式，如若不是对它们的特征了然于心，疏通文意或翻译时很容易云里雾里分不清动词的“施事者”“受事者”，导致翻译出来的句子十分别扭，不符合现代汉语的表达习惯。如《荆轲刺秦王》“今行而无信，则秦未可亲也”，学生很容易理解成“现在去没有信物，那么秦就不能亲近了”。“则秦未可亲也”是一个宾语后置句，“秦”作“亲”的宾语，翻译时把语序还原就通顺了：现在去没有信物，那就无法接近秦王。2016年全国课标卷Ⅰ“人主有疾，而必使亲临”，很多考生将这句话理解成“君主身体有疾病却还是亲自赴宴”，就是没有辨识出“而必使亲临”这个省略句。“而必使亲临”，省略了主语“你”和宾语“君主”，实为“而（尔）必使（之）亲临”，意思是“君主身体有恙，你却一定要他亲临宴会”。又如固定格式“所以„„者”，是表示原因的名17万方数据\n教育硕士学位论文词性短语，翻译为“„„的缘故”“之所以„„的原因”，只有熟悉这个固定格式，才能准确理解“仆所以留者，待吾客与俱”（《荆轲刺秦王》），“所以遣将守关者”之类句子的意思。2.1.4文化常识古代汉语中那些没有被现代汉语继承的词汇义项和句式用法，不为一般人所熟知，我们要顺畅无阻地阅读古文，就必须去有意识地熟悉、积累这些词汇义项和句式用法，建立起一个文言字、词、句方面的语识系统。但若要深入领会文章的精髓，没有古代文化常识方面的知识储备是做不到的。《鸿门宴》当中范增多次给项羽使眼色，“举所佩玉珏以示之者三”，为什么是暗示项羽赶紧杀掉刘邦呢？刘邦为何“持白璧一双，欲献项王。会其怒，不敢献”呢？这涉及到中国古代的玉文化。玉珏，环形，有缺口，因为它和“决”同音，人们用“珏”表示关系决断。而玉环没有缺口，则象征着复交或和好。“会其怒”，项羽正生刘邦的气呢，此时刘邦献上特意准备的礼物，理应能够缓解紧张气氛才对，可刘邦却“不敢献”，正是因为他知道自己此时把“白璧”献给项羽，就等于不打自招了。璧和圭、璋合称“三玉”，早在夏、商时期就作为礼器使用了。诸侯贵族朝觐、会盟与祭祀时用它们表示礼仪。春秋战国时期，这种礼节和制度更加盛行，国与国之间的国事访问一般用璧作为凭借之物，即《荀子·大略》所言的“问士（同‘事’）以璧”。自从项羽在巨鹿大破秦军，实际上已经统领诸侯，此时刘邦持诸侯会盟的璧作为礼器见项羽，包含着他同项羽地位相等的意思。在项羽军营设鸿门宴质疑他有反叛之心的场合，刘邦当然不敢献璧。2.2语识系统未实现内化熟悉图书馆借书流程的人都知道，读者在自助查询系统输入书名，就可获得该书的“身份证号”，这个“身份证号”会告诉你这本书放在哪个藏书室的哪个书架上，从而读者能够十分便捷地找到自己想要的书。但如果图书管理员不对图书进行分类编码，全部随机摆放，那么读者想按照书名找一本书，就无异于大海捞针了，可见图书分类编码之重要。但是，图书的分类编码也不是按照图书管理员的意愿随机编的，而是根据某本图书所属类别来生成它的“身份证号”。如文万方数据\n基于语识的高中文言文教学研究学类著作，它的“身份证号”是以“I”开头的，如果你到“I”类书库，也会发现书架上放的都是文学著作。这样无论你是找一本书还是一类书，都很方便。我们的大脑其实也是一座“图书馆”。如同一本本书入库一样，每天也有各种信息进入我们的大脑。这些信息，心理学称为“刺激”。信息进入大脑后会暂时放在一个储存短时记忆的地方，如果我们不有意识地对之进行强化或编码，这些短时记忆就会被“删除”。有些同学会通过反复读来背一些知识，其实就是对信息进行强化，使之由短时记忆进入长时记忆。而背的东西一多，有些人就会进入到“混乱”状态，出现把甲的头安到乙的身上，又把乙的胳膊安到丙身上的情况。这种识记，我们常常称之为死记硬背。那么，死记硬背为何常常劳而无功呢？其根本原因就在于未按照信息自身的逻辑结构进行编码，信息像未经编码的图书一样杂乱无章地储存在“海马区”，人们很难在短时间内检索出自己需要的信息。这就是为什么有些人看到考题，怎么都想不起答案，而考完一翻书就想起来了，一次两次或许是偶然，但次数多了一定是知识编码环节有问题。一般来说，问题的解决可不像一把钥匙开一把锁这么简单。所谓的随机应变，靠的就是丰富的知识储备。当碰到一个从未见过的难题，脑中检索不出现成的答案，一条条信息就像一个个谋士，发挥集体的智慧，生成解决问题的方法。这些个“谋士”以前或许并不相识，但因为这次共事而互相了解了对方的特长，下次再碰到其他问题，就可以根据需求自由组合在一起。教育心理学上把这种现象称作知识结构的内化。进入长时记忆时原本没有联结的信息，因为某个机缘建立了联结，建立的联结越来越多，渐渐的各条信息就凝结成一个有机系统，形成一种良性循环。如若没有实现知识的内化，又会怎样呢？以文言文学习为例，如学生通过死记硬背可以复述出判断句的定义，甚至背出例句和译文，但面对一道考查判断句式的文言文翻译题，他可能就不能判断出该句是判断句，也不能按照“XX是XX”的格式准确翻译出来。又如某些学生将实词“负”的各个义项都背下来，一段时间未强化后，在读《廉颇蔺相如列传》时，还是会对频频出现的“负”云里雾里。“宁许以负秦曲”中的“负”是“承担”之义，“肉袒负荆”中的“负”是“背负”之义，“决负约不偿城”中的“负”是“违背”之义，“臣诚恐见欺于王而负赵”中的“负”是“对不起”之义，“秦贪，负其强”中的“负”又是“仗恃”之义。尤其是“仗恃”这个义项，与现代汉语中“负”的意思相距甚远，若未能定期强化，学生很可能会遗忘。所以，通过识记来系统地学习、积累文言语识虽不失为一个有效方法，却不能仅仅停留在识记层面，而要通过理解实现语识19万方数据\n教育硕士学位论文系统的内化。如“负”，在甲骨文中写作“”，《说文解字》释义：恃也。从人守贝，有所恃也。一曰：受贷不偿。意思是：自恃。（字形像）一人持守钱贝、有所依仗的样子。一种说法认为：取货而不付钱。“负”是会意字，表示人有了财物就有了依仗，财大气粗，有恃无恐。本义为“依靠”，引申为背着、违背、失败等义。了解了“负”字的来龙去脉，理解了其各个义项之间的关联，即便不刻意去识记，在具体的文言语境中也能准确地判断出其含义。万方数据\n基于语识的高中文言文教学研究3.基于语识的高中文言文教学策略3.1高中文言文语识系统的系统梳理3.1.1实词邢公畹先生在《语法和语法学》一文中说：“词、词组好比是零件、部件、机器；句子的使用（即）言语行为好比机器在运转。”即是说，词、词组是语言中的静态单位，而句子则是语言中的动态单位。正像任何物体由静态存在而进入运动体的时候都要发生一系列变化一样，词在进入句子后也要发生一系列变化。如有些词会发生词性的变化。语文高考考试大纲（课标版）规定考生能够“理解常见文言实词在文中的含义”，并在附录中给出了120个常见实词。从2016年高考文言文翻译题失分的情况来看，学生对一些重要实词的理解不到位是一个重要原因。这些实词，学生感到陌生的并不多，只是不能准确判断其活用情况，得出正确的释义。下文对文言文词类活用类型的界定和分类，参考并综合了前人的研究成果，例句来源于《普通高中课程标准实验教科书（语文）》（必修一~必修五）和经典古籍。3.1.1.1名词活用名词活用包括以下四种情况：一是名词作动词。这种情况在文言文中十分常见。如：“非利足也，而致千里”，“非能水也，而绝江河”（《劝学》），“足”和“水”均活用为动词，意为“走”和“游泳”。又如“晋军函陵”（《烛之武退秦师》），“晋”和“军”两个名词并列，没有谓语，此种情况下后一个名词“军”活用为动词，意为“驻军”。21万方数据\n教育硕士学位论文二是名词使动用法。即名词带了宾语，具有“使宾语怎么样”的意思。如“阙秦以利晋，唯君图之”（《烛之武退秦师》），“利晋”，“使晋得利”。又如“使人听此凋朱颜”（《蜀道难》），“凋”，“使„„凋谢”。三是名词意动用法。即名词在句中作谓语时，具有“认为宾语怎么样”的意思。如《伤仲永》中的“稍稍宾客其父”，名词“宾客”是“把„„当做宾客”的意思。四是名词作状语。状语是指动词、形容词前边表示状态、程度、时间、处所等的修饰成分。现代汉语中，名词里一般只有时间名词才可作状语，但古代汉语中普通名词亦可作状语，修饰谓语。如“吾得兄事之”（《史记·项羽本纪》），名词“兄”作状语，意为“像兄长一样”，“我将像对待兄长一样对待他”。又如“日削月割，以趋于亡”（《六国论》），“日”“月”均作状语，意为“每日”“每月”，每日每月割让土地，而走向灭亡。3.1.1.2动词活用动词活用可分为以下四种情形：一是动词作名词。在特定的语境中，动词临时具有名词的语法功能，出现在主语或宾语的位置上。如“夫大国，难测也，惧有伏焉”（《曹刿论战》），“伏”本为动词，“埋伏”，此处活用为名词，意思是“埋伏的军队”。二是动词的使动用法。一些动词不能带宾语，活用后就可以带宾语，通常翻译成“使„„怎么样”、“让„„怎么样”等。如“项伯杀人，臣活之”（《鸿门宴》），动词“活”后面本来不能带宾语，此处活用为使动用法后，意思是“使„„活”，带宾语“之（项伯）”。又如“外连衡而斗诸侯”（《过秦论》），动词“斗”活用为“使„„斗”，意思是：对外采取连衡政策而使得诸侯之间争斗。三是动词的意动用法。即动词对宾语有“认为„„怎么样”、“认为„„是”的意思。如“哀民生之多艰”（《离骚》），“哀”，“以„„为哀”。四是动词作状语。一是两个动词连用，前者修饰后者，则前者作状语，表示后者的方式或状态。如“争割地而赂秦”，“争”修饰“割”，意为“争相”。二是“动词1+而+动词2”的形式，动词1作状语，表示一种行为方式。如“夜缒而出”，“缒”表示“出”的方式，用绳子吊着从上往下坠。又如《过秦论》中的“叩关而攻秦”。万方数据\n基于语识的高中文言文教学研究3.1.1.3形容词活用形容词活也有以下四种情况：一是形容词作名词。如《滕王阁序》中的“四美具，二难并”，“美”“难”均作名词，意思是“美好的事物”“难得的贤主嘉宾”。又如《赤壁之战》中的“与苍梧太守吴巨有旧”，形容词“旧”活用为名词，意思是“旧交情”。二是形容词作动词。如《过秦论》中的“会盟而谋弱秦”，“弱”，“削弱”。又如《得道多助，失道寡助》中的“威天下不以兵戈之利”，“威”意为“威震，威慑”。三是形容词的使动用法。如《过秦论》中的“焚百家之言，以愚黔首”，“愚”，“使„„愚”，意思是：焚烧各学派的著作，以使百姓愚昧。四是形容词的意动用法。指主语主观上认为宾语具有某性质或状态。如《桃花源记》中的“渔人甚异之”，渔人认为这非常奇怪，“异”，“认为„„奇怪”。2002年的《全日制高级中学语文教学大纲》附录一《重点掌握的常见文言词》（实词）列举的120个文言实词就是目前在高中语文教育一线被广泛使用的“常见文言实词表”，这120个文言实词是：爱、安、被、倍、本、鄙、兵、病、察、朝、曾、乘、诚、除、辞、从、殆、当、道、得、度、非、复、负、盖、故、顾、固、归、国、过、何、恨、胡、患、或、疾、及、即、既、假、间、见、解、就、举、绝、堪、克、类、怜、弥、莫、乃、内、期、奇、迁、请、穷、去、劝、却、如、若、善、少、涉、胜、识、使、是、适、书、孰、属、数、率、说、私、素、汤、涕、徒、亡、王、望、恶、微、悉、相、谢、信、兴、行、幸、修、徐、许、阳、要、宜、遗、贻、易、阴、右、再、造、知、致、质、治、诸、贼、族、卒、走、左、坐。它们在人教新课标版高中语文必修教材中出现的次数（由高到低排列）列表如下：23万方数据\n教育硕士学位论文王158亡19绝8易4使73卒19徒8阴4安70何18属8治4如67右18兴8诸4相57行17幸8诚3乃52少15私8除3故51当14微7患3知46固14致7疾3得42胜14假6奇3非42坐14迁6劝3爱40道13遗6识3是39举13恶6素3请36望13谢6却2见35辞12阳6宜2本30负12病5造2鄙30或12盖5率2复28朝11顾5族2数28穷11过5徐2去26说11悉5曾1兵25乘10再5恨1国24期10适5弥1既24许10书5涕1及22走10孰5要1从22即9信5贻1归21间9质5汤1若21解9修5堪0左21就9察4怜0被20莫9胡4殆0倍20内9类4克0善19度8涉4贼0由以上数据可知，这120个文言实词在人教新课标版高中语文必修教材中的覆盖率比较低（13.87%），与教材课文匹配度不高。在教材中出现10次及10次以上的字仅有53个，其中“堪、怜、殆、克、贼”五个字根本没有出现过。