高中文言文思辨性阅读教学策略研究 81页

学校代码：10663学号：16020030561贵州师范大学教育硕士学位论文高中文言文思辨性阅读教学策略研究AstudyofCriticalReadingTeachingStrategyonClassicalChineseinHighSchool专业方向：学科教学（语文）专业代码：045103申请人姓名：吴屏慧导师姓名(职称)：韦文华（教授）二零一八年五月十四日\n目录摘要.................................................IAbstract...............................................................................................................II绪论....................................................................................................................1一、研究缘起及意义............................................................................1二、核心概念的界定............................................................................3三、国内外研究现状分析....................................................................4四、研究的创新与不足......................................................................11五、研究思路和方法..........................................................................12第一章高中文言文教学现状及原因分析............................................13第一节调查对象的基本情况...........................................................13一、问卷调查的对象..........................................................................13二、问卷调查发放情况......................................................................13三、问卷调查的内容..........................................................................14第二节调查结果及现状分析...........................................................15一、学生问卷的调查结果及现状分析..............................................15二、教师问卷的调查结果及现状分析..............................................22第三节高中文言文教学出现问题的原因....................................27一、影响文言文教学的主体因素“学生”......................................27二、影响文言文教学的导体因素“教师”......................................28三、影响文言文教学的客体因素“环境”......................................30第二章高中文言文思辨性阅读教学的培养优势及意义................31第一节思辨性阅读教学的理论依据.............................................31一、建构主义理论..............................................................................31二、接受美学理论..............................................................................32第二节高中文言文思辨性阅读教学的培养优势......................32一、高中阶段学生思维发展的黄金时段..........................................33二、新课改为思辨性阅读培养提供新契机......................................35\n三、思辨性阅读教学与传统阅读教学的区别..................................37四、高中文言文教学为思辨性阅读提供广阔空间..........................38第三节高中文言文思辨性阅读教学的价值意义......................39一、高中文言文思辨性阅读教学对学生个体发展的意义..............39二、高中文言文思辨性阅读教学对教师发展的意义......................40三、高中文言文思辨性阅读教学对文言文教学发展的意义..........41第三章高中文言文思辨性阅读教学的培养策略..............................44第一节高中文言文思辨性阅读教学的课例分析......................44一、《过秦论》教学简案展示..........................................................44二、《过秦论》教学案例分析..........................................................46第二节高中文言文思辨性阅读教学的教学内容策略.............48一、对文本内容深入挖掘，提高思辨视角......................................48二、对课外资源充分利用，擦出思辨火花......................................49第三节高中文言文思辨性阅读教学的教学方法策略.............50一、激疑—提出思辨问题，让学生开启思辨之旅..........................50二、质疑—开展课堂讨论，让学生体验思辨之魅..........................52三、释疑—倡导个性化阅读，让学生领悟思辨之美......................55第四节高中文言文思辨性阅读教学的课堂教学策略.............56一、建立新型师生关系，让学生敢于思辨......................................56二、激发学生学习兴趣，让学生乐于思辨......................................56三、培养学生理性精神，让学生善于思辨......................................57结语..................................................................................................................59参考文献...........................................................................................................60附录一................................................................................................................64附录二................................................................................................................67附录三................................................................................................................70致谢..................................................................................................................74\n摘要思辨性阅读教学是当今语文教育界所关注的一种阅读教学方式，根据新课程改革的发展理念和核心素养的发展要求，强调在教学过程中培养学生的理性精神和思维意识。文言文是高中语文教学的重要组成部分，把思辨性阅读教学引入到高中文言文教学中是基于当前文言文教学现状而进行的一次积极探索，期待在高中文言文思辨性阅读教学中真正实现语文塑造理性人格、发展核心思维的作用。本论文主要分为以下四个部分：第一部分：先介绍论题的研究缘起和研究意义，再对思辨性阅读的相关理论进行概述，最后结合国内外的研究成果提出本文研究的方法及思路。第二部分：采用问卷调查的形式，以安顺市平坝第一高级中学的教师及高一、高二、高三的学生为调查对象，分析高中文言文教学的现状及原因。第三部分：从思辨性阅读教学的理论依据，高中文言文思辨性阅读教学的培养优势，高中文言文思辨性阅读教学在教师方面、学生方面、文言文教学方面的价值意义等来阐述高中文言文思辨性阅读教学的培养优势及意义。第四部分：这部分是本论文的核心，重点阐述高中文言文思辨性阅读教学的培养策略。在对思辨性阅读教学课例——《过秦论》分析的基础上，以具体的教学案例——《烛之武退秦师》为例，从教学内容策略、教学方法策略、课堂教学策略等方面来探索高中文言文思辨性阅读教学的有效实施途径，以期待为文言文思辨性阅读教学实践提供一定的参考。关键词：高中文言文,思辨性阅读,教学策略I\nAbstractSpeculativereadingteachingisakindofreadingteachingmethodwhichisconcernedbythefieldofChineseeducationnowadays.Accordingtothedevelopmentideaofthenewcurriculumreformandtherequirementofthedevelopmentofthecoreaccomplishment,itemphasizesthecultivationoftherationalspiritandthethinkingconsciousnessofthestudentsinthecourseofteaching.ClassicalChineseisanimportantpartofChineseteachinginseniorhighschool.TheintroductionofspeculativereadingteachingintotheteachingofclassicalChineseinseniorhighschoolisanactiveexplorationbasedonthepresentsituationofclassicalChineseteaching.ItisexpectedthatintheteachingofspeculativereadingofclassicalChineseinseniorhighschool,theroleofChineseinshapingrationalpersonalityanddevelopingcorethinkingwillberealized.Thisthesisisdividedintothefollowingfourparts:Thefirstpartintroducestheoriginandsignificanceoftheresearch,thensummarizestherelevanttheoriesofspeculativereading,andfinallyputsforwardtheresearchmethodsandideasofthispapercombinedwiththedomesticandforeignresearchresults.Thesecondpart:usingtheformofquestionnairesurvey,thepresentsituationandreasonsoftheteachingofclassicalChineseinhighschoolareanalyzedwiththeteachersofthefirstseniormiddleschoolofPingbaII\ninAnshunandthestudentsofsenior,seniorandseniorthree.Thethirdpart:fromthetheoreticalbasisofspeculativereadingteaching,thetrainingadvantagesofspeculativereadingteachinginseniorhighschoolclassicalChinese,theteachingofspeculativereadinginhighschoolclassicalChineseteachinginteachers,students,ThispaperexpoundstheadvantagesandsignificanceoftheteachingofspeculativereadingofclassicalChineseinseniorhighschool.PartIV:thispartisthecoreofthispaper,focusingontheteachingstrategyofclassicalChinesespeculativereadingteachinginseniorhighschool.Onthebasisofanalyzingthelessonofspeculativereadingteaching-"onthepastQinDynasty",takingtheconcreteteachingcase-"returningQinshiteacherbycandle"asanexample,fromtheteachingcontent,teachingmethodsandstrategies,InordertoprovidesomereferencefortheteachingpracticeofspeculativereadinginclassicalChinese,thispaperexplorestheeffectivewaystoimplementtheteachingofspeculativereadinginclassicalChineseinhighschoolfromtheclassroomteachingstrategies.Keywords:highschoolclassicalChinese,speculativereading,teachingstrategiesIII\n绪论一、研究缘起及意义（一）研究缘起长期以来，一线教师对文言文的教学目标、教学重难点、教学要领、如何高效的进行文言文教学等问题都充满着困惑。钱梦龙老师说：“文言文教学是语文教学改革的一个‘死角’虽然进行了很多改革，但文言文教学这块‘世袭领地’①仍然呈现出‘春风不度玉门关’的荒凉景象。”教师的困惑，学生的畏惧使得当前高中文言文教学长期处于被忽视、被冷落的尴尬地位。