因此，这份附录在2003年出台的《普通高中语文课程标准（实验）》中被删掉也是有道理的。另外，像“乃”“何”等一些虚词用法占主导用法的词也被归纳到了“常见文言实词”中。为实现高中生常见文言实词积累的系统性，则需以现行教材为主体语料，重新确定常见实词的范围，并根据已有的一些常用文言实词研究成果（包括这120个文言实词）做适当拓展补充。四川师范大学的廖骏驰在其硕士论文《高中文言文实词教学研究》中根据周有光先生提出的“汉字效用递减率”（1000最高频的字，覆盖率大约是90%；以后每增加1400字，能够提高万方数据\n基于语识的高中文言文教学研究覆盖率大约1/10）对人教新课标版高中语文教材文言文单元出现的1830个字的覆盖率进行分析，68%是教材常用实词效用递减的拐点，以字频由高到低排序，覆盖率达68%的字群实际效用较高。累积覆盖率68%的字是“惑”，该字在教材中共出现9次，将在教材中出现9次的字纳入，覆盖率为70%，共计290个字。以这290个字为基础，剔除人名、地名等专有名词，古今同义词语，义项单一的词语，再加上教材低频实词群（290个字以外的1519个字）当中义项丰富、构词能力较强、笔画较少的词，整理出《人教版新课改教材常用文言实词表》。具体如下：表3—1字次数字次数字次数字次数不241王180人110有93臣92如86相79无73子70武63大61至61使55下55天52知52可50君48将47一45得44上43是43欲43军42见39然39此38时38十37中36非35年35吾35自35国32请32入32师32故31后31余31在31复30良30能30常28生28事28言28出27从27山27道26夫26张26长25未25尽24去24闻24敢23既23里23胜23阳23归22及22皆22亡22行22来21明21士21谓21足21兵20发19奉19风18取18数18虽18遂1825万方数据\n教育硕士学位论文左18会17尝16当16降16起16终16必15成15少15书15负15望15右15愿15怀14令14命14强14世14视14图14犹14诸14持13惠13举13内13穷13食13岁13文13意13游13召13卒13坐13拜12北12朝12陈12辞12高12固12还12急12加12俱12流12情12善12舍12圣12往12物12许12引12安11方11间11共11力11临11问11志11拔10白10报10步10功10和10破10期10亲10尚10深10始10守10谢10幸10用10众10属10罪10传9待9独9度9绝9蒙9民9身9义9过8就8私8微8信8兴8易8德7顾7实7适7徒7走7诚6多6盖6即6假6礼6修6致6乘5胡5莫5迁5孰5业5万方数据\n基于语识的高中文言文教学研究元5征5鄙4策4夺4疾4居4素4徐4重4备3除3恶3凡3患3奇3宜3治3弥2劝2仁2造2质2字2被1率1乱1悉1贻1曾13.1.2虚词语文高考考试大纲（课标版）规定考生能够“理解常见文言虚词在文中的意义和用法”，常见文言虚词：而、何、乎、乃、其、且、若、所、为、焉、也、以、因、于、与、则、者、之。这18个词，很多兼有实词、虚词两类词性的用法，本章节数据统计范围仅为其虚词用法。如“而”，实词用法有动词“像”、人称代词“你（们）”、指示代词“此，这样”等，我们则重点关注其虚词用法：连词（表并列、表顺承、表假设、表转折、表因果等），助词（相当于“之”、表示语气）。以人教新课标版高中语文必修教材（必修1~必修5）为关照，笔者梳理了文言文单元的虚词含义及出现次数，情况如下：表3—2必修1烛之武退秦师荆轲刺秦王鸿门宴必修2兰亭集序赤壁赋游褒禅山记必修3寡人之于国也劝学过秦论师说必修4廉颇蔺相如列传苏武传张衡传必修5归去来兮辞滕王阁序逍遥游陈情表表3—3500381400常见文言虚词在必修1~必修5文言文单元出现的次数30021719820015914510067634542372825181298500之而以也于与者乃则乎为且焉所其因若何27万方数据\n教育硕士学位论文由上图可知，这18个常见文言虚词在课文中的分布十分不均匀，出现次数最多的“之”有381次，第二多的“而”217次，相差164次，与出现次数最少的“何”更是相差381次之多。出现次数大于100的有之、而、以、也、于5个，低于50次的有乃、则、乎、为、且、焉、所、其、因、若、何11个。尤其是“何”，被纳入“常见文言虚词”的范围，在5册必修教材中却都是以“实词”身份出现，多作疑问代词。进一步分析常见文言虚词在文中的含义，笔者发现词义的使用分布情况也很不均匀。以出现次数最多的“之”为例，它经常被用作助词，用作助词时又可细分为以下三种情况：第一是用作结构助词，表示领属关系，译为“的”。该义项在课文中出现的频率远远高于其他义项，有近300次。如：秦王以十五城请易寡人之璧（《廉颇蔺相如列传》）臣知欺大王之罪当诛（《廉颇蔺相如列传》）鄙贱之人（《廉颇蔺相如列传》）请毕今日之欢（《苏武传》）匈奴之祸，从我始矣（《苏武传》）妙尽璇玑之正（《张衡传》）所居之官辄积年不徙（《张衡传》）饰以篆文山龟鸟兽之形（《张衡传》）会有四方之事（《归去来兮辞并序》）深愧平生之志（《归去来兮辞并序》）恨晨光之熹微（《归去来兮辞并序》）尽是他乡之客（《滕王阁序》）不坠青云之志（《滕王阁序》）空余报国之情（《滕王阁序》）其翼若垂天之云（《逍遥游》）小大之辩也（《逍遥游》）若夫乘天地之正，而御六气之辩（《逍遥游》）外无期功强近之亲（《陈情表》）臣之进退（《陈情表》）犬马怖惧之情（《陈情表》）万方数据\n基于语识的高中文言文教学研究第二是介于主谓之间，取消句子的独立性。如果“之”放在主谓之间,而这个主谓短语又在句中担任某一成分,那么“之”就起取消句子独立性的作用。该种用法出现不多，五册书加起来低于50次。如：臣之壮也，犹不如人（《烛之武退秦师》）秦之遇将军，可谓深矣（《荆轲刺秦王》）备他盗之出入与非常也（《鸿门宴》）古人之观于天地、山川、草木、虫鱼、鸟兽，往往有得（《游褒禅山记》）寡人之于国也，尽心焉耳矣（《寡人之于国也》）公之视廉将军孰与秦王（《廉颇蔺相如列传》）第三是用作定语后置的标志。该种用法出现较少，11次左右，但比较好判断。如：何厌之有（《烛之武退秦师》）凌万顷之茫然（《赤壁赋》）然而不王者，未之有也（《寡人之于国也》）蚓无爪牙之利，筋骨之强（《劝学》）仰观宇宙之大（《兰亭集序》）俯察品类之盛（《兰亭集序》）自书典所记，未之有也（《张衡传》）天之苍苍，其正色邪（《逍遥游》）背负青天而莫之夭阏者（《逍遥游》）第四是为满足音节需要而添加的衬字，用在副词、形容词或者一些动词的末尾，抑或用在三个字之间，使其凑成四个字，只起到调节音节的作用，无实义。这种用法大约出现了15次。如：烛之武（《烛之武退秦师》）佚之狐（《烛之武退秦师》）扣舷而歌之（《赤壁赋》）暮春之初（《兰亭集序》）填然鼓之（《寡人之于国也》）锲而舍之（《劝学》）久之，单于使陵至海上（《苏武传》）《谐》之言曰（《逍遥游》）29万方数据\n教育硕士学位论文3.1.3句式和用法由于现代汉语与古代汉语之间有继承性，因此文言文中一般句式与现代汉语基本一致。但是，它们之间又有发展性，所以古代汉语中存在一些不同于现代汉语的句式和用法，被纳入高考考查范围的有判断句、被动句、宾语前置、成分省略和词类活用等。3.1.3.1判断句判断句即对人或事物的某些属性进行判定的句子。在现代汉语中，像“他是一位优秀的老师”“它不是百合花”一类句子，就是判断句，而句中的“是”即为判断动词。在古代汉语里，表判断的情况比现代汉语复杂得多，既有无实义的表判断的标志词，如“也”“„„者，„„也”等，也用“是”“乃”“皆”“为”“则”等词表判断。用现代汉语翻译时一般要译出“XX是XX”的句式。如《师说》中的“彼童子之师，授之书而习其句读者，非吾所谓传其道解其惑者也”，“者”和“非”“者也”表判断，意思是：那些孩子的老师，是教给他书，（帮助他）学习其中的文句的人，不是我所说的传道授业解惑的人。此外，有时虽然没有判断词，从句意来看却构成了判断句，用现代汉语翻译时也要翻译成判断句。如《廉颇蔺相如列传》中的“臣窃以为其人勇士”，意思是：我私下认为这个人是勇士。在人教新课标版语文必修教材中，共计约109个判断句，其中必修1有21句，必修2有20句，必修3有22句，必修4有12句，必修5有34句，分布较为均匀。从表判断的类型来看，具体如下：表3—4类型数量①用“„„也”表示判断34②把主语直接与谓语放在一起，表示判断19③用“„„者，„„也”表示判断17④用否定副词“非”表示否定判断17⑤用动词“为”表示判断9⑥用“„„，„„也”表示判断6⑦用“„„者”表示判断4万方数据\n基于语识的高中文言文教学研究⑧用判断词“是”表示判断1⑨其他2用“„„也”表示判断的句子最多，也较容易判断。将主语、谓语放在一起表判断的数量次之，这种情况需要考生仔细辨别。用“„„者，„„也”和否定副词“非”表示判断的情况也出现较多，因为有明显的标志词，判定起来并不难。3.1.3.2被动句所谓被动句，就是指主语和动词谓语之间具有被动关系的句子，主语是受事者、被动者。具体而言，它主要包括以下几种情形：一是用“于”表被动。如：君幸于赵王。（《廉颇蔺相如列传》）意为：你被赵王宠信、重用。二是用“见+动词+（于）”表被动。用了“见”字，一般也加了“于”字，引出是谁怎么样。如：臣诚恐见欺于王而负赵。（《廉颇蔺相如列传》）“见+动词（欺）+于”表被动，意为：我实在担心被大王欺骗而对不起赵国。三是用“为”或“为„„所”表被动。如：身客死于秦，为天下笑。（《屈原放逐》）“为”译为“被”，意思是：远离故国客死在秦国，被天下人所耻笑。又如“若属皆且为所虏”（《鸿门宴》），“为所”表被动，意思是：你们都将被他所俘虏。四是无标志词，但翻译时要译出被动。如“兵挫地削”（《史记·屈原贾生列传》），意思是：军队被打败，土地被割占。又如“虞常生得”（《苏武传》），意思是：虞常被活捉。在人教新课标版高中语文必修教材中，被动句共计约23个，类型具体见下表。其中“意念上的被动句，主语是受动者”最多，占了将近1/3，这种也是较难判断的，要根据句子的含意具体辨别。“为”“见”“于”表被动的句子数量相当，较为常见。表3—5类型数量①“为”表被动5②“见”表被动3③“于”引进动作行为的主动者，表被动4④意念上的被动句，主语是受动者831万方数据\n教育硕士学位论文⑤“为所”表被动1⑥“见„„于„„”表被动1⑦其他13.1.3.3倒装句文言中句子的语序多有变化，用现代汉语翻译时要把语序还原。在文言句子中倒装句可以细分为四种情况：首先是主谓倒装。如“甚矣，汝之不惠”（《愚公移山》），“你也太不聪明了吧”。必修1~必修5出现的主谓倒装句只有两句，十分少，该类倒装句可不列入重点学习的范围。其次是状语后置。必修1~必修5出现的状语后置句共约88句，其中有70个是以“于”作为状语后置的标志，“于”相当于“在”“用”“比”“对”“向”“从”“到”“对于”等，“于”之前一般是动词谓语。还有少量是以“以”“乎”为标志词的，其含义与“于”的大致相同。另外，还有5个句子虽然没有虚词来表示语法关系，但依然是状语后置句。如：“今闻购将军之首，金千斤，邑万家”，“金千斤，邑万家”修饰“购”。“若知我不降明”，“明”修饰“知”。要判断一个句子是否为状语后置句，就要特别留意一些句末或句中的修饰成分的修饰对象，如果它修饰的是谓语，尤其是谓语动词，且位置在谓语之后，该句就很有可能是状语后置句。再次是宾语前置。必修1~必修5出现的宾语前置句共计约33句，这些句子又可以分为以下几类：一、虚词作宾语前置的标志。如“夫晋，何厌之有”（《烛之武退秦师》），“之”将宾语“厌”提前到谓语“有”之前，意思是：晋国哪里有什么满足的呢。二、否定代词宾语前置。在古代汉语中，否定句的动词的宾语如果是代词，该代词宾语一般放在动词的前面。如“自书典所记，未之有也”（《张衡传》），“未之有也”的正常语序是“未有之也”，意思是：自从有文献记录以来，不曾有过这样的仪器。三、疑问代词宾语前置。如“复驾言兮焉求”（《归去来兮辞并序》），疑问代词“焉”作“求”的宾语，意思是：还要驾车出去追求什么呢。万方数据\n基于语识的高中文言文教学研究四、介词的宾语的前置。在古代汉语中，为了强调介词“以”的宾语，可以把它的宾语无条件地提到“以”的前面。如“秋以为期”（《氓》），意思是：把秋天定为婚期。又如“微斯人，吾谁与归”（《岳阳楼记》），介词“与”和宾语“谁”构成介宾短语，意思是：没有这种人，我同谁一道呢？五、方位词宾语前置。为了强调动作行为的方向，表示趋向的动词“向”“面”等的宾语如果是方位词，一般都置于“向”“面”之前。如“项王、项伯东向坐，亚父南向坐”（《鸿门宴》），“东向”即“向东”，“南向”即“向南”，方位名词“东”和“南”分别作趋向动词“向”的宾语，直接置于“向”之前。最后是定语后置。文言文中常见的定语后置有这样四种情况：一是中心语+定语+者。如“乃遣武以中郎将使持节送匈奴使留在汉者”（《苏武传》），中心语（匈奴使）+定语（留在汉）+者，即“留在汉之匈奴使”，意思是：（汉武帝）就派遣苏武以中郎将的身份，让他持节出使匈奴，送留在汉朝的匈奴使者。二是中心语+之+定语。如“蚓无爪牙之利，筋骨之强”（《劝学》），中心语（爪牙、筋骨）+之+定语（利、强），意思是：蚯蚓没有锋利的爪牙，强健的筋骨。三是名词+数量词。如“铸以为金人十二”（《过秦论》），“金人十二”应为“十二金人”，意思是：（将天下的兵器）铸造成十二个铜人。四是中心语+而+定语。如“缙绅而不能易其志者”（《五人墓碑记》），中心语“缙绅”，缙绅是官服上的佩饰，借代官员。意思是：做了官而不改变自己志节的人。3.1.3.4省略句省略作为一种表达手段，古代汉语和现代汉语里都有，但文言文使用省略的频率更高，可以说是无文不省，无段不省，常省略的成分有主语、谓语、宾语以及介词等。如《鸿门宴》中的“‘今日之事何如？’‘甚极。’”“甚极”前省略了主语“今日之事”。又如《鸿门宴》中的“军中无以为乐，请以剑舞”，“请以剑舞”后省略了谓语“为乐”。又如《劝学》中的“輮以为轮”，省略了宾语“之”，应为“輮以（之）为轮”。正如上文所言，文言文是“无文不省，无段不省”，人教新课标版高中语文必修教材中的文言选文亦是如此，省略句数不胜数，且省略句的理解较为容易，33万方数据\n教育硕士学位论文只需根据语境识别出省略的成分，理解起来就无大碍，故在此不作赘述。此外，还有一些固定句式，如“其„„乎”“无乃„„乎”表揣度语气，“其„„何”“岂不„„哉”表反问语气等。3.1.4文化常识3.1.4.1表达方面的知识“文言的特点概括为两类：一类是组织方面的，其中包括字、词、句、篇；①一类就是表达方面的,包括押韵、修辞。”文言文中有着丰富多样的修辞，其中有些已经被现代汉语所吸收继承，为我们所熟悉，如对偶、夸张等；那些未被沿用下来的就与现代汉语中的修辞有了较大距离，如果不了解和掌握这些知识，我们在进行文言文阅读时就会遇到障碍。如用典，典故往往是一些蕴含丰富的事件或言语，有含蓄凝练的表达效果，其出处则成千上万，若不了解就会感到晦涩难懂。如《山堂肆考》中说：“宋盛度体丰肥，一日自前殿趋出，宰相在后，盛初不知，忽见，即欲趋避。行百余歩，乃得直舍，隐于其中。石中立见其喘甚，问之。盛告其故。石曰：‘相公问否？’盛曰：‘不问。’别去十余步，乃悟，骂曰：②‘奴乃以我为牛。’”只有知道“丙吉问牛”这个成语，才能明白文中典故的寓意。辛弃疾《永遇乐京口北固亭怀古》的最后一句：“凭谁问：廉颇老矣，尚能饭否?”引自《廉颇蔺相如列传》，廉颇被罢免后到了他国，后来秦国要攻打赵国，赵王想再用廉颇，派人去了解廉颇的情况。廉颇一心想为国效力，就在使者面前吃了一斗米、十斤肉，披挂上马，以示自己身体健硕，可以报国。使臣却谎称：“将军虽老，尚善饭，然与臣坐，倾之，三遗矢(屎)矣。”赵王以为廉颇已经年老不中用了，最后没有启用他。这一事典反映了当时赵国复杂尖锐的内部矛盾。辛弃疾在此用廉颇比喻自己，含蓄表达了以身报国的愿望，同时也表达了一种惆怅和愤慨之情。①张中行.文言津逮[M].北京：中华书局，2007，第47页②丙吉问牛：看到牛的异常想起天气变化，赞扬官员关心百姓疾苦。西汉宣帝时期，丞相丙吉十分关心百姓的疾苦，他经常外出考察民情。一次外出，他见一群人在斗殴没有去制止，而看到一头牛在吃力地拉车却停下叫人去询问。下属说他只重畜不重人，他解释说牛影响农事，直接影响到了国计民生。万方数据\n基于语识的高中文言文教学研究3.1.4.2文体知识文言作品的文体有大差别,如子书和史书,散文和诗歌；有小差别,如史论和策论,古诗和律诗。也有散体、辞赋、骈体的差别。每种文体有其各自的持点,“散体有如各不一样,散体有如实干家,重在言行的致用,所以穿着质朴,甚至不修边幅。辞赋、骈体则不然,有如赵女郑姬,重在炫耀自己的如花似玉,所不能不①浓妆艳抹。”每种文体都有它相对稳定的特点,甚至有着固定的格式,掌握一些常见文体知识对我们读解文言文十分必要。3.1.4.3通史知识人和语言都是时代的产物，文言作品所反映的是历朝历代的名人大事、文化风物，带着当时的思想文化烙印，与今天我们今天生活的社会相距甚远，所以通史知识就是一道带我们迅速进入古代社会的文化长廊。它包括文化史知识、文学史知识（流派和风格）、朝代史知识三个主要成分。文学史知识对诗歌阅读有莫大帮助，朝代史知识和文化史知识对文言传记阅读很重要，近几年高考更是将文化常识纳入到考查范围，所以这条文化长廊的搭建对中学生至关重要。人教新课标版高中语文教材必修1~必修5涉及到的文化常识汇编如下：A.人的称谓【字】古人幼时命名，成年（男20岁、女15岁）取字，字和名有意义上的联系。字是为了便于他人称谓，对平辈或尊辈称字出于礼貌和尊敬。如称屈平为屈原，司马迁为子长。自称称名，称人用字。【号】名、字与号的根本区别是：前者由父亲或尊长取定，后者由自己取定。号，一般只用于自称，以显示某种志趣或抒发某种情感；对人称号也是一种敬称。如：王安石号半山，杜甫号少陵野老。【谥号】古代王侯将相、高级官吏、著名文士等死后被追加的称号叫谥号。如称陶渊明为靖节，而奸臣秦桧为缪丑，则是一种“恶谥”。平民百姓是没有谥号的。【谦称】a.表示谦逊的态度，用于自称。愚、鄙、卑、窃、臣、仆等。①张中行.文言和白话[M].北京：中华书局，2007，第48页35万方数据\n教育硕士学位论文b.帝王的自谦词有孤（小国之君）、寡（少德之人）、不谷（不善）。c.读书人的自谦词有小生、晚生、晚学等，表示自己是新学后辈；如果自谦为不才、不佞、不肖，则表示自己没有才能或才能平庸。d.古人称自己一方的亲属朋友时，常用“家”“舍”等谦词。“家”是对别人称自己的辈分高或年纪大的亲属时用的谦词，如家父、家母等。“舍”用以谦称自己的卑幼亲属的谦词，如舍弟、舍妹、舍侄等。【敬称】a.对帝王的敬称有万岁、圣上、圣驾、天子、陛下等。b.对将军的敬称是麾下。c.对三公、郡守等有一定社会地位的人称阁下，现在多用于外交场合，如大使阁下。d.称年老的人为丈、丈人。唐朝以后，丈、丈人专指妻父，又称泰山，妻母称丈母或泰水。【其他】a.百姓的称谓。常见的有布衣、黔首、黎民、生民、庶民、黎庶、苍生、黎元、氓等。b.竖子。是贱称，表示轻慢斥骂的态度。如《荆轲刺秦王》中的“今日往而不反者，竖子也”，《鸿门宴》中的“竖子不足与谋”。B.古代职官【任免升降】a.拜。用一定的礼仪授予某种官职或名位。b.除。授予官职。c.擢。提升官职。d.迁。调动官职。e.谪。降职贬官或调往边远地区。f.黜。“黜”与“罢”“免”“夺”都是免去官职。g.去。解除职务，其中有辞职、调离和免职三种情况。h.乞骸骨。年老了请求辞职退休。i.乞归养。父母的年纪大了，请求辞职回家奉养父母。j.征孝廉。汉代实行征辟和荐举制。征，由皇帝征聘社会知名人士充任官职。孝廉是孝顺父母、办事廉正的意思。万方数据\n基于语识的高中文言文教学研究【郎中】在战国时为宫廷侍卫。自唐至清成为尚书、侍郎以下的高级官员，分掌各司事务。【上卿】周代官制，天子及诸侯皆有卿，分上中下三等，最尊贵者谓“上卿”。【御史】本为史官，秦以后置御史大夫，职位仅次于丞相，主管弹劾、纠察官员过失诸事。韩愈曾任监察御史。【上大夫】先秦官名，比卿低一等。当时蔺相如比上卿廉颇官位要低。【奉车】奉车都尉，掌管皇帝车辇的官，皇帝出行，按例必须随从，跟随侍奉。【黄门驸马】又称“驸马都尉”，汉代掌管皇帝出行车马的官。【宦骑】骑马侍卫皇帝的官名。【厩监】管马厩的官。【郎】官名，皇帝的近侍。【通侯】爵位名，秦汉以二十等爵奖赏有功者，其最高一级叫彻，后因避汉武帝讳而改为通侯。【尚书】最初是掌管文书奏章的官员。隋代始设六部，唐代确定六部为吏、户、礼、兵、刑、工，各部以尚书、侍郎为正副长官。【大将军】先秦、西汉时是将军的最高称号。如汉高祖以韩信为大将军。魏晋以后渐成虚衔而无实职。明清两代于战争时才设大将军官职，战后即废除。【太史】西周、春秋时为地位很高的朝廷大臣，掌管起草文书、策命诸侯卿大夫、记载史事，兼管典籍、历法、祭祀等事。秦汉以后设太史令，其执掌范围渐小，其地位渐低。C.宗法礼俗【祖】《荆轲刺秦王》中的“既祖，取道”，“祖”，就是“祖道”，是古代为出行者祭祀路神和设宴送行的礼仪。【座次】官高为尊居上位，官低为卑处下位。古代建筑通常是堂室结构，前堂后室。在堂上举行的礼节活动是南向为尊。室内东西长而南北窄，因此室内最尊的座次是坐西面东，其次是坐北向南，再次是坐南面北，最卑是坐东面西。《鸿门宴》中项王的座次最尊，张良座次最卑。如下图：37万方数据\n教育硕士学位论文图3—1D.文教音乐【变徵】徵是五声之一，“五声”也称“五音”，即我国古代五声音阶中的宫、商、角、徵、羽五个音级。《荆轲刺秦王》中的“变徵”是角、徵二音之间接近徵音的声音，声调悲凉。【瑟】弹拨乐器，传伏羲作瑟，中国古乐器之一。原本四十五弦，因其发声凄怆，故破而为二十五弦。《廉颇蔺相如列传》中秦王让赵王奏瑟，指此。【缶】先秦时的器物，大部分为陶制，敛口，短颈或无颈，广肩、圆腹、足平底，有盖及环耳，用于汲水或其他用途。缶也是一种古乐器（当然不属高雅者），《廉颇蔺相如列传》蔺相如逼秦王“击缶”指此。【流觞曲水】古人的一种游艺项目。众人坐在环曲的溪水边，把酒杯放在水面上任其漂动，杯停于某人处，此人即取而饮之，或吟咏诗赋来代替。E.文化教育【太学】中国封建时代的教育行政机构和最高学府。西周已有太学之名。太学是传授儒家经典的最高学府。【童试】明代由提学官主持、清代由各省学政主持的地方科举考试，包括县试、府试和院试三个阶段，院试合格后取得生员（秀才）资格，方能进入府、州、县学学习，所以又叫入学考试。应试者不分年龄大小都称童生。【乡试】明清两代每三年在各省省城（包括京城）举行的一次考试，因在秋八月举行，故又称秋闱（闱，考场）。主考官由皇帝委派。考后发布正、副榜，正榜所取的叫举人，第一名叫解元。【会试】明清两代每三年在京城举行的一次考试，因在春季举行，故又称春闱。考试由礼部主持，皇帝任命正、副总裁，各省的举人及国子监监生皆可应考，录取三百名为贡士，第一名叫会元。万方数据\n基于语识的高中文言文教学研究【殿试】科举制最高级别的考试，皇帝在殿廷上，对会试录取的贡士亲自策问，以定甲第。录取分为三甲：一甲三名，赐“进士及第”的称号，第一名称状元（鼎元），第二名称榜眼，第三名称探花；二甲若干名，赐“进士出身”的称号；三甲若干名，赐“同进士出身”的称号。二、三甲第一名皆称传胪，一、二、三甲统称进士。F.古代地理【九州】传说中我国上古时期划分的九个行政区域，州名分别为：冀、兖、青、徐、扬、荆、豫、梁、雍。后成为中国的别称。【海内】古代传说我国疆土四面环海，故称国境之内为海内。【四海】指天下、全国。《过秦论》：“有席卷天下，包举宇内，囊括四海之意，并吞八荒之心。”【六合】上下和四方，泛指天下。《过秦论》“履至尊而制六合”。“六合”又为古代历法用语，《淮南子·时则训》：“六合，孟春与孟秋为合，仲春与仲秋为合，季春与季秋为合，孟夏与孟冬为合，仲夏与仲冬为合，季夏与季冬为合。”此外，古人迷信，婚嫁要选良辰吉日，要求年、月、日干支六个字都相合，称为六合。《孔雀东南飞》：“视历复开书，便利此月内，六合正相应。”【八荒】四面八方遥远的地方，犹称“天下”。【西河】又称河西，黄河以西的地区。【江东】因长江在安徽境内向东北方向斜流，而以此段江为标准确定东西和左右。所指区域有大小之分，可指南京一带，也可指安徽芜湖以下的长江下游南岸地区，即今苏南、浙江及皖南部分地区称作江东。G.文体知识【赋】本为一种文学的表现手法，汉代形成一种特定的体制，成为一种介于诗和散文之间的讲究铺陈，重视辞藻、对偶、押韵的文体。