2014年11月27日②“经典作品的思辨性阅读”教学研讨活动在上海师范大学附属中学举行。参会的专家及一线老师认为，对经典作品的思辨性阅读是培养学生理性思想、培养学生批判意识、使学生走向智慧的正确途径，是浅阅读时代中改变学生阅读观念的正确方法，是语文教学改革的发展方向。这次研讨会对语文界产生了重要的影响，使思辨性阅读理念深入到高中语文教学中，为解决高中文言文教学的现状发挥了重要作用。国家教育部在2017年颁布的《普通高中语文课程标准》将“学科核心素养”划分为：“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传③承与理解”四个部分，并把思辨性阅读纳入语文课程内容的学习任务群。从高中语文课程标准的课程结构和课程目标中可看出，在教学时教师要注重学生思辨性阅读的培养，促进学生对文本的理解、发现与构建。鉴于目前高中文言文教学的现状，把思辨性阅读教学理念引入到文言文教学中是十分必要的。（二）研究意义1.理论意义虽然国内学者对思辨性阅读和文言文教学的研究不断增多，但研究基本上还停留在探索和构建期。教学中教师和学生对思辨性阅读的培养不够重视，而对思辨性阅读的培养却又是是新课程改革现实而又紧迫的要求。普通高中语文课程标①钱梦龙.文言文教学改革刍议[J].中学语文教学,1997(04):25-27.②“经典作品的思辨性阅读”教学研讨活动在沪举行[J].语文学习,2015(01):17.③中华人民共和国教育部制定.普通高中语文课程标准[S].北京:人民教育出版社,2017.1\n准研制组最新研讨修改的《普通高中语文课程标准》将“学科核心素养”划分为：“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个部分，也即“语言”“思维”“审美”“文化”。在语文学科素养的“思维发展与提升”方面要求学生“能运用批判性思维审视言语作品，能自觉地反思和分析自己的言语活动行为，提升思维的深刻性、敏捷性、灵活性、独创性、思辨④性”。由此可见，最新研讨修改的高中语文课程标准对学生思辨性阅读重视程度之深，而一线教师缺乏系统的理论研究，在文言文中缺乏培养学生思辨意识。本文在对思辨性阅读教学培养做系统理论研究的基础上，尝试着与文言文教学相结合，让学生形成自己的文言文阅读思维模式。从实践活动中，检验、补充和完善相关的理论，在教学中形成适用于高中文言文思辨性阅读培养地相关教学实践活动。2.实践意义本文通过探讨文言文教学与思辨性阅读的关系,注重理论联系实践。在具体的教学实践中,培养学生怀疑、独立思辨、问题意识、实事求是、尊重科学的精神实质。在解读文言文作品时养成分析、辨别、筛选、评价和检验等实践技能。思辨能力的培养是时代的需要，对实现民族复兴的中国梦有重大意义。“新”成为十九大报告中最重要的词语之一，也成为十九大报告中给人留下深刻的印象之一。习近平总书记再次强调“创新是引领发展的第一动力”。社会创新的前提必须是个体具有创新能力，要实现创新，离不开思辨能力，只有勇于开拓新思路，敢于对现有理论进行质疑，才能寻找到新方向。思辨性阅读教学在对学生的思维培养上有重大意义，在高中语文教学中用思辨性思维自觉地指导自己的学习和生活，为迎接更高层次的学习和解决更为复杂的生活问题奠定思维基础。同时在语文教学中找到更好的培养学生思辨能力的方法，并能促进学生语文学习效率的提高。笔者尝试将文言文教学与思辨能力有机结合，让学生形成自己的文言文阅读思维模式，使文言文教学更加生活化。这样既消除了学生的恐惧感，提高了学生对文言文教学的兴趣，又加强了学生思辨能力的训练。本论文的研究目的和意义在于让学生形成良好的思维阅读习惯，从而提升阅读能力。教师在掌握思辨性阅读教学理论知识的前提下，提高课堂效率和④中华人民共和国教育部制定.普通高中语文课程标准[S].北京:人民教育出版社,2017.2\n教学质量。总之思辨性阅读教学能提升学生阅读中的思维含量和理性精神，倡导思辨性阅读，是我们民族文化中理性精神贫乏的需求，是当前浅阅读时代、娱乐文化时代的需要。二、核心概念的界定（一）思辨思辨的内涵，我国古代最早提到思辨的是《论语》中的“学而不思则罔，思而不学则殆。”这句话是从学习和思考关系的角度来对思辨进行论述的；西汉《礼记·中庸》中提到“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”。“慎思”指的是对所学知识进行细致谨慎的思考，“明辨”就是要辨别，要明是非，辨真伪；明代王守仁《传习录》卷上提到“若只是温清之节，奉养之宜，可一日二日讲之而尽，用得甚学问思辨”。从这句话中我们可以知道在很早的时候古人就已经明确的将“思”和“辨”列入学习的高级层次，并将思辨当作教书育人的本质和最高追求；闫玉志把思辨划分为理论内涵和实践内涵。理论内涵，思辨主要是通过一些逻辑性思维进行各种概念或是理论的推导。实践内涵，思辨即为思考辨析，⑤就是指分析、推理乃至判断等一系列思维活动以及辨析一些事物的能力。（二）思辨性阅读思辨性阅读教学理念由美国发展而来，在语文阅读教学中引进“批判性思维”而产生地一种新的阅读理念。在阅读姿态上，强调让学生独立的进行阅读，以平时的经历和经验介入文本,找寻与作家、作品进行对话的空间与平台；强调让学生在阅读的过程中学会质疑、反思、求证。同时，在经过分析、论证、综合的基础上，确立最合理的判断与结论。思辨性阅读是阅读的最高层次，也是学习者对⑥自己发出的挑战意义所在。思辨性阅读的实质就是读者与作家、作品展开对话，在对话中形成自己的理解、反思。首先要进行文本细读，在对文本的深入分析中理解文本自身的逻辑；然后用自己的逻辑去判断文本的逻辑，寻找共鸣，或者靠⑤闫玉志.思辨性阅读在推进名著阅读中的运用[J].中学语文(大语文论坛),2016(21):76.⑥胡建军.浅析高中语文思辨性阅读教学[J].时代教育,2017(04):71.3\n⑦质疑、分析、判断与评价来找出破绽。也就是说思辨性阅读一是要尽可能的走进文本，学会换位思考，即有清晰的理解；二是要对文本保持适当的距离，保持审视的态度，即进行理性的评价。上海师范大学詹丹教授认为：对经典文本的思辨性阅读不是对文本中的观点或内容提出颠覆性的见解，也不是要对文本本身做是非判断，而是在传承古代优秀文化的同时，能意识到现代社会与古代社会的根本差异。一方面能够对古代与现代的文化断裂，保持一种敏感和警觉；另一方面，能够对一些看似不合时宜的⑧糟粕，也有着客观的、公正的而非判决式的评价”。总之，思辨性阅读，强调独立阅读的姿态与批判的眼光，强调在思辨的过程中，既质疑，又求证，既批判又融合。（三）思辨性阅读教学思辨性阅读是一种阅读方式，而思辨性阅读教学是教师培养学生某些能力的过程活动。所以思辨性阅读与思辨性阅读教学二者并不是同一个概念，二者相互联系又有所区别。1.从目的上看，思辨性阅读教学的目的是鼓励学生在进行阅读时能够对阅读材料的观点进行质疑、分析、推理和评价，并能大胆评估自己的猜想。是一种积极地、深层次地阅读和分析文本信息并与自己已有知识进行加工的⑨过程。思辨性阅读旨在让学生学会以思辨的阅读方式、阅读态度参与阅读的活动。2.从性质上看，思辨性阅读强调的是读者本人对文本材料的解读，不受时空限制，属于个体的思维活动。思辨性阅读教学是一种涵盖多种因素较复杂的教学⑩活动，教师、学生、教学环境等都包含在其中。3.从教学步骤看，思辨性阅读教学的步骤是提出思辨问题对学生进行激疑——对文本内容进行质疑——以个性化的阅读方式进行释疑——最后进行文章反思等。总之，对思辨性阅读教学而言，老师的“教”是途径，学生思辨性阅读能力养成是目的。三、国内外研究现状分析对于思辨性阅读教学的研究国外从19世纪就开始了，我国在21世纪初才对⑦余党绪.思辨性阅读:在事实、逻辑与情理的纠结中突围——<沙威,沙威>的教学及反思[J].语文学习,2016(09).⑧詹丹.从经典的吟诵到思辨性阅读[J].语文学习,2015(01).⑨吴阿妮.思辨性阅读对非英语专业大学生写作能力影响的实证研究[D].西安外国语大学,2016.⑩李珊珊.中学语文批判性阅读教学研究[D].西南大学,2017.4\n其进行研究，而在我国最先对思辨性阅读及其教学进行研究的是英语专业，语文学科在这方面的研究较少，大多都是出自于一些期刊上的小文章，通过CNKI对思辨性阅读教学的硕博论文进行检索，目前只有一篇。笔者在对文言文教学和思辨性阅读的相关文献进行整理的基础上对国内外研究现状进行分析。（一）国外研究现状1.思辨能力研究（1）思辨能力的理论研究最开始对思辨能力的理论进行研究的是在19世纪30年代美国著名教育家杜威，在他的著作《民主主义与教育》中提出了反省思维。他提出反省思维是最好的一种思维方式，它不仅是一种思维方式，还是一种克服困难、解决问题的一个11非常重要的过程。美国著名的心理学家丹尼尔·西格尔和麦克匹克两人都提倡在教学中要培养学生的思辨能力。20世纪90年代国外学者在思辨能力的理论研究方面有重大的突破，提出了思辨能力的理论模型，其中最具代表性的是特尔斐项目组指出的思辨能力双维结构模型和美国教育学家、心理学家Bloom和他的学生Anderson&Krathwohl的12思维类级模型。特尔斐把思辨能力分为认知和情感两个方面，在1956年Bloom按认知领域的高低层次把思辨能力分为较低能力的层次和较高层次的能力，并把思维能力按低到高划分为六级：识记、理解、应用、分析、综合、评价，提出大学教育最重要的目标是发展和培养学生思辨能力。Bloom的学生Anderson＆Krathwohl在他研究的基础上，对他的理论进一步的发展和完善，提出了思辨能力层级模型:记忆、理解、运用、分析、评价、创造。他们的贡献在于展示并强13调了思维技能的动态性和过程性，并将创造力确定为思辨的最高层次目标。（2）思辨能力的实践研究英国剑桥认知研究中心主任爱德华·德波诺(Edward.de.Bono)认为经过有效的方法和途径对学生进行后天训练能够培养学生的思维技能，并且他还将这一14想法付诸实践，设计了许多思维训练的课程方案。11[美]约翰.杜威著,姜文闵译.我们怎样思维经验与教育[M].北京;人民教育出版社,1991:1.12Facione,P.A.CriticalThinking:AStatementofExpertConsensusforPurposesofEducationalAssessmentandInstruction[M].CaliforniaTheCaliforniaAcademicPress,1990:78.13吴阿妮.思辨性阅读对非英语专业大学生写作能力影响的实证研究[D].西安外国语大学,2016.14陈志武.美国的思辨型教育[J].商周刊,2009(17).5\n2.思辨性阅读研究20世纪中期，美国开始进行思辨性阅读研究，20世纪中后期，美国教育学15家重点研究思辨性阅读的概念和使用策略。20世纪末期，教育学家们把关注的视角转移到如何在课堂上培养学生的思辨性阅读能力，Thistlethwaite概括思辨性阅读定义并指出思辨性阅读是读者16先对文本材料进行推理判断,然后提出自己的见解。Paul设计了思辨性阅读课堂教学手册，为给教师讲解如何使用该手册来培17养学生的思辨能力。18Brown把思辨性阅读教学分为预读、阅读和读后练习三个阶段。21世纪初，教育者们对思辨性阅读教学的研究成果更加的丰富，能从不同的视角来对其进行研究。Wallace将思辨性阅读定义为：思辨性阅读是辨别文本信息是否重要；区分文本的事实和观点；确定作者的目的和言外之意；并弥补文19本信息中的缺失的部分；得出符合大众逻辑的结论”。Abushihab认为思辨性阅读是建立在心理学基础上的心理过程，并认为可以利用问题意识、辩证逻辑、文本细读等多个方面来提高思辨性阅读能力，从心理20和生理这两个角度对思辨性阅读进行探究。（二）国内研究现状我国对思辨性阅读教学的研究还比较晚，处于刚刚起步的阶段，缺乏全面性、系统性、理论性的研究。下面从思辨能力、思辨性阅读教学、文言文与思辨性阅读教学等方面对已有的研究进行梳理。1.思辨能力研究（1）思辨能力的理论研究对于思辨能力我国古代早有论述，《论语》中孔子强调“学而不思则罔,思15C1egg,C.S.CriticalReadingandWritingacrosstheDisciplines[M].NewYork:Holt,RinehartMandWinston1988.16Thistlethwaite,L.L.Criticalreadingforat-riskstudentsReading[J].NewYork:Longman,1990(3):586-592.17Paul,R.,Binker,A.,Jensen,K.,&Kreklau,H.CriticalThinkingHandbook:AGuideforRemodelingLessonPlansinLanguageArts,SocialStudiesandScience.RohnertPark[M],CA:FoundationforCriticalThinking,1990.18吴阿妮.思辨性阅读对非英语专业大学生写作能力影响的实证研究[D].西安外国语大学,2016.19Wallace,C.2003.CriticalReadinginLanguageEducation.Palgrave:Macmillan.20Macmillan.Abushihihab,A.TeachingCriticalThinkingSkillsUsingCourseContentMaterial:AReversalofRoles[M].JournalofCollegeScienceTeaching,2008(3):33-36.6\n而不学则殆”。南宋著名理学家朱熹曾说过：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”虽然没有明确的提出思辨的具体内涵，但这些论述对思辨能力的培养都有重要的意义。思辨能力一词并不是我国一开始就有，它是由国外引进的，思辨能力在外国的单词是“criticalthinkingskills”，最开始我国学者把它翻译为批判性思维能力，但“批判”一词在中国容易发生误解，很多人都只是简单的把它理解为否定。北京外国语大学教授文秋芳把他翻译为“思辨能力”现在国内很多的文学教授和一线教师在语文学科的应用中，都接受并应用文秋芳教授的译名，但对于“思辨能力”的定义，不同领域的学者有不同的看法，没有统一的概念。在思辨能力的理论模型方面，国内也有学者进行研究，我国著名心理学家林崇德教授提出思维的三棱结构模型，林崇德教授认为思维包括以下六种因素：思维的目的、思维的过程、思维材料、思维自我监控、思维品质，以及思维中的认知与非认知因素。他强调思维是智力的核心，我们要重点培养学生的思维能力。2122北京外国语大学教授文秋芳也提出了“思辨能力层级理论模型”。（2）思辨能力的实践研究对于思辨能力的实践研究大多来源于一线的教师和高校的研究生。在思辨能力实践研究方面，主要有提倡语文教学要有思辨性的杨艳丹和高燕老师，杨艳丹在《语文教学不妨多点思辨性》中指出语文教学中什么内容可以思辨、思辨是由23谁来完成的、如何推动思辨的进程三个方面来进行提倡。高燕在《谈初中语文教学思辨性思维》中指出语文课堂需要思辨性，并提出教师更要有思辨性思维，如果教师没有思辨性思维，那么学生的思维意识也无从培养，教师要反抗权威，具有批判意识，并且要营造一种自由的课堂环境，立足课本，联系生活实际，让24学生在思维的海洋里徜徉。在怎样培养学生的思辨能力方面，有王静、陈元德和纪顺等，王静在《学会思辨性提问》中提出思辨性提问是思辨性阅读的关键，从提取议题，概念审辨、进辑建构，比较分析、阐释意旨，判断价值等三个方面25来进行思辨性提问。陈元德在《巧用俗语提升高考作文思辨性》中指出要培养21林崇德.思维心理学研究的几点回顾[J].北京师范大学学报,2006(05).22文秋芳.论外语专业研究生高层次思维能力的培养[J].学位与研究生教育,2008(10).23杨艳丹.语文教学不妨多点思辨性[J].语文知识,2016(07).24高燕.谈初中语文教学思辨性思维[J].科学中国人,2016(20).25王静.学会思辨性提问——以小说《炼金术士》为例[J].中学语文教学,2016(z1).7\n和提高高考作文的思辨性，平时要广积善累，应用分类、看待问题时要矛盾透视，26求异思辨、在生活中要生活思辨，顺逆批判。纪顺在《任务驱动型作文的思辨性思维训练》一文中提出在培养思辨性思维时既要注重思维的角度，又要注重思27维的广度与深度。关于思辨能力实践研究的硕士论文有华东师范大学罗荣娟在《论作文教学与中学生思辨能力的培养》一文中提出作文教学与中学生思辨能力之间具有辩证关28系，二者互相促进，相辅相成。还在文中介绍了培养思辨能力的思维方法和训练方式。鲁东大学于彩玲在《基于高中生思辨能力培养下的议论文写作文水平提高策略研究》一文中论述思辨能力的培养能让教师认识到其对于学生批判性思维29的培养和创新能力的培养的重要性。在其他学科中，杭州师范大学沈宋彬在《在“对话教学”中发展高中学生历史思辨能力研究》一文中对“对话教学”和发展30高中学生历史思辨能力的关系进行系统地分析和探讨。温州大学王潇在《从中美历史思辨力培养比较谈我国中学生思辨能力的发展》通过剖析历史教育思辨力31培养的含义及表现，使人们认识到历史思辨力培养的重要性。河北师范大学赵小荣在《思想政治课教学中学生思辨能力培养研究》一文中从思辨能力入手，在分析思辨能力相关理论的基础上，探求了思想政治课教学中学生思辨能力培养的32必要性和可行性，还提出了学生思辨能力培养的途径。2.思辨性阅读教学研究（1）思辨性阅读研究思辨性阅读的研究是从近几年才开始的，期刊较多但还没有出现硕博论文，思辨性阅读实践研究的期刊有，樊金梅在《小学语文思辨性阅读策略探讨》中认为，在教学中教师需要运用好思辨性阅读，做好目标定位工作，最后介绍进行思33辨性阅读的措施。能在小学中提出培养学生的思辨能力是值得肯定的，但樊金梅在为什么要进行思辨性阅读和怎样进行思辨性阅读的阶段的研究过于粗略，没有提出实际性的措施；钟桂芳在樊金梅研究的基础上在思辨性阅读的措施上加以26陈元德.巧用俗语提升高考作文思辨性[J].语文知识,2014(06).27纪顺.任务驱动型作文的思辨性思维训练[J].语文建设,2017(02).28罗荣娟.论作文教学与中学生思辨能力的培[D].华东师范大学,2008.29于彩玲.基于高中生思辨能力培养下的议论文写作文水平提高策略研究[D].鲁东大学,2016.30沈宋彬.在“对话教学”中发展高中学生历史思辨能力研究[D].杭州师范大学,2015.31王潇.从中美历史思辨力培养比较谈我国中学生思辨能力的发展[D].温州大学,2011.32赵小荣.思想政治课教学中学生思辨能力培养研究[D].河北师范大学,2013.33樊金梅.小学语文思辨性阅读策略探讨[J].中国校外教育,2017(02).8\n改进，提出更为实际的措施，让思维看得见、摸得着、听得清，使得思辨性阅读由抽象的理论变得更具体，但研究也只是停留在思维的培养层面上，没有对如何进行思辨阅读提出建议。思辨性阅读的倡导者余党绪老师在《我的阅读教学改进之道：思辨性阅读》中指出当前阅读教学存在量少、质次、结构不合理，效率低下的问题，其改变的方法就是要进行思辨性阅读。他认为高中阶段的阅读，无论在内容上还是在态度上都应该以理性的、批判性的思辨性阅读为主体。并且在思辨性阅读实践中在内容选择上，偏向于理性化阅读，在阅读态度上，强调批判性34阅读，在阅读过程中强调思辨性。周起在《论中学生思辨性阅读能力的培养》中指出要提升中学生思辨性阅读能力，教师要采取一系列行之有效的方法，比如说用案例进行引导，强调训练鼓励学生大胆假设小心论证，在教学中开展辩论，35让学生的思想进行碰撞。吴格明在《语文教学应当倡导思辨性阅读》中指出我们为什么要进行思辨阅读和我们怎样进行思辨阅读。36（2）思辨性阅读教学研究胡建军在《浅析高中语文思辨性阅读教学》中提出了思辨性阅读教学的相关概念，并指出在高中思辨性阅读时要注意紧扣文本特质和学生心理进行思辨阅读，37在讨论中形成思维。山东师范大学张己在《高中语文思辨性阅读教学》一文中对思辨性阅读教学的内涵、价值意义、能力指向、实施策略等方面进行了全面而系统的研究，比之前的研究更加的系统和深入，鉴定了思辨性阅读教学的理论基础383.文言文教学中思辨性阅读研究方面在以具体文言文教学为例分析如何进行思辨性阅读主要有以下相关研究：陈烈燕在《传统经典文本如何进行思辨性阅读——以<唐雎不辱使命>一文思辨性学习为例》一文中指出：通过教学的三个层面为例来探究传统经典文本的思辨性阅读，第一个层面是说理分析，思辨性阅读的起点；第二个层面质疑求证，思辨性阅读的深入；第三个层面是理性推论，思辨性阅读的目标。对于失实经典的阅读方面，陈烈燕指出在失实的作品中失实也有真实，一、直面失实背景下作品的意34余党绪.我的阅读教学改进之道:思辨性阅读[J].语文教学通讯,2014(28).35周起.论中学生思辨性阅读能力的培养[J].中学语文,2017(09)36吴格明.语文教学应当倡导思辨性阅读[J]语文学习.2015(01).37胡建军.浅析高中语文思辨性阅读教学[J].时代教育,2017(04).38张己.高中语文思辨性阅读教学[D].山东师范大学,2017.9\n义；二、历史的认同感，本土化再造作品的意义；三、思辨的原动力，提升经典39作品的意义。这对中学失实经典课文的解读有很大的借鉴价值；詹丹在《从经典的吟诵到思辨性阅读》中提倡要在经典文本中进行思辨性阅读，因为传统经典40并非完美无缺，每一部作品或多或少都蕴含着不合时宜的糟粕。闫玉志在《思辨性阅读在推进名著阅读中的运用》中强调思辨性思维在阅读中的作用，思辨性41阅读在推进名著阅读中的运用，以及阅读的思辨性优点等。福建师范大学附属中学的陈琳、彭蔚兰、张健筠老师在《论国学经典阅读对提升中学生思辨能力的积极意义》提出国学经典阅读对中学生传承与理解传统文化，提升他们的社会参与能力和文化修养，具有不可估量的作用。并从传授多层面分析法、集群式专题阅读指导和注重实证、推理、逻辑的写作训练三个层面，阐述国学经典阅读对发42展中学生思辨能力的积极意义。朱少山在《基于思辨性阅读的文言文教学》从文言文阅读教学为什么要思辨？文言文阅读教学思辨什么？文言文阅读教学该43怎么思辨？三个角度来对文言文思辨性阅读教学进行探索。但不足的是，他对这三个角度的研究都不够深入。对于在文言文教学中培养学生思辨性阅读能力的期刊比较多，硕博论文的研究还没有出现，在文言文思辨性阅读教学的期刊中，大多数的期刊都只是在浅层上讲思辨阅读的重要性和意义，怎么具体实践的研究比较少，而如何进行思辨性阅读指导，是一线教师最需要的。陈烈燕、朱少山等一线教师从文本教学中分析如何进行思辨性阅读，这对突破文言文教学的瓶颈和在高中文言文中实施思辨性阅读教学策略有重要的意义。综上所述，对于思辨能力、思辨性阅读教学等方面的理论和实践研究国外起步较早，从19世纪就开始了。我国虽然在春秋时期就有对思辨进行论述，但在理论和实践的研究方面还是比国外晚。从我国思辨能力的研究水平来看，国内研究还处于初级阶段，实证研究较少。近两年对于思辨性阅读能力的研究开始得到重视，很多高校教授和一线特级教师开始进行研究。但大多都只是在谈其重要性，具体如何实施没有给出全面和实质性的建议。39陈烈燕.传统经典文本如何进行思辨性阅读——以《唐雎不辱使命》一文思辨性学习为例[J].中华活页文选(教师版),2016(01).40詹丹.从经典的吟诵到思辨性阅读[J].语文学习,2015(01).41闫玉志.思辨性阅读在推进名著阅读中的运用[J].中学语文(大语文论坛),2016(21).42杨莉芳,陈琳,彭蔚兰,张健筠.论国学经典阅读对提升中学生思辨能力的积极意义[J].海峡科学,2016(11).43朱少山.基于思辨性阅读的文言文教学[J].中华活页文选(教师版),2016(09).10\n四、研究的创新与不足（一）创新之处1.教学方式的创新当前的文言文教学模式是以教师为中心、教材为中心、课堂为中心，教师讲学生听。学生在学习过程中只是机械的进行学习，在教学过程中也以整理的感悟代替文本细读，学生在学习过程中缺乏理性精神和思维含量。这些严重挫伤了学生学习文言文的兴趣和热情，使学生在学习时缺乏主动性和求知欲，造成学生思想观念和思维滞后，导致阅读教学效率不高。笔者试图在文言文教学中引进思辨性阅读理念，在尊重文本事实的基础上，进行合理的质疑和理性的推断，从根本上改变那种靠感觉、靠老师讲解、靠参考资料的传统教学方式。思辨性阅读教学注重对学生思维过程和思维方法的引导，引导学生以探究者的姿态进行阅读。在阅读各类文本时，能对文本分析质疑、多元解读、在质疑的基础上寻找支持新发现或新问题的“依据”。并在教学中教给学生思辨的教学方法，让学生在阅读文本时能保持理性客观的态度进行积极的探索。敢于提出问题、分析问题、解决问题，在激疑、质疑、释疑中开启思辨之旅、体验思辨之魅、领悟思辨之美。2.研究角度的创新尽管当下的高中文言文教学在教学方法上也有一些研究，文言文教学也可谓是常谈常新，提出了“多元解读”“个性解读”“微观分析”等相关学说，但大多只是从文言文阅读的作用、价值、理论上来探讨。本文试图站在思辨性阅读姿态上，让学生独立地进行阅读，以平时的经历和经验介入文本,找寻与作家、作品进行对话的空间与平台；强调让学生在阅读的过程中学会质疑、反思、求证，同时，在经过分析、论证、综合的基础上，确立最合理的判断与结论。（二）不足之处笔者是以一名实习教师的身份展开思辨性阅读教学活动，在教学中教学经验不足。在对高中文言文教学现状调查中，对实习学校三个年级的师生展开问卷调查，并对调查结果进行了分析。但只以平坝第一高级中学作为调查的对象，调查的范围较为狭隘，难免会有一定的局限性。11\n五、研究思路和方法（一）研究思路本论文遵循“是什么、为什么、怎么做”传统的“3W”模式。首先明晰思辨性阅读教学的理念实质，即思辨性阅读是什么？其次通过问卷调查的形式对高中文言文教学的基本现状进行分析，从而找出高中文言文教学出现的问题，即为什么要进行思辨性阅读。最后通过对高中文言文教学中出现的问题用思辨性阅读理念提出可行的策略，即高中文言文教学怎样进行思辨性阅读。（二）研究方法1.文献分析法在论文写作的初期阶段利用图书资源和网络资源对论文的研究现状进行整理和分析，在了解前人的成果的基础上确立自己所研究的方向，积累丰厚的理论基础。2.调查法首先，使用问卷调查的方式，对高中教师及学生展开调查，从而了解高中文言文教学现状，找出文言文教学中不利于学生自主探究、主动发展，思辨能力欠缺的症结所在。另一方面积极的与一线老师进行探讨，进一步了解高中文言文教学的现状，并以此为依据为后文提出的策略做参考。3.案例分析法教育硕士的论文研究方向是实践性的，理论联系实际对于专业硕士研究生来说是十分重要的方法。本论文在分析思辨性阅读教学案例——《过秦论》的基础上，再结合实习中的具体教学案例——《烛之武退秦师》，为高中文言文思辨性阅读教学提供可行性的教学策略。12\n第一章高中文言文教学现状及原因分析文言文占据着高中语文教学内容的半壁江山，为了更深入地了解高中文言文教学的实际情况，了解文言文在高中语文教学过程中面临的问题，笔者通过对学生和老师进行问卷调查的形式展开调查。在对问卷结果进行分析的基础上，对高中文言文教学出现问题的原因加以分析。以便于为高中文言文思辨性阅读教学实践奠定真实可靠地调查基础。第一节调查对象的基本情况为了更加清楚地了解高中文言文教学现状，笔者把贵州省安顺市平坝区平坝第一高级中学作为研究对象。调查对象的基本情况包括问卷调查对象的基本情况、问卷调查发放情况、问卷调查的内容等方面，具体情况如下：一、问卷调查的对象为了更加清楚地了解高中文言文教学存在的问题和原因，笔者在收集大量文献资料的基础上，针对当前教学现状对调查学校的部分学生及教师展开了问卷调查分析。本次调查的对象是贵州省安顺市平坝区平坝第一高级中学高一、高二、高三的学生。选择平坝第一高级中学作为调查学校，是因为该校作为贵州省示范性高中，学生的入学成绩与其他的普通中学相比差距不大，具有一定的代表性。这样可以较为明显地了解各种因素对普通中学学生文言文教学的影响。二、问卷调查发放情况本次调查问卷发放对象为在校学生以及教师，学生所发放的问卷数为282份，一共收回282份，回收率为100%，其中有效问卷共计264份，问有效问卷占比93.62%；发放教师问卷49份，收回49份，回收率100%，有效问卷49份，问卷有效率100%。在问卷调查前向学生和老师说明此次调查的目的，采取不记名的方式，让老师和学生根据实际情况填写，以求调查结果的真实性。在回收的264份学生问卷中，高一年级的学生占比33.33%（n=88），高二年级的学生占比31.81%（n=84），高三年级的学生占比34.85%（n=92）。样本均匀的分布在高中各年级，具有代表性。13\n表1-1：调查对象的基本情况年级人数(n)百分比高一8833.33%高二8431.81%高三9234.85%三、问卷调查的内容调查问卷的内容：本研究采用的问卷为“高中文言文教学现状调查问卷”分为学生卷和教师卷（详见附录一、附录二），基于思辨性阅读的相关理论，笔者将学生卷从态度与认识、学习目标、学习习惯与方法、教学方式和方法、反思与评价等五个维度加以展开；将教师卷从教学兴趣、教学准备、教学方法、教学评价等四个方面加以展开。14\n第二节调查结果及现状分析为了了解文言文教学中教师教的情况和学生学的情况，笔者对教师问卷和学生问卷的调查结果进行了分析，具体情况如下：一、学生问卷的调查结果及现状分析（一）学习态度及认识1.认为文言文太难，学习兴趣不高文言文作为我国传统文化的载体，在历史的长河中占有重要的作用。但由于文言文远离我们的现实生活，所以学习起来具有一定的难度。在学习中要让学生接受文言文教学，首先必须让学生感受到文言文的魅力，并培养其兴趣，这样学习才会事半功倍。因此，笔者在表1-2中对学生文言文的学习兴趣和难度进行了调查，调查结果如下表。表1-2：文言文学习兴趣和难度题目选项百分比A.非常难16.63%题2你认为学习文言文的难度如B.比较难59.05%何？C.一般21.17%D.不难3.15%A.非常感兴趣3.34%B.比较感兴趣18.62%题3你对文言文的兴趣如何？C.一般感兴趣61.09%D.没兴趣16.95%表1-3：文言文学习难度的年级差异分析年级人数（N）均值标准差F显著性（P）高一882.2500.5924.6480.010高二832.0840.546高三931.9570.76915\n从对学生文言文难度的调查数据来看，70%以上的学生都认为学习文言文太难，在对文言文学习难度的年级差异分析中，检验统计量的显著性P值为0.01，小于给定的显著性水平0.05，说明文言文存在明显的年级差异，并且高一年级的容易程度均值>高二年级的容易程度均值>高三年级的容易程度均值，这就说明随着年级的递增，文言文学习难度在增加。由于学生都认为文言文存在一定的难度，所以又进一步对学生学习文言文的兴趣进行分析，60%以上的学生兴趣不高，甚至有16.95%的学生对其完全没有兴趣。从学生学习文言文的难度及兴趣的分析中，学生普遍认为比较难，进而对文言文的学习兴趣不高。学生只是应对式的学习，在学习时甚至还会产生抵触情绪，使得学生越学习，越形成思维惰性。2.学习目的功利化和机械化，导致思辨性阅读能力缺乏笔者在表1-4中对学生学习文言文的目的进行了调查，调查结果如下：表1-4：学习文言文的目的题目选项百分比A.为了提高语文素养，丰富自己的学识30.75%题4你学习文言文的B.为了继承民族传统，了解古代优秀文25.91%目的是什么？C.考试需要42.31%D.其他1.13%A.自己学习，不懂的问老师6.84%题5你希望老师如何B.小组合作学习，取长补短32.70%进行文言文教学？C.老师仔细地讲，自己认真地听、记、背52.09%D.其他8.37%从问卷来看，有大约42.31%的同学在学习文言文时，更多的是因为考试需要而去学习文言文，并非出于学习兴趣学习的目的过于的机械化；从学生希望老师如何教文言文这一问题上看，52.09%也就是一半以上的学生希望老师仔细的讲，自己认真的听、记、背、练的教学方式，32.70%的学生希望小组合作学习取长补短，6.84%的学生会自己学习不懂得问老师。从中我们可以看出，学生还是比较依赖于传统的教学方式即老师讲学生听，学生的独立性和自主性都不够高，对老师的依赖性太强。很多学生在文言文学习过程中，盲目地学习，局限于老师细致16\n的讲解，自己认真的听、记、背、练，对知识死记硬背，学习的方法欠佳。（二）学习习惯和方法1.缺乏良好的预习习惯，缺乏思辨意识一个良好的习惯是成功的开始，形成良好的文言文预习习惯，在文言文学习的道路上会事半功倍。在表1-5中，笔者对学生的在学习文言文前的预习习惯进行了调查，调查结果如下。表1-5：文言文的预习习惯题目选项百分比A.