以铺叙事物为主的是“大赋”，以抒情为主的叫“小赋”，接近于散文的称为“文赋”。古人“辞”“赋”合称，是因为二者都体形灵活，篇幅长短不限，句子以四、六言为主，且允许有错落参差；从风格上看，都讲究文采，多用铺张手法。二者的区别是：“辞”在句中或结尾多用“兮”以调节音节，而“赋”则较多的使用散文句式，甚至整篇韵文中夹杂完全不押韵的散文语句。【表】古代的一种文体，属于奏议一类，是臣民对君主陈请事情的文书。39万方数据\n教育硕士学位论文3.2借助思维导图促进语识系统的内化思维导图又叫心智图，最早于20世纪60年代由英国人托尼·巴赞提出。巴赞认为，放射性思考是人类大脑的自然思考方式，每一种进入大脑的信息，不论是感觉、记忆或是想法，包括数字、符码、文字、意向、线条、颜色，甚至食物、香气、音符、节奏等，都能够成为一个思考的中心，并由这个中心向外发散出成千上万个关节点，每个关节点代表与中心的一个连结，而每一个连结又能够成为另一个中心主题，再向外发散成千上万个关节点，呈现出放射性的立体结构，使思维变得可视化。思维导图运用图文并茂的技巧，把各个层级的主题关系用相互隶属和相关的层级图表现出来，把主题关键词与图像和颜色等建立记忆链接，协助人们在科学和艺术、逻辑和想象之间平衡发展，从而让大脑的资料存储变得简单明晰，效率更高，也更加轻松有趣。中学生若能通过绘制思维导图的方式对文言知识点进行梳理、归纳，就变机械地记录教师的思维成果为积极启动自己的思维引擎，激发学习文言文的兴趣，变枯燥的识记为趣味思考，而一目了然的思维导图也便于复习，学习效率得到大大提高。绘制思维导图，需要准备的工具主要有空白纸张和3~7支彩色笔。绘制过程主要包括找出材料的内在逻辑关系和形象化表达两个环节。3.2.1找出材料的内在逻辑关系逻辑通常指人们思考问题，从某些已知条件出发推导出合理的结论的规律，①②它主要研究“思维形式的结构规律”。“思维形式是人们理性认识的形式”，包括概念、判断、推理等，其各个组成部分应合乎规律地处在一定的关系之中，如果各部分是任意拼凑在一起，就是不合逻辑，就是思维紊乱。而这“应合乎的规律”，最基本的有三条：同一律、矛盾律、排中律。③同一律指“在同一个思维过程中，思想必须保持同一性”。也就是说，概①上海师范大学中文系.逻辑[M].上海：上海教育出版社，1978，第1页②上海师范大学中文系.逻辑[M].上海：上海教育出版社，1978，第1页③上海师范大学中文系.逻辑[M].上海：上海教育出版社，1978，第7页万方数据\n基于语识的高中文言文教学研究念或判断都必须保持同一内容，不能任意变更，论点也应该保持同一，不能中途转移。①矛盾律指的是“在同一个思维过程中，思想必须保持无矛盾性”。同一个条件下，从同一方面，对同一事物，不能肯定它是此的同时又肯定它是彼，也不能在肯定它的同时又否定它。如“夫晋，何厌之有”这个句子，判断它是宾语前置句，就不能又说它是状语后置句。②排中律指的是“在真与假、是与非之间不能两者都肯定或否定”，对两个互相矛盾的判断，必须作出非此即彼的明确选择。如“蚓无爪牙之利，筋骨之强”，如果判断“蚓无爪牙之利”是宾语前置句，“筋骨之强”不是宾语前置句，就违反了排中律。那么，究竟如何从大量的文言材料中找出其中的逻辑关系呢？下面试以文言特殊句式中的“宾语前置”句为例作出一些探索。步骤一：汇集某一主题下的所有材料，并对材料进行进一步分类。人教新课标高中语文必修1~必修5文言课文中出现的宾语前置句约有33句，这33句又可以分为五小类。具体如下：表3—6出处例句正常语序译文类型晋国哪里有什么满足烛之武退秦师夫晋，何厌．之有夫晋，有何厌①的呢而报将军之仇而报将军之又可以报将军的深仇③者，何．如仇者，如何大恨，怎么样荆轲刺秦王则未可亲秦则秦．未可秦也就不能够接近秦王⑥也籍何以至此籍以何至此我怎么会这样呢④．客何为者客为何者来人是干什么的③．鸿门宴沛公安．在沛公在安沛公在哪里③大王来时带了什么东大王来何．操大王来操何③西①上海师范大学中文系.逻辑[M].上海：上海教育出版社，1978，第13页②上海师范大学中文系.逻辑[M].上海：上海教育出版社，1978，第18页41万方数据\n教育硕士学位论文何辞为辞何为还告辞什么呢③．项王、项伯东．向项王、项伯向项羽和项伯面向东面⑤坐东坐坐着我连死尚且不畏避，一臣死．且不避，卮臣且不避死，杯酒有什么值得推辞⑥/⑥酒．安足辞安足辞卮酒的渺渺兮予怀予怀渺渺兮我心里想得很远⑥．．为什么（箫声）这样悲何．为其然也为何其然也③赤壁赋凉而今安在哉而今在安哉可如今在哪里呢③．虽一毫而莫取莫取一毫不取用一丝一毫⑥．．（归顺）是从来不曾有寡人之于国也未之．有也未有之也②过的事蚯蚓没有锋利的爪子蚓无爪牙．．之利，蚓无利爪牙，劝学和牙齿，也没有健壮的①筋骨．．之强强筋骨筋骨陈利兵而何拿着锐利的武器喝问陈利兵而谁．何③过秦论谁过往行人是谁仁义不施不施仁义不施行仁义⑥．．句读．．之不知，惑．不知句读，不不懂得断句，不明白疑师说①之不解解惑难问题根据什么知道这（他可何．以知之以何知之④以出使）呢廉颇蔺相如列君以何知燕您凭什么知道燕王（会君何．以知燕王④传王收留你）子卿尚复谁．为子卿尚复为你又为谁（守节）呢④乎谁乎自书典所记，未自书典所记，自从有文献记录以来，张衡传②之．有也未有之也不曾有过这样的仪器归去来兮辞复驾言兮求还要驾车出去追求什复驾言兮焉．求③并序焉么呢万方数据\n基于语识的高中文言文教学研究乐天天命复奚乐天天命复乐天安命，还疑虑什么③疑疑奚呢滕王阁序童子何．知童子知何年幼的人知道什么③以奚知其然凭什么知道它是这样奚．以知其然也④也的呢莫之夭阏者莫夭阏之者没有什么东西阻碍它②．逍遥游之二虫又知这两只小动物又知道之二虫又何．知③何什么呢彼且恶乎待哉彼且待恶哉他还需要凭借什么呢③．其自视也其视自也他们看待自己⑥．非臣陨首所能非臣陨首所不是我肝脑涂地就能⑥上．报能报上报答皇上的陈情表是．以区区不能以是区区不因为这种感情不忍废④废远能废远止奉养，远离祖母表3—7宾语前置38①3②③1④⑤513⑥注：①虚词作宾语前置的标志。②否定代词宾语前置。③疑问代词宾语前置。④介词的宾语前置。⑤方位词宾语前置。⑥无标志词。在新课标高中语文必修教材出现的宾语前置句中，又以疑问代词作宾语而前置的情况居多。43万方数据\n教育硕士学位论文步骤二：将归纳出的规律分解成最小单元的语句。①用“之”将宾语提前。②否定句中代词作宾语，宾语提前。③疑问句中，疑问代词作宾语，一般前置。④介词的宾语前置。⑤无标志词的宾语前置。⑥疑问代词作宾语而前置的情况居多，方位词宾语前置很少见但易辨识，无标志词的宾语前置要根据语义辨识。步骤三：将语句分解成最少模块，并用逻辑高度概括总结。①②③④⑤——类型⑥——考频步骤四：对各个模块分别进行分解，并用逻辑高度概括总结。模块1①助词“之”提前宾语④介词②代词作宾语，前置③疑问代词模块2考频最高步骤五：梳理逻辑思路，构建逻辑框架。类型①+②+③+④考频最高的类型③3.2.2形象化表达根据构建出的逻辑框架，选择合适的思维导图模型。常用模型有：A.组织结构图图3—2图3—3万方数据\n基于语识的高中文言文教学研究B.树状图图3—4图3—5C.逻辑图图3—6图3—7D.水平时间轴图3—8E.垂直时间轴图3—9F.鱼骨图图3—10图3—11宾语前置句相关知识的梳理可以采用逻辑图。“宾语前置”作为主题放在中心，类型①②④出现频率相近，统一放在左侧，类型③出现频率较高，单独放在右边，用醒目的颜色强调突出，标注星号作为重点掌握的内容。45万方数据\n教育硕士学位论文图3—12又如《荆轲刺秦王》中的重要文言基础知识，若以文档的形式摘录在笔记本上，恐怕要抄上好几页，日后学习的篇目一多，洋洋洒洒一大本，复习起来很难达到高效。若绘制成思维导图，将最重要的东西通过线条、色彩等醒目地呈现出来，标注清楚各个部分的逻辑关系，既便于理解记忆，又便于日后的复习。以“既”和“以”为例。图3—13万方数据\n基于语识的高中文言文教学研究图3—14绘制文言语识思维导图的目的在于方便识记、复习，直观和逻辑清晰是根本要求。如果一味追求形式，而未展示清楚内在的逻辑联系，即无表达，则是无效的思维导图。如下图：图3—15这幅思维导图颜色丰富，并配有相关插图，似乎非常生动形象。但从掌握文言虚词“以”的角度来看，实为无效图。第一，色彩只是为了美观，没有起到划分层次的本质作用。“依靠”“因为”“按照”“用”四个义项同属介词类下，可选47万方数据\n教育硕士学位论文用同样的颜色。“表目的”“表修饰”同属连词用法，可选用一种颜色。第二，各项词义之间看不出任何逻辑联系，不便于理解性记忆。“以”作为中心主题，第一层子主题是介词用法、连词用法、固定搭配，第二层子主题是介词用法下的四个义项，连词用法下的两个义项。那么由中心主题直接画出的线条应该是三条，这三个子主题又分别延伸出自己的子主题，如此内在的逻辑结构关系便清晰了。3.3开发微课促进语识系统的内化微课（Microlecture），通行的定义是：Amicrolectureisashortrecordedaudioorvideopresentationonasingle,tightlydefinedtopic。这个定义明晰了Microlecture的三个要素：其一，一段录制的短视频或音频；其二，用来呈现某一特定的、单一的主题；其三，主题应表现得严密、详细、清晰。中文的“微课”定义，说法很多。被誉为“中国微课之父”的胡铁生于2013年2月28日，在教育部东莞微课培训会上指出：“微课”又名“微课程”，是“微型视频网络课程”的简称，它是以微型教学视频为主要载体，针对某个学科知识点（如重点、难点、疑点、考点等）或教学环节（如学习活动、主题、实验、任务等）而设计开发的一种情景化、支持多种学习方式的新型网络课程资源。广西师范学院教育技术系的郑小军则认为：“微课”是为支持翻转学习、混合学习、移动学习、碎片化学习等多种学习方式，以短小精悍的微型流媒体教学视频为主要载体，针对某个知识点或教学环节而精心设计开发的一种情景化、趣①味性、可视化的数字化学习资源包。上海师范大学数理信息学院教育技术系黎加厚教授将其定义为“时间在10②分钟以内，有明确的教学目标，内容短小，集中说明一个问题的小课程”。几种说法各有侧重，但都提到了三个关键点：时间、内容、形式——时间短、以视频为载体、内容集中于一个知识点或一个问题。由此观之，微课是一种以视频为主要载体，时长为5至10分钟（甚至更短）的微型课程。具有时间短、内容精、模块化的特点。其上课模式具有单向性，即教师→学生，要求教师课前对学情有充分掌握。与普通课堂不同，微课只能围绕一个极为具体、微小的问题稍微展开讲清楚，过多拓展会淹没重点。由此其教学①赵国忠.微课：课堂新革命[M].南京：南京大学出版社，2015，第4页②赵国忠.微课：课堂新革命[M].南京：南京大学出版社，2015，第4页万方数据\n基于语识的高中文言文教学研究设计对逻辑严密性和语言精练有相当高的要求。2012年秋季开始，教育部面向全国中小学举行微课作品征集评选大赛，评分标准细致而全面，可作为教师开发微课的思想指导。一级指标二级指标指标说明构思新颖，教学方法富有创意，不拘泥于传统的课堂教学模式，类型包括但不限于教授类、解题类、答疑类、实验类、活动类、其他类；录制方法与工形式新颖（10）具可以自由组合，如用手写板、电子白板、黑板、教学效果白纸、PPT、Pad、录屏软件、手机、DV摄像机、数（40分）码相机等制作教学过程深入浅出，形象生动，精彩有趣，启发引趣味性强（10）导性强，有利于提升学生学习的积极主动性完成设定的教学目标，有效解决实际教学问题，促目标达成（20）进学生思维的提升、能力的提高参赛作品发布后受到欢迎，点击率高、人气旺，用网络评价户评价好，作者能积极与用户互动，根据线上的点网上评审（15）（15分）击量、投票数量、收藏数量、分享数量、讨论热度等综合评价表3—8全国中小学微课大赛标准开发一节完整的微课，包括撰写教学设计、制作课件、录制课程三个程序。本文重点谈微课教学设计的编写。3.3.1选择微课主题对于一些重要而又不适宜在课堂上展开讲的内容，教师可以通过开发微课的方式传授给学生，帮助他们实现这一部分知识的内化。故微课主题应以探究性内容为主，如某篇文言课文中一两个重点实词的词义演变由来，频繁出现的某个特殊句式的判断方法、翻译方法，某一虚词某种用法对整个句子意义的影响等等。