没读过18.26%题6你在学习一篇新B.1遍56.7%的文言文之前一般要读几C.2遍15.72%遍？D.3遍以上9.32%A.直接看翻译书或者辅助资料47.83%题7上文言文课前你B.在自己查字典或根据注解弄清文章大意25.62%预习的主要习惯是？C.不预习，等老师上课讲23.28%D.其他3.27%从调查中发现学生在学习一篇新的文言文之前，自己读3遍以上的只有9.32%，大多数同学都只是读2遍，甚至还有18.26%同学不读，从数据中可以看出学生没有养成很好的文言文预习习惯。由调查数据可知，学生在学习文言文时，仅有25.62%的人在自己查字典或根据注解弄清大意的基础上，经常对文本进行深入的思考并做批注，接近一半的人是直接看翻译书或者辅助资料，甚至有23.28%的学生是不进行预习，直接等老师上课讲解。说明学生在学习文言文时，自主学习方面有待提高，过分的依赖辅助资料及老师的讲解，缺乏主动思辨意识。学生自身过度依赖辅助资料及教师的讲解，不善于思考，不去质疑问难，对问题不进行深入研究，只是一味地全盘接受，面对如此情况，这会导致学生自主学习、自主思考能力下降，形成惰性的思想，使思辨的能力进一步弱化。3.不会质疑和提问17\n质疑，是我们重新关注事物的开端。质疑精神能使我们在认识事物的过程中防止思维的惰性和僵化，对事物的认识只有被质疑，才会被关注、被思考。潘新和教授说：“教师应着力培养的不是被动的理解者、领会者，而是作为审视者、批判者和表现者的读者，不懂得审视和批判就不懂得阅读”。44具有质疑精神才能防止思想僵化、停滞、狭隘、片面，使思维保持内在活力。在表1-6中，笔者设计以下的四个问题对学生在学习文言文时的质疑和提问情况进行了调查，调查结果如下。表1-6：学习文言文时质疑和提问情况题目选项百分比A.经常会8.26%题8你对文言文的课文选定或课文内B.有时会，有时不会54.39容等质疑过吗？C.不会37.35%A.经常2.87%题9你在文言文阅读课上有对老师的B.偶尔会16.23%观点或结论质疑过吗？C.基本不会59.74%D.从来没想过21.16%A.经常会29.72%题10你在文言文阅读课上有对同学B.偶尔会48.39%的观点或想法质疑过吗？C.基本不会18.91%D.从来没想过2.95%A.不喜欢34.19%题11在文言文学习过程中你喜欢问B.一般55.27%“为什么吗？C.喜欢10.56%在学生会不会对课文选定或课文内容等质疑的调查研究表明，仅有8.26%的学生会质疑，接近一半的学生不会进行质疑，大多数学生认为教材都是对的，教材就是权威。对于是否敢于对老师观点或结论质疑的调查中，仅有2.87%的学生44潘新和.语文:表现与存在[M].福州:福建人民出版社,2004:1257.18\n经常会，80%以上的学生不会质疑和提问。在是否对同学质疑这个问题，70%的同学会，只有2.89%的同学没有想过。从是否对教材、教师、同学质疑这个方面的数据显示来看，学生的思辨质疑能力不强，学生之间的质疑也比对教材和教师的质疑要高，仅有4%的同学没有想过。在文言文学习过程中是否喜欢问“为什么”这一问题，也仅有10.56%的学生喜欢问，34.19%的同学不喜欢，一半以上的同学一般喜欢，在学习过程中喜欢问“为什么”的同学所占人数较少，学生的问题意识缺乏。问题意识在学生学习时是至关重要的，有一位著名的学者人曾说过：“比解决一个问题更重要的是如何提出一个问题”懂得如何发现题,比提出问题更有价值，知道问题的所在,才会做到有的放矢。从上面的调查中我们可以清楚地知道，在目前教学中，普遍存在学生不提问、不质疑、不会问的情况。学生不提问不是因为学生没有问题，而是让自己处于一种被动状态。教学中教师无法有针对性的解决学生实际过程中地疑惑。长此已久，学生就会养成被动学习的习惯。对所学习的知识也局限在课文之中，不会去求证，不会去质疑，从而不会主动的去思考问题。创新意识的养成也无从谈起。（三）教学方法1.教学方法机械化，思辨方法运用不恰当上面的调查都是针对学生“学”的情况而展开的调查，下面笔者从教师“教”的情况进行调查，调查结果如下。表1-7：文言文教学方法题目选项百分比A.宁愿压缩后面的教学时间，也要引导学生30.08%问题12学生对某一B.不打乱计划，按照教学计划进行教学50.79%问题表现得非常积极时C.为了完成教学，限制这个环节的活动时间16.72%教师的做法？D.其他2.41%问题13在文言文学A.从来没有32.32%习时老师允许学生之间B.偶尔有56.27%就某个观点进行辩论吗?C.经常有11.41%19\n对学生某个问题上热烈积极时教师的做法方面调查中，只有31.08%的教师会对学生热烈积极的反应做出回应进行推波助澜，一半左右的教师会按照教学计划进行教学，不太理会学生的行为，为了完成课堂教学任务，甚至有16.72%的教师不给学生留太多讨论的时间。说明大部分教师讲读过程中对学生的积极性回应缺乏，授课中按部就班缺乏生动性，会在一定程度上挫伤学生学习的主动性。在文言文教学中是否允许学生之间就某个观点进行辩论这个问题，32.32%的老师从来没有允许学生辩论，56.27%的老师偶尔让学生辩论，说明在学中，教师仍然沿袭着传统的教学方式即教师为主体的教学方式，与我们现在提倡的以学生为主体，以教师为主导的教学方式相违背；在老师是否让学生就某个观点进行辩论的调查中，只有11.41%的老师会经常让学生辩论。学生对文章的某个观点或问题产生困惑或者兴趣，但是老师却不积极的鼓励学生进行辩论，这样让学生没有积极性，课堂沉闷。时间久了学生只会被动的接受，不会主动的学习，独立思考问题更无从谈起。2.教师教学方法老套，对思辨性阅读能力培养不够重视表1-8：文言文教学方法题目选项百分比A.学会翻译并能掌握文章的思想主题55.27%问题14在文言文教学B.掌握文言文学习的方法35.92%中老师对你们有什么要求？C.提出自己的独特的见解8.8%问题15教师对你们是A.是否符合参考答案24.66%否掌握文言知识的标准是什B.是否掌握了教师讲解的内容58.73%么？C.是不是我自己独特的见解16.61%在文言文教学中老师的要求是什么的调查中，一半以上的教师要求学生学会翻译并能掌握文章的思想主题，只有8.8%的老师要求提出自己的独特感受和见解。由此说明，教师对学生在学习过程中的掌握程度要求低，学生知识积累不够，导致随着年级的增长，对文言文学习的难度逐渐增大。对于学生是否掌握文言知识的标准这个问题，58.73%以上老师的标准是要掌握教师在课堂上讲解的内容，仅有16.61%的教师的标准是学生是否有自己不一20\n样的见解。部分教师只是注重学生是否掌握了文章的基本思想及掌握了上课讲解的内容，认为掌握了老师的讲解内容，学生就什么都懂了，知识的讲解只是文言学习的一部分，教师还要关注文言文在“文化”层面的理解。只注重对学生知识的讲解，不利于学生独立思考能力和思辨能力的培养，忽视了学生思辨性阅读与文言文教学之间的联系。（四）教学评价和反思这里的教学评价是指学生对教师的“教”进行评价。教学反思是学生对自身学习过程中所存在问题的反省、思考并力求解决问题的过程。在这一过程中，突出了学生学习的主体地位，使学生学会有效的学习。因此，笔者在表1-9中对教学评价和反思进行了调查，调查情况如下。表1-9：文言文教学评价和反思题目选项百分比A.灵活多样16.26%题目16评价老师的文言文B.方法新颖10.8%教学方式C.方法单一59.82D.其他13.12%A.经常有13,41%题目17文言文课后你会做B.偶尔有64.32%出相应的反思和思考吗？C.从没想过22.27%在对老师的教学评价的调查中，一半以上的学生认为老师的教学方法单一，仅有20%多的学生认为老师教学方式灵活多样、方法新颖。由此可见多半的教师采用传统的授课方式，课堂教学枯燥无趣，学生学习的积极性不高，只有极少数教师让学生进行自主讨论学习。在课后是否会反思的调查中，绝大多数的学生在课后没有反思和思考的习惯，仅有13.41%的学生会经常反思和思考，64.32%的学生偶尔会，22.27%的学生下课后就把教学的内容抛至脑后，从来没有想过要进行反思。21\n二、教师问卷的调查结果及现状分析（一）教学兴趣与准备1.教师对文言文的教学兴趣不高学生问卷中对学生学习文言文的兴趣进行了调查，笔者在表1-10中也对教师文言文教学兴趣及原因进行了调查，调查结果如下。表1-10：教师对文言文教学的兴趣题目选项百分比A.非常喜欢4.29%问题1您喜欢上文言B.比较喜欢22.45%文吗？C.一般34.69%D.不喜欢28.57%A.学生对文言文教学积极性不高，课堂不活跃42.86%问题2您不喜欢上文B.文言文教学语言晦涩难懂，不好教学28.57%言文，最主要的原因是什C.文言文教学的知识点冗杂7.14%么？D.文言文教学远离生活，学生学不懂21.43%在对教师是否喜欢上文言文教学调查研究中，一般喜欢者占比最高为34.69%，不喜欢占比28.57%，比较喜欢占比22.45%，非常喜欢占比较低，仅为4.29%，由此说明60%以上的教师对文言文的喜爱程度一般甚至不喜欢。教师对教学课缺乏爱好，将直接导致教师在课堂教学中教师教学方式的机械和沉闷。对教师不喜欢文言文的原因调查分析中，42.86%的教师不喜欢文言文的原因是学生对文言文教学积极性不高，课堂不活跃。28.57%的教师不喜欢文言文的原因是文言文教学语言晦涩难懂，不好教学。21.43%的教师不喜欢文言文的原因是文言文教学远离生活，学生学不懂。7.14%的教师不喜欢文言文的原因是文言文教学的知识点冗杂。22\n2.教师教学准备不充分，对文本的思考和辨析不够一堂好课不仅学生在课前要做好充分的准备，教师也要做好充分的准备，只有这样，在教学过程中才能使师生间产生思维的碰撞。笔者在表1-11中对教师的备课情况，阅读材料来源，是否对文本内容进行深入思考等问题进行了调查，调查结果如下。表1-11：教师文言文教学前的准备题目选项百分比A.直接看教参8.62%问题3您平时是如何备B.在网上下载教案后再进行整合53.4%文言文课的？C.在自己研读文本和查资料的基础上备课28.9%D.对文言文的内容进行深入的思考和辨析9.08%A.到书店购买古典书籍，如购买《论语》18.4%问题4除了教材中的文B.在网上浏览文章44.9%言文材料外？您平时阅读与教C.没时间查找，只看教材26.5%学的材料主要来源是？D.其他10.2%问题5您在备课时是否A.总是会28.57%会对文言文的内容进行深入B.经常会35.71%的思考和辨析？C.偶尔会28.57%D.不会7.41%对于教师平时如何备课这个问题，一半以上的教师会从网上下载再进行整合，28.9%的老师会在自己认真研读文本和查找资料的基础上形成教案，只有9.08%的教师会对文言文的内容进行深入的思考和辨析；在除了教材中的文言文教学材料外，平时阅读与教学的材料主要来源方面的调查分析中，到书店购买古典书籍，如购买《论语》仅占18.4%，在网上浏览文章占44.9%，没时间查找，只看教材的却占到26.5%；在对教师在备课时是否会对文言文内容进行深入的思考和辨析方面的调查中，经常会占比35.71%，总是会和偶尔会占比相等均为28.57%，不会占比最低仅为7.41%。从上面可以得出结论，教师的阅读功底不够深厚，缺乏文本研读意识。教师23\n平时要做个有心人，要多读书、积累文学知识来逐步提升自己的知识面，提升自己的文言素养，在具体的教学中才可以“授之以渔”。（二）教学方法1.重应试教育，忽视学生思辨能力的培养好的教学方法是一堂好课中最重要的因素之一，笔者在表1-12和1-13中对教师的教学方法进行了调查，具体情况如下。表1-12：教师文言文教学方法题目选项百分比A.总是会8.57%问题6您在上文言文教学课堂教B.经常会35.71%学时，会按准备好的标准答案来引导C.偶尔会48.57%学生吗？D.不会7.14%A.总是14.29%问题7在文言文教学中，您会培B.经常18.37%养学生发现问题或独立思考的能力C.偶尔57.14%吗？D.不会10.2%A.总是8.16%问题8在文言文教学中您会培B.经常22.45%养学生的思辨能力吗C.偶尔55.1%D.从不14.29%在对文言文教学时教师是否会按照标准答案来引导学生方面的调查中，35.71%的教师经常会，48.57%的教师偶尔会，只有7.14%的教师不会。大家都知道，在教师给学生授课的时候，强调答案的唯一性，危害是很大的，它严重束缚了学生的思维意识。在对文言文教学中教师是否会培养学生发现问题或独立思考能力方面的调查中，总是会的只有14.29%，偶尔会的有57.14%，10.2%的教师不会；在对于在文言文教学中培养学生的思辨能力方面的调查中，一半以上的教师偶尔会，但有24\n14.29%不会注重培养学生的思辨能力。金木在《教育不是为了已经完成的世界》这篇文章中指出：“现在母语教育应是培养具有独立思考和判断能力的人，教师关注的点不应该只是文本表面，而应该是文本背后的含义和观点的形成过程”。45在教授文言文时，教师要重视对学生独立思考等能力的培养。2.教学模式死板，缺乏创新性和思辨性表1-13：教师文言文教学方法题目选项百分比A.完成教材规定的文本内容的解读即可32.65%问题9在文言文教学中，B.视教学进度适当引入一些与文本有关的内容48.98%对于文本的解读您经常？C.较多的拓展课外拓展内容6.12%D.其他做法12.24%A.宁愿压缩后面的教学时间，也要引导学生34.69%问题10学生对某一问题B.按照教学计划走，不打乱计划36.73%表现得非常积极，一直提问，C.为了完成教学，控制这个环节的活动时间16.33%您的做法？D.其他12.24%在对文言文文本解读方式的调查中，32.65%的教师认为完成教材规定的文本内容的解读即可，48.98%的教师视教学进度适当引入一些与文本有关的内容，只有6.12%的教师会大量的拓展课外内容；学生对某一问题表现得非常积极，一直提问，教师的做法的调查中，36.73%的教师会跟着教学计划走，不会打乱计划。甚至还有16.33%的教师为了完成教学，对学生的讨论时间进行控制。虽然我们提倡采用新的教学方法进行教学，但由于受到应试教育的影响，在教学实践中教师还是会采用灌输式的教学方法，教师不倾向于运用新型的教学方法，害怕课程秩序混乱，难于维持，还可能耽误时间、影响教学进度。我们都知道文言文需要学习的知识点多，为了按时完成教学任务，教师往往不会给学生足够的时间去思考问题，思辨能力便无从说起。即使有时候教师会留出一点时间给学生对某一问题进行思考，但为了教学任务的完成，教师会打断学生的思路强行的把学生拉到教师所讲授的内容上来。长此以往学生养成不愿意质疑和思考的习45金木.教育不是为了已经完成的世界[N].中国教育报,2015-6-15(06.)25\n惯，使学生成为被动接受知识的容器。（三）文言文教学评价学生问卷中的教学评价是学生对教师的教学方法进行评价，笔者在表1-14中对教师认为学生是否喜欢自己的课和教师对学生学习理解程度进行调查，调查结果如下。表1-14：对教师文言文教学评价题目选项百分比A.非常喜欢2.04%问题11学生喜欢您上的文言文B.比较喜欢28.57%课吗？C.一般59.18%D.不喜欢10.2%A.是否符合参考书的答案8.16%问题12您衡量学生对文言文B.是否掌握了教师讲解的内容34.69%教学理解程度的主要标准是什么？C.是不是学生自己独特的见解46.94%D.其他10.2%在对学生是否喜欢教师文言文教学的调查中，60%以上的调查者持一般甚至不喜欢的态度，只有2.04%的学生非常喜欢；在对衡量学生对文言文理解得深浅优劣的主要标准上，有近半数教师的衡量标准仅限于学生是否理解老师所教授的内容或其掌握的内容与参考书的答案是否接近。一线的教师常用的教学模式和教学方法都还比较陈旧，有的教师以一种偏离教学初衷的方式来“引导”学生按照固定的思路来学习，而这种方式也成为教师应付大小考试的法宝，以“背多分”的教学理念来应付考试。在一些教师看来，学生的阅读就是以考试的要点部分和课本的标准答案来定义，服务于考试。这样导致很大一部分学生在新的课程内容学完的情况下，却没有完完整整看完过所学的文章。在这种教学模式下使得学生越来越讨厌上文言文课。学生不喜欢文言文教学，教师对文言文理解深浅的优劣判断标准低等问题，导致学生在文言文教学学习过程中，不会积极的进行思考，培养自身的思辨能力。久而久之，使得自身26\n的思辨能力缺乏。第三节高中文言文教学出现问题的原因笔者通过对样本学校的调查，发现高中文言文教学存在许多问题，究竟是哪些原因导致当前文言文教学出现问题呢？笔者从阅读的主体“学生”、阅读的导体“教师”、阅读教学的客体“环境”三个方面加以分析。一、影响文言文教学的主体因素“学生”（一）问题意识淡薄无论是在生活，还是在学习中，我们一切的思索都始于问题。有一位著名的学者曾说过：“比解决问题更重要的是如何巧妙列出问题。”胡适也曾说过“问题是知识学问的老祖宗，古往今来一切知识的产生与积聚都是因为要解答问题”。在当前文言文教学中，问题意识的缺失已经是一个无法忽视的问题。表6的调查结果显示，一半以上的学生不会质疑老师、同学和教学内容，没有疑问又如何提出问题呢？所以在是否会问问题的调查结果中得出了出乎意料的结论，竟然也有一半以上的学生不会提问，比重之大是我们始料未及的。从这可看出学生在文言文学习中的麻木和盲目。问题意识是文言文本的灵感源泉,只有在文言文本阅读或文言教学中不断的问自己为什么，才能使学生对文本和教师提出问题并进行深入思考。大脑思维需要具有警惕性，只有这样才能有独立思考的能力，才能提出自己的见解，才能用思辨的思维接受知识。文言文学习的过程本身就是对文言文本内容进行解读和探求的过程，在解读时不能一味的人云亦云，要保持自己的独立思考，因此教师在教学过程中的教学重点应当是培养学生对于问题的质疑意识和批判精神，提升学生的语文素养。正如刘少莺所说：“儿童的46心灵不是一个需要填满的罐子,而是一颗需要点燃的火种”。（二）学习主动性缺乏由于文言文写作时代背景和文化背景的差异，加上文言文本脱离生活，学生46刘少莺.在“问”中培养学生的创新意识[J].语文教学与研究,2001(12).27\n在文言文地学习过程中，觉得太难而没有兴趣学，但文言文在考试中占有重要的比重，文言文就成了不得已而学之的课程，学习就是为了考试这种功利化地学习目的随之形成。在这种现状下，学生往往都是消极被动地学习，没有学习的动力和学习的进取心，再加上学习方法的不恰当等等，最终导致学生主动性缺乏。比如在上一节学生文言文教学的现状调查中，在预习方面，一半的学生在预习时直接看翻译书或者辅助资料，面对老师的提问直接照参考书回答。我们知道：“兴趣是最好的老师”兴趣会激起学生的求知欲，所以在一定程度上学生的学习兴趣会影响到学生的学习效果，如果学生缺乏学习的动力和学习的进取心在一定的程度上也会影响学生的独立思考意识，也无法建立起一套自主学习的策略。二、影响文言文教学的导体因素“教师”（一）教学方法的落后1.满堂灌的陋习在当下的文言文教学中仍然沿袭着传统教学模式，即是以教师为中心，以讲解的教学方式来传授知识。这就与钱梦龙先生所主张的“学生为主体、教师为主导、训练为主线的课堂三主教学艺术背道而驰”。在文言文教学中教师与学生应该是平等的进行交流对话，在教学中要培养学生问题意识和创新能力。在文言文教学中，教师注重的是学生所掌握的知识量和知识的准确性，在对学生的考量也是只是考察学生的记忆力。教师在文言文教学中，花大量的时间来进行字词句的讲解，对课文的解读也随着翻译完成而结束。在课后让学生花时间把文言文本和课堂上讲解的内容背诵就行，因为在教师的眼里记忆是积累知识的最佳方法，这样形成的往往就是老师讲台上讲，学生在下面听的模式。考试成绩就成为衡量学习和教学质量的标准。在考试升学率成为标准的情况下，老师变成了“机器式”的教学。这就是当前教学环境下一个很无奈的事实。不会激发学生对于学习的热情的老师是不合格的教师。真正的教师应当是针对不同的教学对象采用不同的学习方法，对学生不同思维模式予以肯定，而不是要求标准答案。2.标准答案的牵制28\n受应试教育的影响，教师和学生对标准答案都甘之如饴，在上一节的教师卷和学生卷有关问题的调查结果显示，教师和学生都不同程度的受到标准答案的牵制。我们知道，在教师给学生讲题时，强调答案的唯一性，危害是极大地，它严重束缚了学生的思维意识。在当前的教学中，文言文有一套属于自己的“标准”，那就是参考答案。但是真正的文言文是没有参考答案，更是没有标准的。真正的答案应该是海纳百川，只要万变不离其中，符合文意，都是“标准”答案。这样的话学生才会有思维的联动，会对所谓的标准大胆的提出质疑，才能真正的得到“标准”答案。从当前社会来说，为什么会有标准答案，那是因为当前社会在宣扬教学中没有因地制宜，没有真正深刻的了解学习所需要的方式，真正的教学意义。教师在文言文教学中缺少对文言文内在深刻理解和探讨，也缺失对于标准答案的质疑，这样就会导致教师在教学过程中让学生对于“标准答案”有种盲目的信任。直接导致的结果就是学生在阅读文言文过程中出现问题，学生不爱思考，不善于思考，没有耐心去进行思考，只是按照标准答案对文章进行盖棺定论。（二）文化意味的缺失文言文是中国传统文化的载体，我们把“文言”“文章”“文学”“文化”称为文言文的“一体四面”。学习文言文的前提是学习文言，而最终的落点是“文化”的传承与反思。“文化”指的是文言文所传达的中国古代仁人志士的情意与思想，即“智”与“道”。文化在一字一句之间都能体现其意味，而这种意味却正是当前教学过程中所乏力的，故十分重要。缺乏的原因是源于近代汉字简化导致其功能出现了弱化，学生在学习中体悟其蕴含的深意变得困难。另一方面随着进入现代化，当下社会形成的风气让其得不到重视。久而久之，老师也在这种潮流中丧失了这一点文化的热枕。在教学中，我们往往把背景的历史性叙述当做文化，把主题的扩展性提升视为文化，然而更为重要的文化，真正的文化意味的获47得一定是立足文本、立足语文的。程红兵曾说：文化能让生命的一切活动富有生命力和人生意义，而一个人的生命如果没有文化的充实，那是衰败的，是无意义的。教育的最终目的就是把文化有序的传承下去。而目前的课改要做的就是把47王荣生.文言文教学教什么[M].上海:华东师范大学出版,2014:110.29\n48这种有序淋漓尽致的体现出来，不让文化在传承中有所缺失。文言文教学不能缺失文化，只有着眼于字词之间，着力于文本之中进而探寻文化的内涵，才能寻到文言文真正的文化意味。所以教师在教学过程中要深刻的理解品读文本，找到文章的中心，理解吃透才能在此基础上更进一步。不拘泥于文本，找到新的接入点，使之提高学生的思维能力和阅读能力。三、影响文言文教学的客体因素“环境”（一）高考指挥棒的制约目前，我国的教育体制仍以应试教育为主，在应试教育体制下，“分数”成为衡量学生学习好坏和教师教学能力的重要标准。在这样的评价标准下，教师为了提高学生的成绩考什么教什么，不考就不教，学生也会养成考试不考就不学的习惯。受高考“指挥棒”的影响，从文言文教学现状的调查结果显示，在当前高考制度下，学生考试水平能力会直接的评判学生的学习能力和教师的教学能力。将会导致教师在教学过程中会只根据考试内容进行教学。与此同时，教师在教学时往往受课时、月考等方面的影响，在课堂上无法对课内知识进行人文性的解读和对课外知识的拓展延伸。总的来说，虽然文言文在高考试卷中的比重越来越大，但是由于教师和学生的功利性思想，忽视文言文教学的实质和目的，使文言文教学越来越凸显工具性人文性越来越弱。（二）信息时代的影响在经济飞速发展的今天，我们的生活方式发生了重大的改变，进入了信息时代和大数据时代，科学技术在带给我们便利的同时也在消解着人们的阅读观。伴随着网络时代、读图时代的发展，“文言文教学危机”正向我们走来。网络是收集信息的一个重要途径,面对网络超形象化、超综合性的信息,给教师和学生提供了“便利”，许多教师在备课时，不去认真的研读文本而直接从网上下载教案进行整合；学生在阅读文言文本时不再借助课下注解慢慢的尝试着理解课文，而是直接在网上查找信息，课后作业也是由“学霸君”等APP帮忙完成。在信息时代教师和学生不用“想”而用“看”的方式来认识事物，放弃了思考,只看事物的48王荣生.文言文教学教什么[M].上海:华东师范大学出版,2014:6.30\n表象,不再去追问隐藏在现象背后的本质。一旦遇到不懂的问题,首先想到的是网上问“度娘”，放弃了分析和思考问题的机会。在信息时代教师和学生只看不想，使思维呈现出浅表性、机械性、浮躁性等特征。第二章高中文言文思辨性阅读教学的培养优势及意义从上一章文言文教学现状的调查中可看出，当前的文言文教学现状不容乐观，学生在学习中学习主动性和思维意识缺乏导致学生的学习兴趣不高，教师的教学方法单一，教师自身缺乏思辨意识等。所以在高中文言文教学中培养学生的思辨性阅读就显得更加的重要。本章将从思辨性阅读教学的理论依据，高中文言文思辨性阅读教学的培养优势，高中文言文思辨性阅读教学在教师方面、学生方面、文言文教学方面的价值意义等来阐述高中文言文思辨性阅读教学的培养意义。第一节思辨性阅读教学的理论依据一、建构主义理论建构主义是认知心理学的一个分支，强调学习者在学习中要有主动性。建构主义知识观指出：知识是具有主观性的个人建构。认为知识具有动态性的特征，知识不是真实地、纯粹地反映客观世界，它只不过是对客观世界的解释、假设或假说，不是问题的最终答案，在具体的问题解决中，需要针对具体的问题情境对49原有知识进行再加工和再创造，进而产生新的解释和假设。在知识观中还指出：课本知识仅是一种知识形态，认为课本知识只是一种关于某种现象的较为可靠的50解释或假设，并不是解释现实世界的“绝对参照物”，教师只是学生知识建构的引导者、支持者和促进者，教师不能把自己对知识的见解一股脑的灌输给学生，学生对知识的理解只能由他自己来完成。建构主义的学习观指出：知识是双向构建的。双向指的是既对新知识进行意义的建构，又对原有经验进行改造和重组，学习的过程也不是被动接受的过程，而是主动生成的过程。在学习观中除了知识是双向构建的这个观点外，还认为学习具有主体性、情境性、社会性和反思性。49刘永康.西方方法论与现代中国语文教育改革[M].北京:人民教育出版社,2007:125-142.50刘永康.西方方法论与现代中国语文教育改革[M].北京:人民教育出版社,2007:125-142.31\n思辨性阅读教学以建构主义理论为基础，基于建构主义的知识观和学习观，在高中文言文阅读教学中，教师要鼓励学生以思辨的理念来正视教师、文本和作者三者的关系，做到不盲从、不迷信知识和权威解释，在阅读文言文本的时候进行独立思考，并结合自己的生活体验和原有的知识背景对文本传递的内容和信息做出分析和判断。二、接受美学理论接受美学兴起于20世纪60年代中期的德国，由康士坦茨大学的姚斯、伊瑟尔等5位教授共同创立，接受美学最主要的观点：作品是作者和读者共同创造的，51作品的意义是在阅读中构建的。充分的肯定了读者在文本中的重要作用。在思辨性阅读教学中，教师引导学生进行积极主动的阅读，学生才是教学的主体，接受美学的相关理论给予思辨性阅读教学一种全新的视角。接受美学理论开辟了阅读教学的新视野，“期待视野”可以帮助学生在阅读时结合自己的各种生活经验、生活常识，使自己的认知心理结构不断的完善；“召唤结构”理论能填补文本的意义空白，为文本提供再造的可能，从而激发学生的阅读兴趣、阅读想象力和创造力；“问答逻辑”理论能使学生真正实现与文本、与老师、与同学、与自我的对话，从而深化学生的思维。思辨性阅读教学就是充满“对话”的课堂，充满“沟通”的课堂，思辨性阅读教学的“对话”不仅仅是简单的学生之间的讨论，也不是象征性和形式性的问答交流，思辨性阅读教学的“对话”是一种生成性的活动。第二节高中文言文思辨性阅读教学的培养优势在高中文言文中进行思辨性阅读教学具有一定的优势。首先，高中阶段是学生思维发展的黄金阶段，学生的各项思维都趋向成熟，在高中阶段培养学生的思辨性阅读在思维方面有一定的优势。其次，教育部在2017年颁布的《普通高中语文课程标准》中提出要建立思辨性阅读与表达的学习任务群，这为笔者的研究提供了新的契机。第三，思辨性阅读与传统的阅读相比，在培养学生思维意识和理性精神上具有无法比拟的优越性。最后，古代经典文本是人类文明的传承，是51刘永康.西方方法论与现代中国语文教育改革[M].北京:人民教育出版社,2007:260-279.32\n人类智慧的结晶，由于社会的发展、时代的变迁，不是所有的经典都是值得肯定的，不是所有的价值观都是适合现代的，所以在读古代经典文本时要学会边理解边质疑，边沉浸边反思，边批判边求证。而在高中教材中的古代经典文本文学样式多样，有词曲、戏曲、赋、诗词、文言文等。笔者认为在这些文学样式中，文言文最具有思辨性，而且文言文在高中教材中比重最大，所以选取在文言文中进行思辨性阅读教学。一、高中阶段学生思维发展的黄金时段高中阶段学生的思维会随着生理的发展和心理的发展而发生重要的改变，这时期学生的抽象逻辑思维、理性思维和思维品质都趋于成熟，所以高中阶段也是培养思辨性思维和创造性思维最关键的时期。（一）抽象逻辑思维处于优势地位心理学家皮亚杰把人的认知发展分为四个阶段，中学生正是处在“形式运算阶段”（12—15岁），在初中阶段，学生的思维也有一定的发展，但还不够成熟，到了高中阶段，学生的思维方式由片面性向辩证性转变，开始形成辩证逻辑思维，他们的思维具有更高的抽象性、概括性。朱智贤、林崇德在研究青少年的52认知特点时也指出“整个青少年阶段，抽象逻辑思维处于优势的地位”。在高中阶段，学生除了思维方式发生改变之外，他们思维的思辨性和批判性也有所发展。他们喜欢怀疑，喜欢和别人争论，对某一问题产生怀疑时，希望老师或同学能拿出有说服力的理由及值得推敲的证据来证明结论的正确。形成习惯后，他们看问题也会越来越理性并且能具备一定的逻辑推理能力。这样在以后的学习中就不会轻易地相信结论的准确性与合理性，虽然高中生从心理学上来说已经具备了以上的这些能力，但是学生自己并没有意识到，在学习中也不会运用。所以在语文教学中，教师要善于引导学生发现命题之间的关系，学生在阅读的过程中学会质疑、反思、求证。同时，在经过分析、论证、综合的基础上，确立最合理的判断与结论。（二）思维的独立性和思辨性更加鲜明52朱智贤,林崇德著.思维发展心理学[M].北京:北京师范大学出版社,1986:537.33\n高中阶段的学生对新的事物和现象都保持着强烈的好奇心和高度的敏感性，在理解和分析事物和现象时不再只是单纯的给出一些片面性的观点，能做到由表及里的分析和理解事物之间复杂的关系，并能够依据一定的标准来判断事物的是非曲直。在教学过程中学生善于独立地提出问题，喜欢通过论证解决问题,喜欢怀疑、讨论和评论等,思维的独立性和思辨性更加鲜明。哈贝马斯也认为：“学生进入高中阶段已经具备了独立思考和反思的能力，他主张引导学生进行反思和语言思辨，以此来增强学生反思社会现实、提高分辨是非的能力，从而促进学生53自身的可持续发展。”例如，在《鸿门宴》的教学中，老师让学生就“在鸿门宴中项羽没杀刘邦可以看出项羽是一个什么样的人？”对这一问题让学生各抒己见，有的学生认为：“项羽是一个非常正直之人，尽管自己灭秦功劳最大，但是按照之前的誓言‘谁先入关中者王之’，刘邦在先入咸阳而反过来谢罪的情况下杀刘邦有违‘义’字，项羽把‘义’放在了至高无上的地位，所以项羽是一个光明磊落的君子。”也有学生认为：“想要得到天下，就要当机立断，项羽这一行为体现了他的妇人之仁。”还有同学认为：“刘邦不杀项羽是因为他太过于自负，觉得当时时机不对，以后想什么时候杀就能什么时候杀。”由此可见，高中学生思维的独立性和思辨性更加鲜明，在分析人物形象时不再只是简单的表明自己的态度，而是能够深入文本去分析自己所持观点的原因。（三）思维品质的形成随着高中学生抽象逻辑思维的增强，思维品质也随着形成。在教学中他们的思维可以做到：能够依据客观的评价来评判事物的是非曲直，独立提出问题，探索产生问题的原因，主动解决问题。在解决问题时喜欢质疑、讨论、批判，一般不愿意轻言相信结论，看问题也变得公正、客观，不会全盘的进行否定或全盘接受。思维品质的基本形成使学生通过“对感性材料进行思维加工，认识事物的本54质及其规律”。此外，高中生的品质、兴趣、意志等能力都得到发展，为思辨55的培养提供了有利条件。我们要意识到高中阶段是培养学生思维的一个最佳时期，作为一名教师，要53赵小荣.思想政治课教学中学生思辨能力培养研究[D].河北师范大学,2013.54卫灿金.语文思维培育学[M].北京:语文出版社,1994:83.55林崇德.《发展心理学》[M].北京:人民教育出版社,1995:81-385.34\n学会鼓励学生打破常规，鼓励学生养成质疑的习惯，培养提出问题的能力。二、新课改为思辨性阅读培养提供新契机“语文是一门语言学科，同时也是一门思维学科”，在语文教学中，要把语言和思维放到同等重要的地位，这是朱绍禹先生在他的《中学语文教学法》一书中所提出的观点。（一）核心素养与课程目标强调“思维”能力的培养现今，全球的教育以“核心素养”作为历史取向。