如《烛之武退秦师》，“春秋笔法”是一个重要的文化常识，但若将之放在中学语文课堂上展开讲，未免有本末倒置之嫌。但如果只是把“客观地记录事件，委婉49万方数据\n教育硕士学位论文地表达作者倾向，以简练含蓄的方式来点评人事”这样一个定义呈现给学生，实在展示不了春秋笔法的巨大魅力，激起学生对《左传》的阅读兴趣。若就此开发一节8分钟左右的微课供学生课后学习，或许能够两全其美。3.3.2确立证明主题的条件微课受到时间和授课者单向传输知识两个因素的限制，对逻辑的严密性有极高的要求。我们不妨借鉴解数学证明题的方法来进行微课教学设计。把微课主题看做一道证明题，理清题中核心概念的内涵、外延，论证主题的充分完全条件，等等。如想就《烛之武退秦师》录制一堂以“春秋笔法”为主题的微课，鉴于语文科目的特殊性，我们可以把它转化为这样一个问题：《烛之武退秦师》中有几处语言细节体现了春秋笔法。由于课堂时间有限，选取两处语言细节进行论证为宜。论题：《烛之武退秦师》两处语言细节体现了春秋笔法核心概念：春秋笔法（定义/孔子首创，《左传》继承发展）条件：语言细节一（条件①）、语言细节二（条件②）。论证思路：A.条件①成立原文：公曰：“不可。微夫人之力不及此。．．分析：“夫人”，即“那个人”。从翁婿的角度来看，秦伯称呼老丈人晋侯为“那个人”不合礼法；从诸侯称谓的角度来看，秦伯本应称晋侯公或君，称“那个人”也不合礼法。这个随意的称呼映射了一个问题：秦晋之好，两国表面为姻亲关系，实际上是利益的结盟。B.条件②成立原文：使杞子、逢孙、杨孙戍之，乃还。分析：秦伯在撤军时留下三个将军戍守郑国，看似调转枪口帮助敌国对付盟友，实则一箭双雕。一来，晋若攻郑，三位将军可代表秦国维持秦晋结盟；二来，晋若撤军，三卫将军借着戍守郑国的名义充当了秦下一次向东扩张的内应，这一点在《左传·秦晋崤之战》得到了印证。C.这两处语言细节的分析结果在《烛之武退秦师》中都可以得到佐证。烛之武游说秦伯时，处处紧扣秦国利益，也正因为抓住了要害，所以成功瓦解了秦晋婚姻关系掩盖下的利益结盟。万方数据\n基于语识的高中文言文教学研究3.3.3编写导入语和结语导入语宜单刀直入，为两三句能够准确切入主题的话即可，不宜讲情节曲折的故事。如《〈赤壁赋〉水月意象解读》的导入语：智者乐山，仁者乐水。山，让我们想到坚毅、崇高与博大；水，让我们想到深沉、灵动与壮阔。先人由山水生发的奇思妙想，层见叠出，积淀了丰富的文化意蕴，耐人寻味，启人深思。这节课，我们一起走进苏轼的《赤壁赋》，通过他的水月意象去感悟他的思考。微课虽短，结语必不可少。结语是对该次课的总结与升华，一般包括对核心内容的强调与课后进行进一步思考或运用的号召，也可布置一两道课后练习题。3.3.4重新检查，校验内容的逻辑性和语言表达是否精练对照教学设计实时演练，校验各环节时间分配是否合理、过渡是否自然，主问题与分问题之间的逻辑关系是否顺畅，语言表述是否存在口语化、口头禅、啰嗦的毛病，等等。《烛之武退秦师》微课课堂实录具体如下：探寻语言细节，品味春秋笔法——品读《烛之武退秦师》同学们，《烛之武退秦师》是《左传》的名篇，这篇不足400字的古文为何能流传至今，影响深远呢？今天我们就一起走进这篇课文，去探寻语言细节，品味春秋笔法。纵观全文，不知你是否注意到这两处细节：（PPT展示全文并将两处句子画线。全文略，画线句子为：①使杞子、逢孙、杨孙戍之，乃还。②公曰：“不可。微夫人之力不及此。）秦国听烛之武之言要撤回秦国军队，却为何还要派三名秦国将军戍守郑国呢？秦晋之好，两国既有婚姻关系，又是结交的盟友，但晋侯重耳为何称秦伯为“夫人”，即“那个人”，而没有尊称呢？这两处细节，我们先从第二处入手来探究。《左传》的另一篇文章《晋公子重耳之亡》讲述道，重耳流亡到秦国时，娶了秦国之女怀嬴，借助秦国力量登上了王位。那么，从姻亲关系的角度来看，晋侯是秦伯的女婿，不能称秦伯为“夫人”。那么，他应该称什么呢？《尔雅·释亲》中说，妻子的父亲称为外舅，母亲称为外姑。《礼记·坊记》中说，举行婚礼，女婿到女方家接亲，拜见舅姑，舅姑把女儿交付给新郎，可见51万方数据\n教育硕士学位论文先秦时期，男子通常称妻子的父亲为外舅，或直称舅。虽然岳父这个称谓，到魏晋时期称富翁，南北朝时期称丈人，唐代开始称泰山，那都是敬称，没有像重耳这样随意称呼的。可见，从女婿的角度而言，晋侯并未对秦伯这位岳父怀有应有的尊重。也许有同学会说，晋侯、秦伯同为诸侯，晋侯不必使自己降低身份和地位来尊称秦伯。那么，我们从诸侯之间的称谓来看，晋侯称秦伯为“夫人”，合适吗？在春秋战国时期，诸侯之间可以称公、君，还可以在“公”“君”前加上国名，如宋公，楚君，但也没有像晋侯那样，随意称“夫人”的。到这里，我们不妨做个大胆的猜测，秦伯和晋侯虽为翁婿关系，但这只存在于表面，而实际上是为了双方的利益结盟，那么，我们就不难理解第三段烛之武能劝退秦军的言辞了。处处扣住秦国利益，来分析“亡郑”“舍郑”对秦国利益的影响，瓦解了婚姻关系掩盖下的秦晋利益结盟。好了，我们从“夫人”这个细节探究出了“秦晋之好”背后的利益关系，那么，回到细节一，秦伯为什么在撤军时要留下三个将军戍守郑国呢？我们不妨再做一个大胆的猜测，秦国的这一行为，是不是也是利益驱使呢？图3—16秦国撤军，三位将军可以断后，假如晋国军队执意攻打郑国，这三位将军是不是可以代表秦国维持秦晋结盟，来分得攻占郑国的一杯羹呢？假如，晋国军队撤走，这三位秦国将军在替郑国守卫的同时，为秦国下一次向东扩张充当内应呢？这个答案就藏在《左传》的另一篇文章《秦晋崤之战》中。让我们来看看到底发生了什么？（PPT展示原文：冬，晋文公卒……杞子自郑使告于秦曰：“郑人使我掌其万方数据\n基于语识的高中文言文教学研究北门之管，若潜师以来，国可得也……秦师遂东。”——《左传·秦晋崤之战》）僖公三十年，烛之武退秦师。僖公三十二年冬季，晋文公重耳去世，杞子从郑国派人向秦国报告说：郑国人派我掌管他们国度北门的钥匙，如果秦国暗中派军队前来，郑国国度就可以得到了。最终，秦国军队向东进发。由此看来，作为春秋五霸之一的秦穆公，真可谓是老谋深算，思虑长远。撤军时留在郑国的三位将军，成为了秦国进攻郑国的——内应。同学们，从以上两处细节，我们探究了春秋时期的习俗称谓，看到了秦晋两国背后的利益争夺，那么，为什么这些简单的细节蕴含了这么多的信息内容呢？这就要回到《烛之武退秦师》这篇课文的出处《左传》了。《左传》是为《春秋》作注解的一部史书，与《公羊传》《谷梁传》并称“春秋三传”，宋代学者胡安国曾评论道：“事莫备于《左传》，例莫明于《公羊》，义莫精于《谷梁》。”因而《左传》是我国第一部叙事详细的编年体史书，它的文字很好地继承了孔子修订《春秋》时首创的“春秋笔法”，即客观地记录事件，委婉地表达作者倾向，以简练含蓄的方式来点评人事。之后，这种手法就成了中国历史叙事的一个传统了。同学们，这节课我们从两处语言细节入手，从称谓习俗和秦晋利益的分析，体味了《左传》继承的春秋笔法。课后，你们可以继续寻找、思考《烛之武退秦师》中的其他细节，来细细品味其身后的意蕴。也许，你能借此探究春秋时期的礼法制度；也许，你能探究作者对人物的褒贬态度、复杂情感；也许，你还能探究出更多更多。相信大家有思考就会有收获。好了，这次课就到这儿了，再见！53万方数据\n教育硕士学位论文结语通过对高中文言文教学缺陷进行归纳和归因，可以发现高中生在文言文阅读过程中暴露出的诸多问题，归根结底是语识系统不完善及未实现内化。高中文言语识系统内容庞杂，实词可参考《人教版新课改教材常用文言实词表》。虚词在人教新课标必修教材中分布十分不均匀，每一虚词的各种用法出现次数也相差很大。句式，从本文梳理的几种句式来看，判断句在课文中数量最多，其次是倒装句中的状语后置句，再次是宾语前置句，但状语后置句近年均未被纳入高考考查范围。要实现文言语识系统的内化，有效的策略有学生自主绘制思维导图和教师开发微课促进学生理解、内化知识。学生通过自主学习某一知识点的微课或者将自己积累的学习材料进行分类、分析，找出各个知识点之间的内在逻辑关系，绘制直观、生动、便于记忆和复习的思维导图，那么在这反复的理解过程中，该知识点便了然于心了。即便日后遗忘了，思维导图中清晰的逻辑脉络和醒目的关键词也能快速唤醒头脑中有序储备的相关知识，多次强化后便会进入长时记忆，融会贯通，建立自己个性化的文言语识系统。万方数据\n基于语识的高中文言文教学研究参考文献一、专著[1]王荣生.语文科课程论基础[M].上海:上海教育出版社,2005.[2]李海林.言语教学论[M].上海:上海教育出版社,2005.[3]张华.课程与教学论[M].上海:上海教育出版社,2000.[4]叶澜.教育研究方法论初探[M].上海:上海教育出版社,1996.[5]余应源.语文:汉母语课程专业化论稿[M].江西:江西教育出版社,2014.[6]倪文锦.新编语文课程与教学论[M].上海:华东师范大学出版社,2008.[7]蒋成瑀.读解学引论[M].上海:上海文艺出版社,1998.[8]刘安海、孙文宪.文学理论[M].武汉:华中师范大学出版社,2006.[9]曾军、邓金明.新世纪文艺心理学[M].北京:北京大学出版社,2014.[10]王纪人.文艺学教程[M].上海:上海文艺出版社,1993.[11]莫雷.教育心理学[M].广州:广东高等教育出版社,1993.[12]高玉祥.个性心理学[M].北京:北京师范大学出版社,1989.[13]马笑霞.语文教学心理研究[M].杭州:浙江大学出版社,2001.[14]华东师范大学公共必修心理学教研室.心理学[M].上海:华东师范大学出版社,1984.二、期刊文章[15]石红霞.初中文言文语感教学的思考[J].现代阅读(教育版),2013,22:110.[16]张菊红.浅谈文言文语感教学[J].辽宁教育行政学院学报,2005,09:113-115.[17]方正,程卫丹.文言文教学中“五读法”培养学生的语感[J].现代语文(教学研究版),2010,03:51-52.55万方数据\n教育硕士学位论文[18]高国牛.语感与文化在中学文言文教学中的意义[J].中国科教创新导刊,2010,15:80.[19]朱小娟.初中文言文教学应立足语感培养[J].语文天地,2010,07:43-45.[20]潘捷.在阅读中品悟在鉴赏中升华——浅谈高中文言文语感教学[J].中学语文,2011,31:11-14.[21]刘贱敏.在文言文教学中如何培养学生的语感[J].教师,2011,34:64-65.[22]杨艳.试论不同文体的文言文语感教学策略[J].现代基础教育研究,2011,04:174-177.[23]吴晓凤.培养语感积累词汇——文言文教学的几点体会[J].现代语文(教学研究版),2006,05:61.[24]刘方方.几种阅读方式在文言文语感教学中的巧妙运用[J].文教资料,2006,27:100-101.[25]张改珍.浅谈文言文教学中的语感培养[J].希望月报(上半月),2007,12:133.[26]曹茂才,许嘉.由语感说文言文阅读教学[J].现代语文(教学研究版),2008,02:39-40.[27]刘秋玲.浅论文言文的语感教学[J].考试(教研版),2008,04:48-49.[28]刘小双.浅谈高中文言文语感教学[J].新课程(教研版),2008,08:3.[29]杨艳.试论不同文体的文言文语感教学策略[J].现代基础教育研究,2011,04:174-177.[30]王鹏伟.文言文教学要重视语感的培养[J].中学语文教学,2003,10:25.[31]颜全斌.文言文的语境及语感教学[J].语文教学与研究,2004,10:14.[32]陈隆升.中学文言文语感教学初探[J].江西教育,1999,06:27.[33]熊俊峰.文言文语感教学的操作步骤[J].中学语文,1999,01:11-12.[34]马玉花.文言文教学必须培养扎实的语感[J].学苑教育,2014,02:90.[35]梁乐文.立足传统,发展语感——文言文语感教学浅谈[J].课程教育研究,2014,05:34.[36]吴碧琴.培养语感与走进文本——浅谈高中文言文教学应注重的两个方面[J].现代语文(教学研究版),2014,03:64-66.[37]白杨.浅谈初中文言文教学中的语感培养[J].