新课程标准将“学科核心素养”划分为：“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个部分。围绕着这四个部分又细分了12个点来具体的阐述相应的课程标准，具体如表1。核心素养的四个部分并不是并列的关系，“思维”在这四部分中可以起到纽带的作用，可见“思维”是语文核心素养的核心，在语文教学过程中具有重要的意义。表2-1：普通高中语文课程标准（2017年版）课程目标对思维培养的要求核心素养课程目标1.语言积累与建构语言构建与运用2.语言表达与交流3.语言梳理与整合4.增强形象思维能力思维发展与提升5.发展逻辑思维6.提升思维品质7.增进对祖国语言文字的美感体验审美鉴赏与创造8.鉴赏美学作品9.审美思维表达与创造10.传承中华文化文化传承与理解11.理解多样文化12.关注、参与当代文化35\n通过表1，我们可以看出，新课程标准已经明确的把思维的培养列入课程目标中，可见新课程标准在对学生思维培养方面是非常重视的。比如说，课程目标在发展逻辑思维中指出，能够辨识、分析、比较、归纳和概括基本的语言现象和文学现象，并能有理有据地表达自己的观点和阐述自己的发现；运用基本的语言规律和逻辑规则，辨别语言运用的正误，准确、生动、有逻辑地表达自己的认识；56运用批判性思维审视语言文字作品。从这些详细的表述中我们可以发现，这些表述与思辨性阅读的实质中有清晰的理解和理性的评价的观点是一致的。从表1中也可以看出思辨性思维品质也已经写入了我们的语文课程目标中，并且明确的提出要发展学生思维的深刻性、敏捷性、批判性和创造性。（二）课程结构与内容倡导思辨性阅读普通高中语文课程标准（2017年版）由必修、选择性必修、选修三类课程构成。三类课程分别安排7-9个学习任务群具体如表2：表2-2：普通高中语文课程结构及内容课程结构必修选择性必修选修整本阅读与研讨、当代文化参与、跨媒介阅读与交流汉字汉语专题研讨语言积累、梳理与探究中华传统文化专题探讨中华传统文化经典研中国革命传统作品习专题研讨课程内容文学阅读与写作中国革命传统作品研中国现当代作家作习品专题研讨中国现当代作家作品跨文化专题研习思辨性阅读与表达外国作家作品研习学术论著专题研讨实用性阅读与交流科学与文化论著研习56中华人民共和国教育部制定.普通高中语文课程标准[S].北京:人民教育出版社,2017.36\n通过表2我们可以知道，新课标把思辨性阅读纳入课程内容的学习任务群。思辨性阅读与表达学习任务群旨在引导学生学习思辨性阅读和表达，发展实证、推理、批判与发现思维意识，增强思维的逻辑性和深刻性，认清事物的本质，辨57别是非、善恶、美丑，提高理性思维水平。新课程标准还在思辨性阅读与表达的学习任务群中指出了具体的学习目标和内容，在教学过程中也做出了教学提示。虽然这些阐述还比较笼统，但为我们思辨性阅读教学的展开提供了理论依据。三、思辨性阅读教学与传统阅读教学的区别（一）阅读教学目的区别从目的而言，传统的目的体现在对文本的基础掌握程度上。而思辨性阅读教学的目的是消化性的吸收书中的观点，提升自身的知识素养，在质疑反思中形成自己的知识体系和思想体系，从而提高学生的“思维”含量。思辨性阅读不仅是阅读者主动开展自己阅读认知和情感的过程，也是读者对外部世界的理解和认知的过程。（二）文本解读过程的区别从文本的解读层次上看，传统阅读关注的是对文本内容的“整体感悟”，教师对文本内容进行面面俱到的详细讲解，学生被动听老师的解读。思辨性阅读主张一切断言与结论最终要学生自己回到文本中进行“细读”，并把文本细读分为三个层次。第一，了解文本的基本信息，即“回归文本的语辞世界”也就是文本的字词要落实到练字炼句、章法考究处，并在此基础上加强学生对文本语言、题材、文化等知识性信息的领会能力；第二，关注文本的内在逻辑，也就是学生在58文本事实信息的基础上理性的分析事件、人物、文本内容的内在逻辑；第三，文本的人性情感升华，每篇文章往往都蕴含着作者复杂的情思，要学生自己学会在文本中了解作者的写作意图。并通过文本中人物的言行、故事情节的内在逻辑来进行情感升华。（三）教学方法的区别57中华人民共和国教育部制定.普通高中语文课程标准[S].北京:人民教育出版社,2017.58张己.高中语文思辨性阅读教学[D].山东师范大学,2017.37\n从教学方法上来说，传统的文言文教学注重以教师为中心、教材为中心、课堂为中心，教师受应试教育的影响考什么教什么，对知识的讲解也过于的僵化，忽视学生对文本的多元解读和个体差异。使学生缺乏学习的主动性和求知欲，造成学生思想观念和思维滞后，导致教学效率不高。思辨性阅读教学注重对学生思维过程和思维方法的引导，引导学生以探究者的姿态进行阅读。在阅读各类文本时，能分析质疑，多元解读，质疑的基础上寻找支持新发现或新问题的“依据”。四、高中文言文教学为思辨性阅读提供广阔空间学生阅读文言文其实上就是“沐浴先贤的灵府，以先贤完美的人格、高尚的59道德品质唤醒学生的生命与品格，启迪个体人生”。从这句话中我们可以知道文言文对培养学生的人文精神具有重要意义。钱理群先生也曾说过：“经典是民族与人类文明的结晶，是历代前人智慧与创造的积淀；而真正的经典又总是超越民族与时代的，具有超前性。文、史、哲的经典更是关注人性的根本，不懈地挖60掘着人类灵魂的深度。”可以说每篇文言文本都是“情动于衷而形于言”的产物，都是作者思想感情的外化。但这些不是学生一读就能体会到的，是需要经过理解、分析、求证、思辨、反思等方式进行深入的阅读才能有所体会。比如《荆辆刺秦王》这篇课文是读者进行思辨性阅读的绝佳文言文篇目之一。这篇文章生动形象的记载了战国末年荆轲受太子丹之命刺秦王的前因后果，作者通过对细节的详细描述和巧用动词等方式，把易水送别、秦廷行刺等情节描写得惊心动魄、扣人心弦。但这篇文章“士为知己者死”的精神内涵，如果学生把这种狭隘的“忠义观”不加分辨地移用到现代生活，甚至把它泛化为广义的道德指归，那对现代社会来说是一件危害巨大的事情。但是，不是说我们就要对这篇文章进行全盘的否定，对于文中体现的反对侵略、反抗强暴、扶危济困的精神，我们是可以把它内化为自身的优秀品质。文言文是一种有别于现代文的文学样式，由于时代过于久远、语言变迁、文化差异等等因素的影响，不同时代的人对文言文教学的解读也不一样，很多问题都没有固定的答案，需要我们去思考和辨析。虽然选入高中语文教材的文言文都59刘燕.高中文言文教学探索[D].山东师范大学,2008.60钱理群.新语文读本编写手记[J].教师之友,2001(06).38\n是经典，但是并不意味着它的思想价值是一定要给予肯定的，是没有争议的，就比如我们的四大名著之一的《水浒传》，黄玉峰老师认为《水浒传》过于血腥和暴力而质疑它的经典地位；詹丹教授认为每部经典都有其糟粕和精华之处，不能有不足之处就全盘否定，而是要站好位置，看你是从什么角度来认识和思辨；余党绪老师认为经典不仅是一个价值判断，也是个事实判断。《水浒传》是一个客观存在，需要教师引导更有价值的思辨性阅读视角，所以在读文言文等古代经典文本时，我们要教会学生要边理解边质疑，边沉浸边反思，边批判边求证。第三节高中文言文思辨性阅读教学的价值意义在第一章对造成当前文言文教学现状的原因分析中，有教师、学生、环境等三个方面的因素。而在高中文言文教学中进行思辨性阅读教学将对教师的发展、学生个体发展、对文言文教学的发展都其重要的价值意义。一、高中文言文思辨性阅读教学对学生个体发展的意义（一）有利于提升学生的理性思维特级教师黄玉峰提出：“思辨性阅读，就是要提高阅读教学中的思维含量和61理性精神”。理性就是学生能独立的分析问题，保持公正的立场。在第一章对学生文言文调查现状的结果显示，学生对文言文不感兴趣、学习主动性缺乏等问题的实质就是学生理性精神的缺乏。在文言文教学中，学生对文本的解读如果没有理性思维的参与，对文本的理解仅限于对作家生平的了解、文本的内容和形式浅层的了解，则无法通过对文本进行深入分析，从而促进阅读的理解和迁移。思辨性阅读教学让学生在阅读时既获得知识，又开阔视野，而且在改善和提高人们的思维素质方面具有重要的意义，可以教会学生辩证理性地对文本意义进行自我阐述，依据文本内容独立思考，提62出自己的观点和结论。最终使学生学会与他人沟通、合作与探究，学会用理性的眼光审视自我。61陈烈燕.传统经典文本如何进行思辨性阅读——以《唐雎不辱使命》一文思辨性学习为例[J].中华活页文选(教师版),2016(01).62张己.高中语文思辨性阅读教学[D].山东师范大学,2017.39\n（二）有利于学生自我实现的形成在传统的文言文教学中，教师往往进行的是单向的知识传授，学生没有主动权，学生在学习时主动性缺乏，没有形成很好的阅读习惯，处于这样的环境下，学生缺乏存在感和安全感，创造力消失殆尽。思辨性阅读教学就是针对目前文言文教学中忽视学生个体发展而提出来的。在思辨性阅读教学中，鼓励学生质疑和对文本内容进行理性分析。在质疑、反思中实现学生的自我反思和自我建构、发挥的学生的主动性。学生通过对文本深入分析，对问题的理性思考，在质疑求证过程中形成自我实现。二、高中文言文思辨性阅读教学对教师发展的意义（一）促进教师知识素养的提升教师——思辨性阅读教学的主导者，在教授学生知识的过程中，教师的专业素养也得到相应的提升。首先是量的积累，想要有效的进行思辨性阅读教学，在教学准备的过程中，教师在认真仔细研究文本的基础上，搜集大量的材料和信息并对其进行归纳和整理。想要高效的进行思辨性阅读教学，在课前教师必须要认真研读文本，不断的学习理论知识，不断更新自己的观念和知识；在教学的过程中也不能固步自封，要不断的学习和更新自己的知识理念；在课后也要积极的进行教学反思和对自己的教学内容做总结。其次是质的深化，在理解的基础上要对原有的认识进行质疑和求证，在质疑和求证中深化认识，加深对知识点的认识和63掌握程度。把知识变为自己的东西，加深了对知识点的认识和掌握。教师的知识从量的积累到质的深化过程就是教师知识素养提升的过程。（二）改进教师的教学方法传统的文言文教学教师掌握着主动权，学生只是被动的接受理解。思辨性阅读教学必须打破单一的教学模式，走灵活多样的教学道路。思辨性阅读教学的实施，能让教师更新教学观念，引导学生敢于质疑文本、质疑老师、质疑同学，以此来弥补传统教学的不足。为了使思辨性阅读教学能得到有效的实施，教师对理性的思想会更加的重视，给学生思维的发展提供条件，能及时捕捉学生的思维火63杨春艳.初中语文批判性阅读教学策略研究[D].山东师范大学,2017.40\n花，弥补自己思考的不足。在思辨性阅读教学过程中，教师需要不断的改进自身的教学方法，让自己成为一个合格的批判者，对自己的思维做出批判性地、理智地思考，以包容开放的理念用新观念新方法展开合理性的怀疑。用合理恰当的标准来权衡学生和自己的思考，在教学中努力施展自己的教学智慧，实现自身的发展和促进学生进步。三、高中文言文思辨性阅读教学对文言文教学发展的意义（一）思辨性阅读,革除文言文教学痼疾的有效方法思辨性阅读教学的倡导者余党绪曾在他的《中学语文批判性思维教学案例》的序言和《祛魅与祛蔽》——批判性思维与中学生思辨读写中都曾写到“批判性思维是革除语文教育痼疾的良方”，在这里我引用他的话改为“思辨性阅读”革除文言文阅读教学痼疾的有效方法。在当前的文言文教学中教师们通常采用的是通篇串讲与死记硬背的传统教学模式，教学中过分注重字词翻译而忽视文化价值，通常把文言文课上成了“字字落实，句句翻译”的古汉语课。上一节的问卷对“文言文教学中老师的要求是什么”？这一问题的调查结果显示，一半以上的学生都认为要学会翻译并能掌握文章的思想。“思辨性阅读”强调在阅读中要具有三个要素：一是独立、自主的阅读态度，要有质疑的勇气和实事求是的精神；二是思辨的过程，就是边阅读边评断，边理解边质疑，边沉浸边反思，边批判边求证；三是在比较和对话中形成自己的观点。64第一要素割除了学生问题意识淡薄和学习主动性缺乏的问题，第二要素使学生在学习中思维高度的集中，在这种氛围下，教师不需要“满堂灌”，学生会对教师抛出的问题和课文的内容进行思考、评判和质疑，这样在回答问题时，也会一65题多解，得到多元的答案。例如，读《三国演义》可以理解功名与道义的选择问题；读《西游记》思考成长的路径与成功的意义；读《复活》思考生命的堕落与生命的自我救赎；读《红与黑》理解生命中野心与尊严的冲突。当学生在作品中读到这些，学生就与文本间产生了共鸣，产生了对话的空间，这样经典文本的价值就实现了。64朱少山.基于思辨性阅读的文言文教学[J].中华活页文选(教师版),2016(09).65余党绪,张广录.中学语文批判思维教学案列[M].上海:学林出版社,2017:5.41\n（二）回归文本，实现对文化的传承文言文是“文字”“文学”“文章”“文化”的统一。王荣生在《文言文教学教什么》一书中提出“学习文言文前提是学习文言，实质是体认它们所言之志，66所载之道。学习文言文，最终的落点是文化的传承与反思。”词汇和语法是现代汉语与文言文的不同之处，文言文作为一种“文字型”文学，从汉字入手来解读文本，是符合文言文的特征的。《鸿门宴》有这样一句话：“良问曰：大王来何操？”曰：“我持白璧一双，欲献项王，玉斗一双，欲献亚父。对“操”字，人教版课后注解本意为“拿”放在语境里有“携带”的意思，离开此语境则无此意。而“持”字课后未作解释，一般都翻译为“拿”，“携带”和“操”字没有区别，既然两者的意思一样，为什么司马迁不说成“大王来何持”“我操白璧一双”？这时候需要语文教师对这些貌似浅显容易的词语做必要的辨析。“操”字的常用义表示动作娴熟，所以张良问刘邦“大王来何操？”意思是说大王您带什么礼物来。“持”的常用义是手往上托、向上提，在《鸿门宴》中“持”是“奉”的意思。刘邦虽心存灭项羽之心，但是自知还不是项羽的对手，故意表面装出很恭敬的样子，哪怕在心腹面前也不敢表露。一个“持”字将刘邦虚伪狡诈的性格67表现得淋漓尽致。如此富有文学意味的词语在教学过程中既让学生学到了知识，也让学生学到了文言文字词中所包含博大精深的中国传统文化。但一线教师在进行文言文教学过程中，要注意掌握炼字炼句的“度”，如果过分的注重字词和翻译，最后只能是吃力不讨好，让师生身心疲惫。66王荣生.文言文教学教什么[M].上海:华东师范大学出版社,2014:6.67王荣生.文言文教学教什么[M].上海:华东师范大学出版社,2014:6.42\n43\n第三章高中文言文思辨性阅读教学的培养策略经前两章我们了解了思辨性阅读的内涵、思辨性阅读在高中文言文教学的优势和意义即解决了“是什么”“为什么”的问题，在此基础上本章主要探讨的是高中文言文思辨性阅读教学中的具体实施策略。要想在文言文教学中培养学生思辨性阅读，这就需要教师、学生的共同努力。因此笔者在对思辨性阅读教学案例——《过秦论》进行分析的基础上再结合具体的教学案例——《烛之武退秦师》，从教学内容、教学方法、构建思辨课堂等方面来探索在文言文教学中培养学生思辨性阅读的有效途径，以期待为教学实践提供一定的参考。第一节高中文言文思辨性阅读教学的课例分析笔者以上海市高桥中学王亚丽老师执教的《过秦论》（详案见附录三）教学68课例为引导，分析并感受思辨性阅读的课堂风采。一、《过秦论》教学简案展示（一）圈点质疑，让问题形成逻辑链在教学开展前，王老师让学生对课文进行预习，通过课下注解自主阅读文章，并要求学生通过互联网、辅导资料、阅读《秦始皇本纪》、复习《阿房宫赋》等相关资料，对文章进行圈点质疑。在课上收集和整理学生提出的问题，以学生的问题为基础，形成问题逻辑链，并把问题的逻辑链融入教学过程中。整理后的问题链：问题一：解题《过秦论》中的“过”与“论”，并思考这一篇史论的主要观点是什么？如何理解这句话？问题二：从全文看，“攻守之势异也”，“攻”“守”的不同形势在课文中的具体表现是什么？为什么？怎么样？问题三：同是秦亡这段历史，为什么晚唐杜牧《阿房宫赋》是从“爱纷奢”“不爱人”的角度论述，而《过秦论》却是从“仁义不施而攻守之势异也”的角度论述的？68余党绪,张广录.中学语文批判思维教学案列[M].上海:学林出版社,2017:134-151.44\n问题四：“仁义不施而攻守之势异也”如何理解？为何？（二）解题入手，把握文章中心问题：解题《过秦论》中的“过”与“论”，并思考这一篇史论的主要观点是什么？如何理解这句话？（三）分析作者叙事理论的逻辑问题：从全文看，“攻守之势异也”，“攻”“守”的不同形势在课文中的具体表现是什么？为什么？怎么样？由这个问题又分为若干个小问题来进行解答。（1）“攻守之势异也”中“攻”“守”的不同形势在第五段是如何概述的，在文中具体表现在哪里？（2）在文中秦王朝由崛起到鼎盛经历了六代，历时100多年，由鼎盛到灭亡经历了两代，十几年的时间，作者是如何突出鼎盛与速亡的？这样写有怎样的效果？（3）讨论：秦的“攻”是以雍州之地为本；“守”是以天下为本而采取措施。秦从诸侯变为天子，守的力量比攻的力量强大，结果为什么会走向灭亡呢？（四）理解作者创作意图问题:同是秦亡这段历史,请思考为什么晚唐杜牧《阿房宫赋》是从“爱纷奢”“不爱人”的角度论述的，而《过秦论》却是从“仁义不施而攻守之势异也”的角度论述的?请结合所查资料思考。学生准备：复习《阿房宫赋》、了解贾谊其人及写作背景。（五）理性论证问题:“仁义不施而攻守之势异也”有哪几种理解,你如何理解？为什么？学生准备：王老师提供了相关的文章让学生读阅读，比如孙绍振老师的《雄辩艺术的不朽经典》和《过秦论》(中)、《过秦论》(下)等等。在学生对这些相关的文章大体熟悉了后，再来进行这个问题的探讨。王老师把学生找到的不同理解放在PPT上：45\n1.因为秦始皇不施行仁义，所以才使攻守之势发生了变化，由攻势转为守势。2.秦国攻守之势已发生了变化，可是秦始皇却还是不施行仁义。3.由于秦始皇不施行仁义，才使陈涉、秦始皇的攻守之势发生了变化。4.这是因为统一天下后的秦国没有施行仁义，而“攻”天下和“守”天下措施不同的缘故。在课堂上，让学生采用小组讨论的形式，先在组内交流自己的看法以及依据,成员之间分享资源并补充自己的依据，最后每组选出代表交流看法，其他同学可补充。二、《过秦论》教学案例分析（一）以学生为本，促成生态性课堂“生态性课堂”是一种以学生为主体、人的发展为目标的人本主义课堂，是一种珍视“独立精神，自由思想”的教育范围。在王亚丽老师执教的《过秦论》整个教学过程中，最独特之处是充分的尊重学生的个体价值，在教学活动中，只是充当着一个时刻与学生们自由沟通交流、质疑讨论的探讨者和引导者。在教学开始时王老师先让学生们仔细阅读文本，并借助有关的资料让学生提出问题，并把学生的问题形成逻辑链，以问题讨论的方式展开教学。比如就如何理解“仁义不施而攻守之势异也”这个问题时，让学生以小组讨论的形式在讨论中广泛交流意见、自由对话。A组同学赞同“因为秦不施仁义，所以才使攻守之势起了变化，由攻势转为守势”的观点。因为该组同学认为“攻守之势异也”即是“成败异变、功业相反”的另一种说法，也正是秦王朝由兴到亡的历史概括和复指。B组同学代表马上对这个观点进行反驳,他认为“攻”是攻取天下的意思,即秦始皇以前攻打六国的时候；“守”是守住已得天下,指秦始皇夺取政权统一中国之后。在没有得到天下之前“攻取天下”，在得到天下后“守天下”这个是很自然的转变，这种转变是无所谓褒贬。B组认同第四种理解，认为攻天下和守住天下就是根据不同的形式而采取的不同措施。秦朝的国君不知道当时的形式已经不同了，在取得天下要对国家进行发展的时候没有实行仁政，从而导致了秦王朝的迅速灭亡。对于这些问题学生们不断的在做思维与思维的体操，心灵与心灵的对话，激46\n情与激情的碰撞，智慧与智慧的交锋，价值与价值的共享。其实问题最终的结果不重要，重要的是在合作交流中，学生思想得到启发，思维得到拓展，思考得以深入。（二）摆脱课堂预设，形成生成性课堂生成性课堂是教师根据课堂中的互动状态及时调整教学思路和教学形态，师生教学活动离开或超越原有的教学思路和教案，能及时做出调整的课堂形式。王老师在执教《过秦论》的整个教学流程中从一开始就没有为学生设定特定的教学目标、教学重难点、教学过程、设置好问题，而是以学生的问题为中心设计教学过程。在问题讨论的过程中也没有预先设计标准答案来把学生往里引，而是让学生自由的进行讨论，在交流讨论中得到答案，只有在学生回答得不够深入时才又重新提问学生问题，引导学生找到合理的答案。比如在学生讨论“攻守之势异也”，“攻”“守”的不同形势在课文中的具体表现是什么？为什么？怎么样？这一问题时，学生回答：“攻守之势异也，就是攻守的形式发生了变化”，之后就没有补充了，但王老师并没有就急着告诉学生答案，而是又问了几个问题，“攻守之势异也”中“攻”“守”的不同形势在第五段是如何概述的，在文中具体表现在哪里？文中秦王朝由崛起到鼎盛经历了六代，历时100多年，由鼎盛到灭亡经历了两代，十几年的时间，作者是如何突出鼎盛与速亡的？这样写有怎样的效果？秦的“攻”是以雍州之地为本，“守”是以天下为本而采取措施。秦从诸侯变为天子，守的力量比攻的力量强大，结果为什么会走向灭亡呢？在解决这些小问题时，大的问题也就迎刃而解了。（三）互文比较，呈现思辨性阅读材料王老师在教学过程中为了让学生了解作者的创作意图，让学生思考同是秦亡这段历史，为什么晚唐杜牧《阿房宫赋》是从“爱纷奢”“不爱人”的角度论述的，而《过秦论》却是从“仁义不施而攻守之势异也”的角度论述的?这一比较本身就体现着强烈的思辨性精神，《过秦论》总结了秦王朝灭亡的历史教训,指出秦王朝在这么短的时间内倾覆的根本原因是“仁义不施”而失去民心,借秦之过劝谏汉文帝“安民”并以秦为鉴，实行改革,这就是作者的写作目的。而杜牧生活的唐敬宗时代，当时大兴土木，民不聊生。这两篇的角度之所以不同，原因47\n是为了实现借古讽今的目的,所以我们在读文章的时候要懂得知人论世。当然，不是所有的老师都能够把控好这样的课堂，它是很难模仿和复制的。这不仅需要教师具有扎实的专业素养、灵活的课堂应变能力。还需要教师有渊博的学识和对教材和与之相关的材料都非常的熟悉。否则，如此“散”的教学也可能会导致教师被学生引导到一个错误的轨道上滑行。第二节高中文言文思辨性阅读教学的教学内容策略在教学过程中，教师对阅读材料深入地挖掘，既能丰富教学内容，又能使学生判断和选择有价值材料能力不断的增强。苏霍姆林斯基曾说：“让学生变聪明的办法，不是补课和进行题海战术，而是阅读、阅读、再阅读”,只有把课内学习和课外阅读有机结合起来，才能做到相辅相成，相得益彰。一、对文本内容深入挖掘，提高思辨视角文言文教学中的思辨性首先就是要立足于文本，产生理性地思考。但是，思辨性的课堂并不是漫无目地讨论和争执，而是在解读教材的情况下，产生思维地交流和碰撞。教师可以在课堂上有意识地引导学生去发现课内教材的不足之处，从而激发和强化学生的思辨能力。在现今有关《烛之武退秦师》的教学中，最多的教学方式是把他作为一个历史故事来教，先逐字逐句的把文言文翻译成白话文，再弄清楚事件的起因、经过、结果，最后来分析人物形象，教师教的内容其实往往是学生通过自学也能自己掌握的内容，而潜藏在文字背后的深刻含义，隐藏在文本深处的内涵确消失了，字里行间的文化意味更是无从说起。笔者在执教《烛之武退秦师》前，从练字炼句中，对文本教材进行深入分析，提炼出烛之武在劝说秦王时的语言艺术。在文本的第三自然段“既东封郑，又欲肆其西封”根据课后注解29和30，我们可以翻译为：东边的领土扩张了，又想要扩张西边的领土。如果在教学时就只是这样翻译完就行了，学生还是难以理解的，在教学时，我们要考虑“肆”他传达的意思是什么？课后注解解释为“延伸、扩张”，那为什么烛之武会说“肆其西封”，而不是“广其西封”之类的？汉字“肆”字，我们可以想到哪些词语呢？“放肆、肆无忌惮”，从这个字，晋军的这个“欲”48\n就充分的表现出来了。“越国以鄙远，邻之厚，君之薄也”。“越国”、“邻”两个字可以看出烛之武的高明之处，烛之武一开始没有直呼“晋”而用“越国”，“如果烛之武上来就直呼“晋”，目的性太明显，秦伯可能会认为这是挑拨“秦晋之好”，“邻”字正好将郑晋的矛盾巧妙地掩盖住。还有，“邻”字将晋与秦之间的关系表露了出来，郑灭亡不要紧，而晋强大对秦却不是好事。最后，在消除了秦伯的戒心后，烛之武直接称呼“晋”，“且君尝为晋君赐矣”，“夫晋，何厌之有”，这都是在述说秦与晋的矛盾，是站在秦的立场上，替秦来思考问题，收到了较好的劝说效果。在“赐”字上我们也是可以深入探究的，“赐”课后的注解为“恩惠”。但值得我们注意的是“赐”在古汉语中，是指“上对下的”。通过这个字我们可以知道，烛之武是想说：“您想呀，晋军他当时是多么的落魄，还不是您帮了他，没有您的帮助他哪有今天呢，但是现在他竟然跟您平起平坐，他算老几呢”。这些文字看起来只是普通的文字，但通过深入的思考辨析，其实都是大有深意的，蕴含着深厚的文化意味。选入高中语文教材中的文言文，几乎都是精选名家的美文，文章的语言、人物形象、构思立意都有独到之处，也蕴含着丰富的思辨资源。就算是再老的课文，只要花心思，总能找到新角度，上出新意。二、对课外资源充分利用，擦出思辨火花著名的教育家陶行知先生说过“生活即教育”就是说，我们生活中的一切事物我们都可以用来作为教育的资源。但是这些资源并不是我们都要用的，在文言文教学中我们在立足于教材的基础上，要善于选择内涵丰富具有可阅读材料。笔者在教《烛之武退秦师》时，向学生发放了一些课外资料。比如说向学生发放一些中国史学、史观的文章《利与礼的冲突——史官背景下的烛之武形象分析》，《礼与利的契合——也谈<烛之武退秦师>的教学重点》，运用这些集群式专题阅读，把相同专题的文章放在一起，引导学生去阅读，掌握了一定的背景知识后，学生会发现修史的作用是诵善惩恶，史家写史带有自己的史观，道义与伦理是他们考量的依据之一。所以我们在49\n评价一个历史人物时，不仅是看他的事功，还要看他的行为是否符合“义”，“义”是春秋时期推崇的价值观，烛之武的成功不是抓住了“义”而是抓住了“利”，以“利”退秦。课外资源的运用，可以让我们课堂教学变得更加的丰富多彩，可以为我们的思辨性阅读提供更加广阔的视角，能让学生与文本、材料中的某些观点等产生心灵的碰撞，擦出思辨的火花。第三节高中文言文思辨性阅读教学的教学方法策略一、激疑—提出思辨问题，让学生开启思辨之旅鼓励学生发现问题,教师在讲授新课前，要求学生先自学课文，独立的阅读，发现问题。在学生自学时，要做到以下的三点：一是三看，看课文、看注释、课后习题；二是一查，查工具书；三是一提问，阅读时不清楚的、有疑问的、不会解答的问题。在一开始时，学生一般都不会提问，往往只是疑惑文章的表面，这个字怎么读，那句话是什么意思，那些比较有价值的问题、高质量的问题更加提不出。只有学生对问题的思考能力有一定的提高时，教师可以提供一些有启发意义的问题让学生思考。在文言文的思辨性阅读教学中，需要教师进行高效的提问，这些高效的提问可以使学生对文本的内容进行思考和对话，有助于在课堂上教师与学生之间产生思维的碰撞。教师如何进行高质量的问题设计？笔者在借鉴前人经验的基础上总结出以下的几种方式。（一）探究性问题当前的文言文教学过于机械化，教师往往从语言上字字落实、句句翻译以求应付高考，同时教师的设问方式和提问方式都存在问题，当学生一旦遇到情感较为含蓄的文章时就不知所措。探究性问题的提出有助于学生深入剖析文章含义，要想达到探究性的效果就要培养学生具备遣词造句的能力，并对文中关键词、关键句进行反复的推敲，并鼓励学生对文中的关键词进行质疑。例如笔者在执教《烛之武退秦师》时，注意到了“夜缒而出，见秦伯曰……”中的“缒”字，于是向学生提出了烛之武“缒”城赴秦营，为什么用“缒”而不用“捆”或“绑”，通过笔者提示学生还通过“缒”字提出了更加有深度的问题。50\n学生一：时间为什要在夜间？学生二：为什么不走大门而“缒”城呢？所以，教师要引导学生在立足于文本的基础上勤于思考，提出一些有意义的问题，探究性的问题与思辨性阅读所提倡的敢于质疑、理性思考等的要求是相符的。（二）讨论性问题讨论性的问题能给教师和学生提供一个平等的交流平台，讨论能激发学生的学习兴趣、让学生养成独立思考的习惯、还有利于学生创造性思维和思辨能力的提升，从而提高课堂教学质量。笔者在执教《烛之武退秦师》时提出了有两个具有讨论性的问题让学生进行讨论。问题一，作者为什么写晋和秦的驻军情况？这样写是不是有什么特别的意义？问题二，晋文公毕竟是一代霸主，面对秦国的倒戈，他隐忍不发，采用了撤军的措施，他为什么不继续攻打郑国或追击秦军责问他们的违背盟约呢？学生就这两个问题展开了激烈地讨论。在讨论中学生为了维护自己的观点就会不断的在文本中和资料中去找寻证据，这些具有讨论性的问题可以激发学生搜寻新信息，重新调整自己的思维方式。（三）比较性问题比较性的问题可以帮助学生消除模糊认识，加深记忆，提高分析问题的能力，俄国教育家乌申斯基说：“比较是一切理解和思维的基础，我们正是通过比较来认识世界。”从这句话中就可看出比较思维的重要性。笔者在执教《烛之武退秦师》时，对文中烛之武在劝说秦军时的国家称谓变化产生疑问，继而由称谓的变化提出三个具有比较性的问题。问题一，《烛之武退秦师》开篇就讲：“晋侯、秦伯围郑”，先说“晋侯”，是因为围攻郑的“主谋”是晋，可是到了烛之武的口中，他却说“秦、晋围郑”，先说“秦”，再说“晋”为什么？问题二“越国以鄙远，君知其难也。”“国”是？能否换做“晋”？问题三烛之武在指称“晋”时，说：“邻之厚，军之薄也”开始没有直呼“晋”，而是称“邻”，这一称呼有何深意？这三个问题的提出使学生对烛之武的劝说艺术更加的深刻。51\n（四）评价性问题这类问题往往能够让学生基于自己的知识结构或者看问题的视角来阐发自己对问题的看法，在做出评价时会为自己的观点寻找证据，进行逻辑思考。笔者在执教《烛之武退秦师》分析人物形象的过程中，向学生提问：佚之狐真的是慧眼识英雄的伯乐吗？学生对此各抒己见，对问题的思考过程重于最终的答案。教师不断的创设问题情境，学生不断的质疑谙问，问题意识逐渐增强。学生的思辨性也会在自主阅读，独立思考，积极探索，纠正缺点中得到提高。伟大的发现都来至于经常问“为什么”，很多生活的智慧也来源于经常问“为什么”，教师要善于使学生从无疑到有疑。二、质疑—开展课堂讨论，让学生体验思辨之魅教师通过“激疑”可以打开学生的思维大门，但是此时学生的思维也是处于一种矛盾的状态，此时如果学生能够主动的质疑，那么学习的效果会更佳。北京优秀语文教师宁鸿彬先生，对学生提出“两欢迎、三允许”，即欢迎质疑、欢迎争辩；允许出错、允许改正、允许保留。他的两欢迎三允许，这实质上也是要求教师能放下“师道尊严”的架子，具备向真理投降的勇气和向学生请教的胸襟，69乐于以朋友的身份在课堂上和学生展开平等的讨论。怎样才能激发学生的积极性呢？首先，在教学过程中，教师要让学生真正的参与到教学活动中，给与学生充足的时间和机会进行质疑，让学生成为学习的主导者。其次，教给学生质疑的方法。古人云：“授人以鱼，不如授人以渔。”学生学会了质疑的方法就能独立自70主的进行思辨性阅读。在《烛之武退秦师》的教学过程中，对于秦晋驻军的问题，学生进行了讨论。师：作者为什么写晋和秦的驻军情况？这样写是不是有什么特别的意义？给同学们5分钟时间，一会请同学来给我们分享你的见解。生1：从课下注解知道，晋军和秦军驻扎的函陵和汜南都是属于郑国的69王建荣.尊重——教育学生的灵丹妙药[J].现代教育科学,2012(02):1070刘经华,钟发全.《没有问题就是最大的问题》[M].长春:吉林大学出版社,2009:147-150.52\n地盘，说明郑国的领土已经被秦晋占领了，可以看出秦晋联军来势凶猛进展迅速。生2：我也从课下注解看出秦晋驻军的地方是郑国的两个地方，而且这两个地方分别能从两个方向包围郑国，从这可以暗示出郑国危在旦夕。师：这两位同学非常的棒，从课下注解就能看出这两个重要的信息，说明看书的时候非常的认真，能从地理位置中做出自己的思考，还有哪些同学还要分享你的观点呢？生3：我觉得既然是联合行动，两国大军却不驻扎在一起，可以看出秦晋两国的联合并不是那么的好。生4：我不同意宏宇的说法，联合行动不是一定要在一起行动，电视上很多地方的联合行动都是会从各个方面来围攻的，不会在一起。生5：我也认同刚刚同学的观点，联合不一定在一起，但是我想补充的是，就是因为不在一起才为烛之武离间分两国的关系提供可能。师：“晋军函陵，秦军汜南”这八个字颇见古文语言功底，简练而含义丰富。这几位同学能从不同的角度分析作者写晋和秦的驻军情况的意义，都讲的很有道理。在《烛之武退秦师》对于秦晋驻军的问题讨论中，老师激疑学生之间会展开激烈的讨论。这时学生的思路被打开，会激发学生的认识冲突，学生为了证明自己的观点会不断查资料寻找事实和证据。在寻找证据的过程中，如果发现自己的观点是错误的，也能使自己能认真的倾听别人的观点和论述。在教学《烛之武退秦师》的过程中，就有学生对佚之狐产生质疑；师：刚刚同学们分析了烛之武的人物形象，很多同学都能从不同的角度来展开，现在我们来分析佚之狐的人物形象，同学们觉得佚之狐真的是慧眼识英雄的伯乐吗？给同学8分钟分钟时间讨论，然后各个小组发表你们的见解。（各小组讨论，师巡视讨论情况）师：哪位同学可以给我们找找出现佚之狐的句子，并给我们有感情的读出来?