科学中国人,2014,10:193.[38]邢瑞霞.高中文言文阅读教学“少教多学”之语感培养[J].神万方数据\n基于语识的高中文言文教学研究州,2014,14:103.[39]吕莉芳.循序渐进:培养初中生文言文语感——由文言文《狼》一课教学引发的思考[J].中华活页文选(教师版),2012,01:77-79.[40]邵晶.初中生文言文语感培养的教学策略[J].中学语文,2012,18:87-89.[41]李进.高中文言文教学中的语感培养[J].语文教学与研究,2012,20:91.[42]魏艳杰.今朝得语感明日更风流——初中文言文教学应注重培养学生的语感[J].新课程(中学),2012,07:150-151.[43]杨炯.学会诵读,培养语感——对文言文翻译教学的几点思考[J].学园(教育科研),2012,20:57.[44]陈家贞.文言文教学中语感的培养[J].中学教学参考,2012,34:28-29.[45]钟惠河.培养语感传承文化——小学文言文教学浅谈[J].小学教学研究,2013,17:31-32.[46]赵艳东.文言文教学的语感取向[J].语文月刊,2013,07:22-26.[47]李丹丹.初探高中文言文教学中文言语感图式的构建[J].中学课程辅导(教师通讯),2013,08:89-90.[48]邢秀凤.重视语感培养:文言文教学实现高效化的重要手段[J].江西教育科研,2002,07:35-37.[49]范建良.诵读·语感·能力——初中文言文教学之浅见[J].大理师专学报,2001,01:95-97.[50]朱春侠.初中文言文教学中如何培养学生的语感[J].读与写(教育教学刊),2011,06:93.[51]谭莎莎.浅谈文言文教学与语感培养[J].科教文汇(中旬刊),2009,04:107.[52]陈小梅.在诵读中培养文言语感——兼谈中学文言文阅读教学[J].大众文艺,2010,01:195-196.[53]杨瑞红.诵读法——文言文教学培养语感的基本方法[J].科学教育,2007,06:41.[54]宋琪.文言文教学中语感的培养和提高[J].时代文学(下半月),2008,07:17.[55]张东升.思维导图:文言文教学的“合理收放”[J].中国教师,2012,24:53-56.[56]李明生.思维导图在初中文言文阶梯式训练模式中的应用研究[J].中国教育信息化,2013,10:33-35.[57]李晓婷.思维导图在初中文言文复习中的运用[J].语文学57万方数据\n教育硕士学位论文刊,2015,09:131-132+134.[58]张芸.思维导图在初中文言文高效背诵中的运用[J].生活教育,2011,22:34-35.[59]范蕊.思维导图在初中文言文教学中的应用研究[J].课程教育研究,2016,08:39-40.[60]王化群.读解认知语言学中语义的百科知识性[J].群文天地,2013,02:70-71.[61]董永新,吕晓双.从皮亚杰的发生认识论原理谈课文读解中学生认知结构的发展[J].山东教育科研,1996,05:37-38.[62]孟华.解读文言文要学会推断文言实词词义[J].中华活页文选(高二、高三年级),2012,05:90-95.[63]陈小梅.对高中语文教材文言文语言知识的分析[J].高中生学习(师者),2013,07:38.[64]钱正昂.以古论古——解读文言文的关键[J].现代语文(教学研究版),2014,01:66-67.[65]陈文忠.从“语言”到“文化”——文言文“定篇”教学思索[J].教育研究与评论(中学教育教学),2014,09:39-43.[66]李政.论高中文言文的语言学习[D].华中师范大学,2008.[67]黄萍.文言文语言规律教学法[J].语文教学与研究,2004,14:80-81.[68]金德川.文言文教学应立足语言教学[J].语文教学与研究,2009,25:60-61.[69]王厚成.扫除文言文语言障碍的方法[J].师道,2010,11:20-21.[70]施晓风,宋高娃.从语言认知层面看文言文的文化内涵[J].齐鲁师范学院学报,2012,04:120-123.[71]孙菲.中学生文言文学习的障碍与对策[J].现代语文(学术综合版),2013,08:83-84.[72]汤菊萍.高中文言文学习的障碍及应对策略[J].甘肃教育,2015,20:92.[73]王月仙.农村高中生文言文学习困难成因分析及对策研究[J].现代语文(教学研究版),2011,03:41-42.三、硕博论文万方数据\n基于语识的高中文言文教学研究[74]徐海姣.试论文言文语感教学[D].华东师范大学,2009.[75]秦素洁.高中文言文语感教学探索[D].河北师范大学,2011.[76]刘华.初中文言文语感教学探究[D].天津师范大学,2013.[77]耿丽蓉.试论文言文语感教学[D].东北师范大学,2007.[78]陈静.语感:为文言文教学招回灵魂[D].湖南师范大学,2005.[79]程道明.高中语文文学文本读解研究[D].南京师范大学,2004.[80]李玉兰.人教版高中语文教科书文言文语言知识研究[D].东北师范大学,2007.[81]吴洁.汉语成语与文言文语言教学[D].辽宁师范大学,2015.[82]闫丽坤.中学文言文语感教学的思考与实践[D].辽宁师范大学,2010.[83]毕晓敏.中学文学读解教学研究[D].南京师范大学,2004.[84]胡厅.初中语文教学中的古诗词读解问题研究[D].广州大学,2011.[85]万利霞.高中文言文教学中学生语感培养研究[D].四川师范大学,2015.四、论文集[86]刘成.高中文言文教学语感培养途径探究[C].中华教育理论与实践科研论文成果选编第十卷,2015.1[87]付丽娉.诵读催生语感——初中文言文语感教学的思考[C].中华教育理论与实践科研论文成果选编第4卷,2010.2.59万方数据\n教育硕士学位论文附录附录1：《荆轲刺秦王》第1课时教学设计一、教学目标1.通过理清“易水送别”的前因后果梳理故事情节。2.通过以文中几处词语解释和几处句子翻译为例，学习从揣摩词与词、句与句之间的关系以及情节发展逻辑关系去准确把握文意。二、教学重难点1.分析虽、装、得、遇、就、既等实词在文中的确切含义。2.状语后置句的判断和翻译。三、教学过程（一）新课导入多媒体播放“易水送别”电视剧片段，请学生猜猜该片段的出处，猜出后学生诵读课文“易水送别”一段。（二）“易水送别”的缘由1.师：在“易水送别”这个场景中，大家感受到一种什么氛围？用两个词语来概括。明确：慷慨悲凉。2.师：一般来说，送别的场面是满含依依不舍与思念，众人为荆轲送别却是一派慷慨悲凉，为什么？从原文中寻找依据。明确：“壮士一去兮不复还”，此番送别，实乃生离死别。3.师：既然知道这一去就“不复还”，为什么还要去？明确：对燕国而言，“秦将王翦破赵，虏赵王，尽收其地，进兵北略地，至燕南界”，“秦兵旦暮渡易水”。兵临城下，燕国需要爱国志士挽救其于于危亡。万方数据\n基于语识的高中文言文教学研究对荆轲个人而言，“微太子言，臣愿得谒之”，并想出了“得樊将军首，与燕亢地图献秦王，秦王必说见臣”“臣左手把其袖，而右手揕其胸”的计策。疏通文意：①秦将王翦破赵，虏赵王，尽收其地，进兵北略地，至燕南界。这一句要注意三个地方。第一，“收”解释为“征收”“占领”。第二，“尽收其地”，学生多半会翻译成“把赵国的土地全部占领了”，为保持句式整齐，可译为“尽数占领了赵国国土”。第三，“至燕南界”的主语究竟是“王翦的军队”，还是泛指秦国的军队呢？应该是“王翦的军队”。因为首先从句式来看，该句句式整齐，五个短句共主语“秦将王翦”，到达燕国南边疆界的应该是“王翦的军队”。再则，《战国策·燕策三》中记载：王翦将数十万之众距漳、邺，而李信出太原、云中。赵不能支秦，必入臣。从战国时期赵国版图来看（如下图），图附录1—1太原（即图中的“九原”）和云中在赵国的北方，也在燕国的北面。“漳”即61万方数据\n教育硕士学位论文漳河、邺，在今河北临漳县西，这两地在赵国南方，也在燕国南面，所以到达燕国南边疆界的是王翦的大军。整个句子可以翻译为：秦将王翦的军队攻破赵国，俘虏了赵王，尽数占领了赵国国土，（又）发兵向北掠夺土地，到达了燕国南边的疆界。②则虽欲长侍足下，岂可得哉。这一句省略了主语“我”，翻译时补出主语。“虽”，此处意为“即使”。在古汉语中，“虽”作连词时，表示假设或让步关系，若表假设可译为“即使”。若表让步可译为“虽然”。而要判断文中的“虽”究竟是表假设还是表让步，也可通过“虽然”“即使”二者的区别来判断。一般来说，“虽然”针对的是已经发生的，而“即使”是假设事情成立。另外，文言文中“虽然”连用时，译为“虽然如此”“虽然这样”。2016年高考山东卷文言文翻译题第（3）小题“是则可矣。虽然，君子独不欲富与贵乎？”就译作“这样做是可以的。虽然如此，你难道就不想要荣华富贵吗？”“得”，此处解释为“实现”。得，甲骨文=（手，拾）+（贝，最原始货币），本义是“远行拾贝”，词义扩大引申后本义消失，具体如下：⑥动词：导致，招致。扩大引申②动词：③动词：④助动⑤副词：①本义，动词：扩大拥有，获扩大词性词性实现，完词：能够，必须，应远行拾贝。取。成，结可以。该，肯定。（本义消失）引申引申引申引申束。整个句子可以翻译为：那么（我）即使想要长久侍奉您，哪里能够实现呢？③微太子言．课本注解⑦将之解释为“假如没有”，这是根据句意意译的，如果单独解释“微”，应为“没有”。范仲淹《岳阳楼记》末尾“微斯人，吾谁与归”的“微”也是“没有”之义。④秦王购之金千斤，邑万家“购”在古汉语中是“重金收买”“悬赏征求”的意思，现代汉语中的“购”的使用范围已经扩大。整个句子是状语后置句，应为“秦王（以）金千斤，邑万家购之”，而状语万方数据\n基于语识的高中文言文教学研究“金千斤，邑万家”又是定语后置，应为“千斤金，万家邑”，翻译为现代汉语的时候要把语序全部调整过来。整个句子可以翻译为：秦王用一千斤金和一万户人口的封地来悬赏他的首级。⑤臣乃得有以报太子乃，才。得，能够。以。凭借。整个句子省略了“有”的宾语“之”，翻译时要补出该成分句意才通顺。可译为：我才能够有报效太子您（的机会）。（三）“庭刺秦王”的铺垫4.师：刺杀秦王最关键的一步是“左手把其袖，而右手揕其胸”，但是为了这一步的顺利执行，需要做许多准备工作。燕国都做了哪些准备工作？明确：①樊将军自刎献出首级。（范围为第2段最后一句和第3段）②燕太子求徐夫人之匕首，以药淬之。（第5段）③令秦武阳为副。（第6段）④贿赂秦王宠臣蒙嘉，请他向秦王进言接见荆轲一行人。（第10、11段）⑤荆轲和秦武阳分别捧着樊於期首级和地图匣进秦殿。（第12、13段）疏通文意：①樊将军以穷困来归丹，丹不忍以己之私，而伤长者之意．．．．穷困，古人的“穷”是与“达”相对的，如“达则兼济天下，穷则独善其身”。所以“穷困”是指仕途方面的“困窘之境”，而非今天所说的经济拮据。“长者”有三个义项：年纪大或辈分高的人；显贵之人；德高望重之人。可见，相较今义，“长者”的词义是缩小了。文中的樊将军在被秦国追杀时归附燕太子丹，显然太子丹不忍伤害的是“德高望重之人”的诚意。②秦之遇将军．遇，金文（寓，居所）+（辵，前行），本义是“客人未经邀约而到访”。词义引申线索如下：⑥动词：关心，款待，对待。递进引申①本义，动词：②动词：比喻③动词：扩大客人未经邀约碰到，意遭受，受外碰到。到。而到访。引申引申63万方数据\n教育硕士学位论文显然，“秦之遇将军”的“遇”应解释为“对待”。．③顾计不知所出耳．“顾”，课本注解⑯解释为“不过，只是”。《陈太丘与友期》中“元方入门不顾”的“顾”是“回头看”之义（后文“终已不顾”“荆轲顾笑武阳”中的“顾”都作此解）。“顾”的这两个义项看似毫不相干，但其实追溯它的词义引申线索便可发现原委：顾，金文（鸟，飞禽）+（页，头，表示关注），表示关注、养护鸟禽。词义引申线索如下：①本义，动词：②动词：缩小③动词：词性④连词：扩大用心养护、看观看、访回头看。但是，反护。问。引申引申而。引申④为之奈何“为之奈何”在古人对话中经常出现，可以翻译为“对这件事怎么办”。⑤乃今得闻教“乃今”构成固定格式，表示过去没有，直到今天才有。解释为“现在，这才”。“乃今得闻教”即“这才得以听到教诲”。⑥乃遂收盛樊於期之首,函封之这个句子没有难理解的词语，但学生在翻译时很容易翻译成一个成分残缺的病句（如：就把樊於期的头收起来，装在匣子里）。参考译文：（太子）就把樊於期的首级用匣子装好封上。⑦乃为装遣荆轲“乃为装”，“为”是介词，解释为“替，给”。那么“装”在此处应该表示行为动作，这个短句才能成立。从动词的角度思考“装”的含义，显然解释为“打点行装”较为合适。另外，“为”后面省略了对象“之（荆轲）”，这句话完整的意思是：（太子）于是替荆轲打点行装派他出发。⑧乃复请之曰：日以尽矣，荆卿岂无意哉？“请”有“拜见”之意，也有“邀请”之意，从语法的角度来看，两种解释皆可。那么究竟是太子亲自前去拜见荆轲，还是命人召荆轲来见自己呢？要准确万方数据\n基于语识的高中文言文教学研究地翻译这个句子，还是要回到原文《战国策·燕策三》中。“复请”，说明是再一次，那么此处的“请”与课文开头“太子丹恐惧，乃请荆卿曰”中的“请”是同一个意思。太子丹眼看秦灭六国势如破竹，大难临头，找人商量对策。太傅鞫武推荐了田光，田光来时太子丹“跪而逢迎”，走时“送之至门”，可见太子丹态度十分恭敬，却还是召田光来见自己，而非去拜访田光。田光认为自己精力已经消耗殆尽，不能与太子共谋大计，便推荐了荆轲。为表白自己未泄露秘密，田光把太子所托之事交代给荆轲便自杀了。荆轲去见太子，告诉他田光已死，太子向荆轲透露了威胁秦王签订归还国土契约（否则就杀了秦王）的想法，这才有了后面的“荆轲刺秦王”。由此可见，“复请”解释为“再次召见”较为合乎语义。“以”同“已”，已经。这句话完整的意思是：（太子）就再次召见荆轲说：时间已经不多了，您难道还没有出发的意思吗？⑨太子及宾客知其事者，皆白衣冠以送之“太子及宾客知其事者”是定语后置句，正常语序为“太子及知其事宾客者”。“白衣冠”，课文注解未给出解释。学生一般会理解为“穿着白衣服，戴着白帽子”，从语法的角度来说，这种理解是没有问题的。但仔细推敲文意，这种解释还有待商榷。首先，刺杀秦王是一件国家级机密的事，杀手的真实身份和行踪知道的人越少越好。如果太子和一行宾客果真都“穿着白衣服，戴着白帽子”去为荆轲送行，那就太惹人注目了，很可能荆轲还没到秦国，刺杀计划就已经传到秦王耳中了。再者，在中国传统文化中，“白服”是“丧服”，荆轲此去虽然凶多吉少，但自己人先齐刷刷穿起丧服来送别，未免有灭自己士气之嫌，更何况“披麻戴孝”是下对上，身为“主”的太子怎么可能给臣子“披麻戴孝”呢？所以，“白衣冠”的“白”要联系“往来无白丁”中的“白”来思考。《康熙字典》“白部”介绍：“又《增韵》素也。洁也。《易·贲卦》白贲无咎。《注》其质素，不劳文饰也。”“白”在这里是指没有染色又没有花纹装饰的素衣、白衣，平民百姓只穿得起这种衣服，所以“白丁”就指平民（引申为“没有学问的人”）。那么“白衣”应该就是素衣，即平民穿的衣服。如此理解的话“白衣冠”就是“穿着平民的衣服，戴着平民的帽子”。太子和宾客这些达官贵人，乔装成普通老百姓去给荆轲送行，掩人耳目，是合情合理的。该句参考译文：太子和知道这件事的宾客都穿着平民的衣服，戴着平民的帽子来给荆轲送别。⑩拜送于庭65万方数据\n教育硕士学位论文状语后置句，“于”相当于“在”。拜，行跪拜大礼。该句意为：（燕王）在朝廷上行跪拜大礼后送出来。（四）“庭刺秦王”的现场5.师：下面，请大家一起来到“庭刺秦王”的现场，齐读第12至18段。一切都按照荆轲的计划有条不紊地进行着，荆轲和秦武阳马上就要接近他们的刺杀目标秦王了。此时，却发生了一点小意外。是什么？明确：秦武阳色变振恐，群臣怪之。“群臣”，说明大家都注意到了秦武阳的异常，可见秦武阳“色变”之严重。“怪之”，秦臣对秦武阳的“振恐”觉得莫名其妙，可见秦人根本就没料到燕国求降有诈。这也与荆轲选中秦王宠臣蒙嘉进言有一定关系。6.师：这个意外是如何化解的？明确：荆轲顾笑武阳，一方面对秦武阳的情绪进行安抚，另一方面向秦王谢罪，将秦武阳的异常归因为“北蛮夷之鄙人”没见过世面。师：秦王之所以会相信荆轲的解释，荆轲用的哪个词很关键？明确：荆轲将之前的“振恐”转化成“振慑”，“恐”有“恐慌”之意，而“振慑”只是单纯的害怕，掩盖了秦武阳“色变”的真实原因。7.师：对于秦武阳，荆轲请求秦王“使毕使于前”，之前蒙嘉劝谏秦王接见燕使时也说“使使以闻大王”，短短11个字中有4个“使”，这四个“使”分别作何解释？明确：使（让，叫）毕使（使命）于前。使（派遣）使（使者）以闻大王。8.师：大家用现代汉语翻译下列六个句子，找找共同点。常痛于骨髓嘉为先言于秦王燕王拜送于庭今闻购将军之首，金千斤，邑万家见燕使者咸阳宫使毕使于前明确：常痛于骨髓：长久地恨之入骨。嘉为先言于秦王：蒙嘉先向秦王进言。燕王拜送于庭：燕王在朝廷上行跪拜大礼后送出来。今闻购将军之首，金千斤，邑万家：如今听说（秦王）用一千斤金和一万户万方数据\n基于语识的高中文言文教学研究人口的封地来悬赏将军您的首级。见燕使者咸阳宫：（秦王）在咸阳宫接见了燕国使者。使毕使于前：让（他）在您面前完成使命。按照译文的语序还原原文，便可发现原文变成了：常痛于骨髓嘉为先于秦王言燕王于庭拜送今闻（以）金千斤，邑万家购将军之首咸阳宫见燕使者使于前毕使即除了第一个句子外，后面五句的“于秦王”“于庭”“金千斤，邑万家”“咸阳宫”“于前”分别提到了“言”“送”“购”“见”“毕”这五个谓语动词前。这种把修饰谓语的状语后置到谓语之后，即状语后置句，我们在翻译时要把语序还原。而要判断一个句子是否为状语后置句，就要特别留意一些句末或句中的修饰成分的修饰对象，如果它修饰的是谓语，尤其是谓语动词，且位置在谓语之后，该句就很有可能是状语后置句。此外，状语后置句多以“于”作为状语后置的标志，“于”相当于“在”“用”“比”“对”“向”“从”“到”“对于”等，“于”之前一般是动词谓语。还有少量是以“以”“乎”为标志词的，其含义与“于”的大致相同。那么，第一个句子“常痛于骨髓”究竟是不是状语后置句呢？它有标志词“于”，“于”的前面是谓语动词“痛”，但是我们翻译为“恨之入骨”文从字顺，未觉不妥。“恨之入骨”与“痛于骨髓”的语序是一致的呀，似乎没有什么“后置”。其实“恨之入骨”这个表达本身就是倒装，正常语序应为“在骨头里恨”。而“常痛于骨髓”的正常语序也应该是“常于骨髓痛”，所以这个句子也是状语后置句。疏通文意：①轲自知事不就．荆轲被秦王砍掉左大腿后又“被八创”，自己知道刺杀计划不能“就”，据此很容易判断“就”应为“成功，完成”。前文“于是荆轲遂就车而去”的“就”则是“上，登上”的意思，“待到重阳日，还来就菊花”中的“就”理解为“观赏”。②左右既前．．．67万方数据\n教育硕士学位论文“左右”，身边伺候的人，近臣。“既”在文中出现了五次，分别是：既已，无可奈何．既祖，取道．既至秦．轲既取图奉之．这些句子中的“既”并不妨碍学生对整个句意的感知，但要落实到直译，还需准确辨别各个“既”的具体含义。商务印书馆出版的《古代汉语词典》（第2版）记录，“既”的义项有：（1）尽，指日全食或月全食。（2）穷尽，终了。（3）副词，已经；完全；不久；即，便。（4）连词，既然；常与“且”“亦”“又”搭配使用，表并列。（5）姓。将这些义项代入原文，各个“既”的“真实面目”就露出来了。“既已”的“既”解释为“已经”；“已”，“完成，完毕”；“既已”即“已经这样了”。“既祖”的“既”解释为“终了，结束”。“既至秦”的“既”解释为“已经”，但翻译全句时译为“到了秦国之后”较为通顺。“轲既取图奉”的“既”解释为“即，便”。“左右既前”的“既”解释为“便，即”。万方数据\n基于语识的高中文言文教学研究附录2：人教版高中语文教材句式汇编一、判断句出处内容分析是寡人之过也用“„„也”表示判断邻之厚，君之薄也用“„„也”表示判断吾其还也用“„„也”表示判断君之所知也用“„„也”表示判断《烛之越国以鄙远，君知其难也用“„„也”表示判断武退秦将主语和谓语直接放在一师》因人之力而敝之，不仁起表示判断将主语和谓语直接放在一失其所与，不知起表示判断将主语和谓语直接放在一以乱易整，不武起表示判断此臣日夜切齿拊心也用“„„也”表示判断《荆轲必修1用“„„者，„„也”表示刺秦王》今日往而不反者，竖子也判断此天子气也用“„„也”表示判断用“„„者，„„也”表示亚父者，范增也判断所以遣将守关者，备他盗之用“„„者，„„也”表示出入与非常也判断吾令人望其气，皆为龙虎用动词“为”表示判断沛公之参乘樊哙者也用“„„也”表示判断《鸿门今人有大功而击之，不义也用“„„也”表示判断宴》“此”为主语，直接与谓语此沛公左司马曹无伤言之放在一起，表示判断此亡秦之续耳用“此„„耳”表示判断69万方数据\n教育硕士学位论文用“„„者，„„也”表示楚左尹项伯者，项羽季父也判断如今人方为刀俎，我为鱼肉用动词“为”表示判断用“„„者，„„也”表示夺项王天下者，必沛公也判断修禊事也用“„„也”表示判断其致一也用“„„也”表示判断《兰亭把主语直接与谓语放在一死生亦大矣集序》起表示判断齐彭殇为妄作用动词“为”表示判断固知一死生为虚诞用动词“为”表示判断是造物者之无尽藏也用“„„也”表示判断固一世之雄也用“„„也”表示判断则物与我皆无尽也用“„„也”表示判断用否定副词“非”表示否定《赤壁此非曹孟德之诗乎判断，译为“不是”赋》用否定副词“非”表示否定此非孟德之困于周郎者乎判断，译为“不是”必修2用否定副词“非”表示否定苟非吾之所有判断，译为“不是”今所谓慧空禅院者，褒之庐用“„„也”表示判断冢也今言“华”如“华实”之“华”用“„„者，„„也”表示者，盖音谬也判断用“„„者，„„也”表示《游褒然力不足者，亦不能至也判断禅山记》所谓华山洞者，以其乃华山用“„„者，„„也”表示之阳名之也判断此余之所得也用“„„也”表示判断所谓前洞也用“„„也”表示判断此所以学者不可以不深思而用“„„也”表示判断万方数据\n基于语识的高中文言文教学研究慎取之也于人为可讥用动词“为”表示判断在己为有用动词“为”表示判断是亦走也用“„„也”表示判断前一分句用否定副词“非”表示否定判断，后一分句用非我也，岁也“„„也”表示肯定判断，是一个“不是„„而是„„”形式的并列复句前一分句用否定副词“非”《寡人表示否定判断，后一分句用之于国非我也，兵也“„„也”表示肯定判断，也》是一个“不是„„而是„„”形式的并列复句是使民养生丧死无憾也用“„„也”表示判断用“„„，„„也”表示判养生丧死无憾，王道之始也断必修3用“„„者，„„也”表示而不王者，未之有也判断虽有槁暴，不复挺者，輮使用“„„者，„„也”表示之然也判断用心一也用“„„也”表示判断用心躁也用“„„也”表示判断用否定副词“非”表示否定臂非加长也判断《劝学》用否定副词“非”表示否定声非加疾也判断用否定副词“非”表示否定非利足也判断用否定副词“非”表示否定非能水也判断71万方数据\n教育硕士学位论文前一分句用否定副词“非”表示否定判断，后一分句用君子性非异也，善假于物也“„„也”表示肯定判断，是一个“不是„„而是„„”形式的并列复句陈涉，瓮牖绳枢之子，甿隶用“„„也”表示判断之人，而迁徒也《过秦用副词“皆”助判断，“者”此四君者，皆明智而忠信论》表示提顿子孙帝王万世之业也用“„„也”表示判断仁义不施而攻守之势异也用“„„也”表示判断用“„„者，„„也”表示师者，所以传道受业解惑也判断用“„„，„„也”表示道之所存，师之所存也判断《师说》彼童子之师，授之书而习其用“„„者”表示判断句读者用否定副词“非”表示否定非吾所谓传其道解其惑者也判断用“„„者，„„也”表示廉颇者，赵之良将也判断用“„„，„„也”表示和氏璧，天下所共传宝也判断用“„„者，„„也”表示《廉颇蔺相如者，赵人也判断必修4蔺相如严大国之威以修敬也用“„„也”表示判断列传》表示因果关系的判断句，臣所以去亲戚而事君者，徒“者”除了表示语气修饰慕君之高义也外，还有提示原因的作用强秦之所以不敢加兵于赵表示因果关系的判断句，者，徒以吾两人在也“者”除了表示语气修饰万方数据\n基于语识的高中文言文教学研究外，还有提示原因的作用表示因果关系的判断句，吾所以为此者，以先国家之“者”除了表示语气修饰急而后私仇也外，还有提示原因的作用我为赵将用“为”表判断用“„„者，„„也”表示缑王者，昆邪王姊子也判断《苏武用否定副词“非”表示否定非汉所望也传》判断用“„„，„„也”表示汉天子，我丈人行也判断《张衡用“„„，„„也”表示张衡字平子，南阳西鄂人也传》判断《归去用否定副词“非”表示否定来兮辞富贵非吾愿判断并序》把主语直接与谓语放在一豫章故郡，洪都新府起表示判断把主语直接与谓语放在一物华天宝起，表示判断，翻译为现代汉语时要有判断词“是”把主语直接与谓语放在一必修5人杰地灵起表示判断《滕王把主语直接与谓语放在一阁序》闾阎扑地，钟鸣鼎食之家起表示判断把主语直接与谓语放在一舸舰迷津，青雀黄龙之舳起表示判断把主语直接与谓语放在一是所望于群公起表示判断把主语直接与谓语放在一勃，三尺微命，一介书生起表示判断73万方数据\n教育硕士学位论文把主语直接与谓语放在一所赖君子安贫，达人知起表示判断把主语直接与谓语放在一宾主尽东南之美起表示判断用否定副词“非”表示否定屈贾谊于长沙，非无圣主判断萍水相逢，尽是他乡之客用判断词“是”表示判断把主语直接与谓语放在一勃，三尺微命，一介书生起表示判断用否定副词“非”表示否定非谢家之宝树判断用“„„者，„„也”表示《齐谐》者，志怪者也判断用“„„者，„„也”表示南冥者，天池也判断野马也，尘埃也，生物之以用“„„也”表示判断息相吹也奚以知其然也用“„„也”表示判断此小年也用“„„也”表示判断用“„„也”表示判断此大年也《逍遥用“„„也”表示判断此亦飞之至也游》用“„„也”表示判断虽然，犹有未树也用“„„也”表示判断此虽免乎行，犹有所待者也用“„„也”表示判断此小大之辩也把主语直接与谓语放在一起，表示判断，后两个天之苍苍，其正色邪？其远复句构成选择复句，而无所至极邪“是„„，还是„„”用“„„，„„也”表示置杯焉则胶，水浅而舟大也判断，表示原因判断万方数据\n基于语识的高中文言文教学研究用“„„者，„„也”表示穷发之北有冥海者，天池也判断把主语直接与谓语放在一腹犹果然起，表示判断把主语直接与谓语放在一汤之问棘也是已起，表示判断把主语直接与谓语放在一今臣亡国贱俘起，表示判断用否定副词“非”表示否定非臣陨首所能上报《陈情判断表》非独蜀之人士及二州牧伯所用否定副词“非”表示否定见明知判断用“为”表判断臣之进退，实为狼狈用“为”表判断况臣孤苦，特为尤甚表附录2—1二、被动句出处内容分析父母宗族，皆为戮没“为”表被动《荆轲刺秦王》燕国见陵之耻除矣“见”表被动必修1若属皆且为所虏“为所”表被动《鸿门宴》吾属今为之虏矣“为”表被动此非孟德之困于周郎者用介词“于”表示必修2《赤壁赋》乎被动《过秦论》为天下笑者“为”表被动“于”引进动作行必修3《师说》不拘于时为的主动者，表被动秦城恐不可得，徒见欺“见”表被动必修4《廉颇蔺相如列传》而君幸于赵王“于”引进动作行75万方数据\n教育硕士学位论文为的主动者，表被动“于”引进动作行使不辱于诸侯为的主动者，表被动用“见„„臣诚恐见欺于王而负赵于„„”表被动见犯乃死，重负国“见”表被动“夷灭”，意念上《苏武传》大臣亡罪夷灭者数十家的被动句，主语是受动者皆为陛下所成就“为”表被动“举”，意念上的举孝廉不行被动句，主语是受动者《张衡传》“辟”，意念上的连辟公府不就被动句，主语是受动者《归去来兮辞并序》既目以心为形役“为”表被动“遏”，意念上的纤歌凝而白云遏被动句，主语是受动者“见”，意念上的《滕王阁序》怀帝阍而不见被动句，主语是受必修5动者“封”，意念上的李广难封被动句，主语是受动者“闻”，意念上的《逍遥游》而彭祖乃今以久特闻被动句，主语是受动者万方数据\n基于语识的高中文言文教学研究“劝”，意念上的且举世而誉之而不加劝被动句，主语是受动者“婴”，被„„缠《陈情表》而刘夙婴疾病着，其后省略了介词“于”表附录2—1三、倒装句1.主谓倒装。出处内容分析必修1《荆轲刺秦王》为之奈何正常语序：奈何为之必修2《赤壁赋》渺渺兮予怀正常语序：予怀渺渺兮表附录2—22.状语后置。出处内容分析（正常语序）以其于晋无礼（“于”相以其无礼于晋当于“对”）《烛之武退秦师》贰于楚也于楚贰佚之狐于郑伯言（“于”佚之狐言于郑伯曰相当于“对”）常于骨髓痛（“于”相当常痛于骨髓于“在”）嘉为先于秦王言（“于”必修1嘉为先言于秦王相当于“对”）燕王于庭拜送（“于”相燕王拜送于庭《荆轲刺秦王》当于“在”）今闻购将军之首，金今闻金千斤，邑万家购将千斤，邑万家军之首见燕使者咸阳宫咸阳宫见燕使者使于前毕使（“于”相当使毕使于前于“在”）77万方数据\n教育硕士学位论文于财货贪（“于”相当于贪于财货“对于”）以事具告（“以”相当于具告以事“把”或“将”）于臣长（“于”相当于长于臣“比”）得于此复见将军（“于”得复见将军于此《鸿门宴》相当于“在”）因于坐击沛公（“于”相因击沛公于坐当于“在”）樊哙于地覆其盾（“于”樊哙覆其盾于地相当于“在”）沛公左司马曹无伤使人沛公左司马曹无伤使于项羽言（“于”相当于人言于项羽曰“对”“向”）举所佩玉玦以示之者三举所佩玉玦以示之三于会稽山阴之兰亭会会于会稽山阴之兰亭（“于”相当于“在”）当其于所遇欣（“于”相当其欣于所遇当于“对”）于己暂得（“于”相当于《兰亭集序》暂得于己“对”）不能于怀喻之（“于”相必修2不能喻之于怀当于“在”）亦将于斯文有感（“于”亦将有感于斯文相当于“对”）苏子与客泛舟游于赤苏子与客于赤壁之下泛壁之下舟游（“于”相当于“在”）《赤壁赋》月于东山之上出（“于”月出于东山之上相当于“从”）万方数据\n基于语识的高中文言文教学研究于斗牛之间徘徊（“于”徘徊于斗牛之间相当于“从”）于江渚之上渔樵（“于”渔樵于江渚之上相当于“在”）于天地寄蜉蝣（“于”相寄蜉蝣于天地当于“在”）于悲风托遗响（“于”相托遗响于悲风当于“在”）相与乎舟中枕藉（“乎”相与枕藉乎舟中相当于“于”，“于”相当于“在”）唐浮图慧褒始舍于其唐浮图慧褒始于其址舍址（“于”相当于“在”）《游褒禅山记》古人之观于天地、山古人于天地、山川、草木、川、草木、虫鱼、鸟虫鱼、鸟兽之观（“于”兽相当于“对于”）则于河东移其民（“于”则移其民于河东相当于“到”）于河内移其粟（“于”相移其粟于河内当于“到”）则无望民之多于邻国则无望民之于邻国多也也（“于”相当于“比”）以桑树之（“以”相当于树之以桑必修3《寡人之于国也》“用”）以孝悌之义申之（“以”申之以孝悌之义相当于“用”）颁白者不负戴于道路颁白者不于道路负戴矣矣（“于”相当于“在”）是何异于刺人而杀是于刺人而杀之曰：“非之，曰：“非我也，我也，兵也”何异（“于”兵也。”相当于“与”）79万方数据\n教育硕士学位论文青，于蓝取之（“于”相青，取之于蓝当于“从”）而于蓝青（“于”相当于而青于蓝“比”）而于水寒（“于”相当于而寒于水“比”）《劝学》君子博学而乎己日参省君子博学而日参省乎（“乎”相当于“于”，己“于”相当于“对”）君子性非异也，善于物假君子性非异也，善假也（“于”相当于“对”于物也“对于”）余威于殊俗震（“于”相余威震于殊俗当于“在”）陈涉之位，非于齐、楚、陈涉之位，非尊于齐、燕、赵、韩、魏、宋、卫、楚、燕、赵、韩、魏、中山之君也尊（“于”相《过秦论》宋、卫、中山之君也当于“比”）鉏耰棘矜，非銛于钩鉏耰棘矜，非于钩戟长铩戟长铩也銛也（“于”相当于“比”）谪戍之众，非抗于九谪戍之众，非于九国之师国之师也抗也（“于”相当于“比”）而耻于师学（“于”相当而耻学于师于“向”）于余学（“于”相当于学于余“向”）《师说》乎吾前生（“乎”相当于生乎吾前“于”，“于”相当于“在”）乎吾后生（“乎”相当于生乎吾后“于”，“于”相当于“在”）师不必贤于弟子师不必于弟子贤（“于”万方数据\n基于语识的高中文言文教学研究相当于“比”）以勇气于诸侯闻（“于”以勇气闻于诸侯相当于“在”）拜于庭送书（“于”相当拜送书于庭于“在”）臣头今与璧俱碎于柱臣头今与璧于柱俱碎矣矣（“于”相当于“在”）《廉颇蔺相如列于廷设九宾（“于”相当设九宾于廷传》于“在”）欲与王为好会于西河欲与王为好于西河外渑外渑池池会（“于”相当于“在”）故燕王欲于君结（“于”故燕王欲结于君相当于“和”“跟”）必修4不敢于赵加兵（“于”相不敢加兵于赵当于“对”）于蛮夷为降虏（“于”相为降虏于蛮夷当于“在”）《苏武传》若知我不降明若明知我不降于前效死（“于”相当于效死于前“在”）饰以篆文山龟鸟兽之以篆文山龟鸟兽之形饰形（“以”相当于“用”）《张衡传》尤致思于天文、阴阳、于天文、阴阳、历算尤致历算思（“于”相当于“在”）果地震陇西果陇西地震农人以春及告余（“以”农人告余以春及相当于“把”）《归去来兮辞并将于西畴有事（“于”相必修5将有事于西畴序》当于“到”）寻程氏妹于武昌丧（“于”寻程氏妹丧于武昌相当于“在”）81万方数据\n教育硕士学位论文于上路俨骖騑（“于”相俨骖騑于上路当于“在”）于崇阿访风景（“于”相访风景于崇阿当于“在”）穷睇眄于中天（“于”相穷睇眄于中天当于“在”）于暇日极娱游（“于”相极娱游于暇日当于“在”）于日下望长安（“于”相望长安于日下当于“在”）于云间目吴会（“于”相目吴会于云间当于“在”）《滕王阁序》于长沙屈贾谊（“于”相屈贾谊于长沙当于“到”）于海曲窜梁鸿（“于”相窜梁鸿于海曲当于“到”）于百龄舍簪笏（“于”相舍簪笏于百龄当于“在”）于万里奉晨昏（“于”相奉晨昏于万里当于“到”）幸于伟饯承恩（“于”相幸承恩于伟饯当于“在”）是于群公所望（“于”相是所望于群公当于“对”）海运则将于南冥徙（“于”海运则将徙于南冥相当于“往”）以六月息者去（“以”相去以六月息者也《逍遥游》当于“凭借”）于坳堂之上覆杯水（“于”覆杯水于坳堂之上相当于“在”）而控于地而已矣而于地控而已矣（“于”万方数据\n基于语识的高中文言文教学研究相当于“到”）乎内外之分定（“乎”相定乎内外之分当于“于”，“于”相当于“对”）乎荣辱之境辩（“乎”相辩乎荣辱之境当于“于”，“于”相当于“对”）此虽乎行免（“乎”相当此虽免乎行于“于”，“于”相当于“对”）于星火急（“于”相当于急于星火“比”）《陈情表》是臣尽节于陛下之日是臣于陛下尽节之日长长（“于”相当于“向”）表附录2—33.宾语前置。（略）4.定语后置。出处内容分析（正常语序）太子及宾客知其太子及知其事宾《荆轲刺秦王》事者客必修1群臣侍殿上者侍殿上群臣沛公今事有急沛公今有急事《鸿门宴》今事有急今有急事仰观宇宙之大仰观大宇宙《兰亭集序》俯察品类之盛俯察盛品类必修2客有吹洞萧者有吹洞萧者客《赤壁赋》舳舻千里千里舳舻凌万顷之茫然凌茫然之万顷蚓无爪牙之利，筋蚓无利爪牙，强筋《劝学》必修3骨之强骨《过秦论》铸以为金人十二铸以为十二金人83万方数据\n教育硕士学位论文自以为关中之固，自以为关中之固，金城千里千里金城《廉颇蔺相如列必修4求人可使报秦者求可使报秦人传》送匈奴使留在汉《苏武传》送留在汉匈奴使者表附录2—5万方数据\n基于语识的高中文言文教学研究致谢几经彷徨求索，论文终于得以完成。回顾自己将近二十载漫漫求学路，记忆里充满的是诸位老师的悉心指导和同学们的快乐相伴，在此我要向他们表达最诚挚的感谢。饮其流时思其源，在此论文完成之际，谨向我尊敬的导师刘松来老师和曾洁老师致以诚挚的谢意和崇高的敬意。从我进入江西师范大学读研深造伊始，曾老师就对我严格要求，我的每一步的成长都离不开曾老师的精心指导与亲切关怀。研二下学期，曾洁老师调到外校任教，承蒙不弃，刘松来老师在我彷徨无依时接纳了我中途入门，在我毕业论文写作的一年多里，兢兢业业地给予迅捷、精心的指导。两位恩师渊博的专业知识、严谨务实工作作风、宽以待人的处事态度使我受益匪浅。感谢欧阳芬老师、邹花香老师、予锋老师、黄爱平老师、戴训超老师等文学院的其他各位老师，将近三载教诲，师恩难忘，三年的研究生学习生涯中，各位老师给了我无价的知识和真诚的关爱，让我对语文课程有了些浅薄的见解。感谢业已毕业的罗杰伟学长、赖群鸥学姐、陈菲学姐、张蕾桃学姐、吴娟学姐、陈平学姐。在论文的准备期间，是你们对论文给予进行理论性的指导，是你们多次关心论文完成进度，是你们与我一起不厌其烦地推敲论文的框架，是你们时时刻刻支持着我能顺利完成论文。将近三年来，名达楼语文教研室里认真的科研氛围以及快乐的学习气氛让我深深怀念不忍毕业离去。感谢2014级学科教学（语文）研究生班的全体同学们，因为你们，我在师大的研究生生活充满了欢声笑语。还要感谢我的父母和爱人在我论文写作期间全心全意照顾年幼的女儿，让我没有后顾之忧，全身心投入到论文写作中，谢谢你们。衷心感谢在百忙之中抽出时间审阅本论文的专家教授，感谢答辩委员会的各位老师和专家们对我的论文提出的宝贵建议，为我今后学习和研究开拓了思路。85万方数据