生1：文中出现佚之狐的话只有一句，就是第二自然段的第一句：“国53\n危矣！若使烛之武见秦君，师必退！”师：刚刚这位同学读得非常的到位，能带着感情来进行朗读真的不错。好现在我们开始来讨论刚刚的问题，哪个小组的先说？生2：“国危矣！若使烛之武见秦君，师必退！”从这句话中，可以看出他对国家所面临的局势，他有一个很清晰的认识，出战是以卵击石，游说才是最佳的，头脑非常的清醒，准确的评估局势。师：这位同学从佚之狐的话语中总结出他对当时的局势很了解，还有哪位同学要给我们分享你的观点呢？生3：举荐烛之武，最后烛之武顺利完成任务，可以看出他慧眼识才。师：这位同学是从最后的结果烛之武顺利完成任务来分析佚之狐是一个慧眼识才的人，还有哪位同学要补充吗？生4：见秦军而不是晋，知道郑国与秦没有太大冲突，所以劝说很容易，体现他深谋远虑。师：认为佚之狐真的是慧眼识英雄的伯乐的同学都能在仔细深入研究文本的基础上，寻找论证自己观点的证据，接下来我们来看下认为他是一只狡猾的狐狸的同学是否也能找到证据来证明自己的观点呢？生5：对，我觉得佚之狐和他的名字一样。充满狐味，我从资料中有看到对佚之狐的注解，佚是地名，之狐是一个人的名字意思就是说佚地一个叫狐的人。一个“狐”字让我们想到了狡猾的狐狸，我觉得他就是一个狡猾的狐狸。生6：因为劝说秦王是一件很危险的事情，脑袋可能随时不保。他不想把自己置于这样危险的环境中，他得找个人来代替他。生7：他很聪明，去劝说秦王如果失败信性命不保暂且不说，就算他有幸回来了他的一世英名也会毁于一旦。而且推荐烛之武不成功他没有什么损失，如果成功了他还能得到一个“慧眼识才”的好名声。生8：通过他的话我觉得他对烛之武是非常了解的，那为什么他不早早的给郑国国君推荐烛之武呢?我觉得他有可能害怕他举荐了烛之武他的地位就不保，也可以看出他嫉妒烛之武的才能。对于这些具有质疑性的问题，没有标准的答案，只要能找到合理的材料来证54\n明自己的观点也就是说言之有理即可。在这个质疑的过程中可以使学生的思维能得到提高，因为学生在表明自己的观点时，不仅需要原有知识的积累，还需要大量的收集材料，对材料进行理性的加工，使其变为为我所用的东西。三、释疑—倡导个性化阅读，让学生领悟思辨之美释疑也就是解决思维矛盾。由激疑到质疑再到释疑的过程，其实就是学生的思维由平缓到开始产生矛盾，在由矛盾到平缓的过程。也是学生对知识的不断深化的过程，而想要释疑就要让学生进行多元化、个性化的阅读。对于文言文的阅读，语文《新课程标准》指出，学会用历史的眼光和现代的观念审视古代作品的内容和思想倾向，提出自己的看法……学习从历史发展的角度理解古代文学的价值，从中吸取民族智慧；用现代观念审视作品，评价其积极71意义和历史局限……。从这些可以看出文言文教学绝不是单单的教一些字词句层面的零碎和琐屑的梳理，而是培养学生的感受鉴赏、思考领悟、应用拓展和发现创新的能力。在执教《烛之武退秦师》的过程中，学生对“缒”字展开了个性化的解读:第三段中，烛之武准备去离间秦晋时，文章这样写“夜缒而出，见秦伯曰……”“夜、缒”这两个字用得巧妙，学生做出了不同的个性化解读：学生一的解读：告诉了我们烛之武出城时间、地点和方式。学生二的解读：秦晋联军已逼近都城，兵临城下，形势愈加危急。学生三的解读：作为外交使者不光明正大出城，表明烛之武不想让晋国人知道自己去见秦穆公，以保证行动隐蔽性，显示其过人之智。学生四的解读：体现出烛之武的爱国之情，为了国家的利益，把个人的生死置之度外，一个老人从高高的城墙之上被慢慢放下去，是很危险的，并且有可能发生各种不测之祸。比如秦军发现目标，比如绳子断裂，比如动作不慎等等，是很危险的。可是，烛之武面临种种危险，并不畏惧，更不退缩，这就可以看出他临危不乱，敢于担当，义无反顾的大无畏精神。在对“缒”字地解读过程中，使学生对烛之武的人物形象形成新的认识，也使学生看问题更加的灵活、全面和客观。在个性化阅读中深化对文本的认识。71朱少山.基于思辨性阅读的文言文教学[J].中华活页文选(教师版),2016(09).55\n第四节高中文言文思辨性阅读教学的课堂教学策略一、建立新型师生关系，让学生敢于思辨思辨性阅读的师生关系特点是民主平等的新型师生关系，在传统的师生关系中，教师处于绝对的地位。教师是教学过程的领导者、控制者，拥有绝对的权威，学生不能也不敢去挑战。虽然在高中阶段学生的思维具有开放性，有的学生不会顺着老师的教学思路走，但教师为了达成预定的教学目标，把学生引领到自己预先设定的“轨道”上来。长此以往，学生只能成为教学过程中被动的接受者，思辨意识也难以展开。特级教师黄厚江说：课堂的精彩，不是教师教学设计的精彩，而是学生学习成长的精彩；课堂不是展示学生和教师的精彩，而是展示教师如何72让学生学得精彩。在文言文教学中教师始终是教学过程的主宰者，所有的教学过程都是教师事先设定好了的，决不允许学生的思维游离于自己的设计之外。这样的教学过程实质上就是一出程序化的“教案剧”，只有预设，没有生成。因此，教师在教学中要努力建立起与学生平等对话的舞台，教师和学生要学会相互尊重，相互尊重是建立在相互理解和相互信任的基础上的，做到相互尊重学生才能敢于在课堂上发表不同的观点和看法，消除学生的畏惧感，学生的思维才能有更加宽广的空间。做到了相互尊重教师才能给学生提供自由思辨的空间。总之，思辨性阅读要求教师与学生共同合作完成，教师要积极的转变自己的角色，由课堂的管理者转变为课堂的引导者。教师也必须意识到，要进行思辨性阅读教学，就必须要站在学生的角度引导学生思考、分析，营造思辨的氛围。二、激发学生学习兴趣，让学生乐于思辨在第一章对高中文言文教学现状的调查中，学生普遍对文言文学习兴趣不高，在学习过程中只是被动的接受，造成学生学习文言文兴趣不高的原因有三，一是学生自身方面的因素，学生自己的思维懒惰，不想学、不想动脑筋、不想阅读、不想思考。二是教师方面的因素，教师受应试教育的影响，受标准答案的制约教学方法过于机械化，课堂氛围低沉学生不感兴趣。三是文言文离我们现在生活的时代比较久远，在平时的生活中又很少用到，学生觉得太难，学习兴趣不高。72黄厚江.我的本色课堂观[J].语文教学通讯,2011(08):156\n魏书生说：“激发兴趣就是要充分的调动学生潜在的学习积极性。”要激发学生的学习兴趣，我们就要做到以下的两点：第一，努力提升学生学习文言文的成就感。每个学生都想得到别人的肯定，也都想有表现自我的机会，如果在文言学习过程中经常得到老师或者同学的肯定，那他对文言文的学习就会表现出比其他同学更强的兴趣。比如说笔者在执教《烛之武退秦师》时，让学生对“缒”字展开个性化的解读，笔者抽到一位在课上从来没有主动举手回答问题的学生，他回答说：“‘缒’字体现出烛之武的爱国之情，他为了国家的利益，把个人的生死置之度外，一个老人从高高的城墙之上被慢慢放下去，是很危险的，并且有可能发生各种不测之祸。比如秦军发现目标，比如绳子断裂，比如动作不慎，等等，是很危险的。可是，烛之武面临种种危险，并不畏惧，更不退缩，这就可以看出他临危不乱，敢于担当，义无反顾的大无畏精神。”他回答结束后全班响起了热烈的掌声，笔者也对他的回答进行了肯定，出乎意料的是在之后的文言学习中，他竟然能主动地举手回答问题，一次比一次更积极。因为这位同学在得到老师和同学的肯定后心理上获得了满足感和成就感，从而激发了他文言学习兴趣的内在驱动力。第二，对文言知识进行积累。首先是文言基础知识的积累，学生只有对文言基础知识积累得越多，才能读通和读懂文言内容，如果读都读不通，学习兴趣也无从谈起。其次是对相关文学储备进行积累，学生在阅读文本时需要联系其他文学知识去创造性的解读文本，提升阅读视角，从而得出自己独特的见解，这样才能提高学生的阅读兴趣。俗话说“兴趣是最好的老师”，一个人如果对一件事或者一个东西感兴趣时，他的注意力会高度集中，教师在教学中积极努力地激发学生对文言文学习兴趣，可以提高教师教学效率。三、培养学生理性精神，让学生善于思辨思辨性阅读要培养学生的理性思维，想要做到理性，学生在学习中就要做到不盲从、不从众、辩证的看问题，学会不无原则的否定，也不随随便便的肯定。在文言文阅读中，大多数学生和老师都是采取“跪着读”“跪着教”的姿态，如果想要有思想的启迪，就应该进行智慧的反思，教师和学生就应该不跪着读、不跪着教，“站着读”用相互尊重、相互平等、保持理性等方式对文言文本展开思57\n辨。高中阶段，人的思维方式正走向理性、独立、逻辑和思辨，是理性精神和思辨能力培养的关键阶段。理性就是不盲从、不盲信、不人云亦云、不唯书、不唯上，只为实、只为事。吴格明教授指出：“当前的阅读教学严重缺少思辨和有质73量的思维活动。余党绪老师也说“我们最缺乏的就是理性精神”，外国学者称中国社会是一个“格言社会”，因为很多的人将名人名言作为人生的指南，却不去思考下，这些格言是否符合生活的实际，是否符合自己的实际。我对余党绪老师提出”呼唤课堂理性“这一概念非常赞同，我们的课堂确实需要理性的精神，不仅是文本的内容和读者的情感需要理性来引导、制约、和调整，思辨性阅读的实施也需要理性的指导。73吴格明.语文教学应当倡导思辨性阅读[J].语文学习,2015(01):14.58\n结语思辨性阅读教学是语文阅读教学中非常重要的教学方法，是提升学生核心素养的重要途径，把思辨性阅读教学引入到高中文言文教学中是基于当前文言文教学现状而进行的一次积极地探索。笔者通过调查发现，在传统的文言文教学中，由于教师受到应试教育理念的影响，采取满堂灌的方式进行教学，在评价上用标准答案去限制学生，使学生学习文言文兴趣不高，没有问题意识和质疑意识，学生的思维也呈现出机械性、浮躁性和浅表性。从高中生的思维特点、核心素养、课程目标的设置、文言文自身的特点等方面来看，在高中文言文教学中培养学生的思辨性阅读是非常具有优势的；在文言文中进行思辨性阅读教学对教师、学生和文言文自身来说也都有其重要的价值意义。我们要充分的利用好文言文的价值，把对文言文思辨性阅读教学的培养切实落实到教学实践中，为改变文言文教学现状，提升使学生的思维意识和理性精神做出努力。针对当前文言文教学现状和进行思辨性阅读教学的培养优势及意义，提出具体的培养策略。在对思辨性阅读教学课例——《过秦论》分析的基础上，以具体的教学案例——《烛之武退秦师》为例，从教学内容策略、教学方法策略、课堂教学策略等方面来探索高中文言文思辨性阅读教学的有效实施途径，以期待为文言文思辨性阅读教学实践提供一定的参考。但鉴于笔者教学经验有限，因而不能从更多的视角来对文言文思辨性阅读教学的研究提出更有价值的策略，只希望本文的研究能为后人的研究和一线教师提供一些思路和借鉴。总之，文言文思辨性阅读教学任重而道远，需要研究者付出更多的心血，为促进思辨性阅读教学的发展而努力。59\n参考文献专著[1]冯晴.阅读教学与思维发展[M].杭州:浙江教育出版社,2006.[2]刘永康.西方方法论与现代中国语文教育改革[M].北京:人民教育出版社,2007.[3]林崇德.发展心理学[M].北京:人民教育出版社,1995.[4]刘经华,钟发全.没有问题就是最大的问题[M].长春:吉林大学出版社,2009.[5]欧阳林.批判性思维与中学语文学习[M].北京:中国人民大学出版社,2017.[6]潘新和.语文:表现与存在[M].福州:福建人民出版社.2004.3[7]钱理群.经典阅读与语文教学[M].广西:漓江出版社,2012.[8]孙绍振,孙彦军.文学文本解读学[M].北京:北京大学出版社,2015.[9]孙绍振.孙绍振解读经典散文[M].北京:中华书局,2015.[10]王荣生.文言文教学教什么[M].上海:华东师范大学出版,2014.[11]王荣生.语文科课程论基础[M].北京:教育科学出版社,2014.[12]王丽.中学语文教学忧思录[M].北京:教育科学出版社,1999.[13]卫灿金.语文思维培育学[M].北京:语文出版社,1997.[14]吴格明.逻辑思维与语文教学[M].北京:人民教育出版社,2004.[15]谢贤扬.创造性思维训练[M].武汉:武汉大学出版社,2000.[16]肖家雲.理性思辨与高考作文修炼[M].北京:人民出版社出版社,2015.[17]余党绪,张广录.中学语文批判思维教学案列[M].上海:学林出版社,2017.[18]余党绪.祛魅与祛蔽—批判性思维与中学语文思辨读写[M].北京:中国人民大学出版社,2017.[19]余党绪,张广录.中学语文批判思维教学案列[M].上海:学林出版社,2017.[20]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京;教育科学出版社,2015.[21]朱良才.让思维更创新——思辨与发散让学生思维活跃[M].重庆:西南师范大学出版社,2011.[22]朱智贤,林崇德著.思维发展心理学[M].北京:北京师范大学出版社,1986.[23](美)RichardPaul,LindaElder.如何进行思辨性阅读[M].北京:外语教学与研究出版社,2016.[24](美)约翰.杜威著,姜文闵译.我们怎样思维经验与教育[M].北京:人民教育出版60\n社,1991:1.[25]Facione,P.A.CriticalThinking:AStatementofExpertConsensusforPurposesofEducationalAssessmentandInstruction[M].CaliforniaTheCaliforniaAcademicPress,1990:78.[26]Paul,R.,Binker,A.,Jensen,K.,&Kreklau,H.CriticalThinkingHandbook:AGuideforRemodelingLessonPlansinLanguageArts[M]SocialStudiesandScience.RohnertPark,CA:FoundationforCriticalThinking.,1990.期刊[1]陈烈燕.传统经典文本如何进行思辨性阅读——以《唐雎不辱使命》一文思辨性学习为例[J].中华活页文选(教师版),2016(01).[2]陈烈燕.失实经典的理性阅读——以《最后一课》的思辨性阅读为例[J].中学语文论坛,2016(03).[3]陈元德.巧用俗语提升高考作文思辨性[J].语文知识,2014(06).[4]陈志武.美国的思辨型教育[J].商周刊,2009(17).[5]陈琳,彭蔚兰,张健筠.论国学经典阅读对提升中学生思辨能力的积极意义[J].海峡科学,2016(11).[6]樊金梅.小学语文思辨性阅读策略探讨[J].中国校外教育,2017(02).[7]高燕.谈初中语文教学思辨性思维[J].科学中国人,2016(20).[8]胡建军.浅析高中语文思辨性阅读教学[J].时代教育,2017(04).[9]黄厚江.我的本色课堂观[J].语文教学通讯,2011(08).[10]纪顺.任务驱动型作文的思辨性思维训练[J].语文建设,2017(02).[11]林崇德.思维心理学研究的几点回顾[J].北京师范大学学报,2006(05).[12]刘少莺.在“问”中培养学生的创新意识[J].语文教学与研究,2001.(12).[13]罗周胜.语文教学中思辨精神的培养[J].教学创新,2011(26).[14]钱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么?如何理解这句话?主要步骤:（1）朗读全文(可以考虑播放朗诵录音)。（2）请同学回答:（3）解释“过”与“论”及题意。（4）思考这一篇史论的主要观点是什么?如何理解这句话?71\n活动二活动任务：读全文，分析作者叙事理论的逻辑问题引领：从全文看，“攻守之势异也”，“攻”“守”的不同形势在课文中的具体表现是什么？为什么？怎么样？由这个问题又分为若干个小问题来进行解答。（1）“攻守之势异也”中“攻”“守”的不同形势在第五段是如何概述的，在文中具体表现在哪里？（2）在文中秦王朝由崛起到鼎盛经历了六代，历时100多年，由鼎盛到灭亡经历了两代，10几年的时间，作者是如何突出鼎盛与速亡的？这样写有怎样的效果？（3）讨论：秦的“攻”是以雍州之地为本；“守”是以天下为本，而采取措施。秦从诸侯变为天子，守的力量比攻的力量强大，结果为什么会走向灭亡呢？活动三活动任务：理解作者创作意图。问题引领:同是秦亡这段历史,请思考为什么晚唐杜牧《阿房宫赋》是从“爱纷奢”“不爱人”的角度论述的，而《过秦论》却是从“仁义不施而攻守之势异也”的角度论述的?请结合所查资料思考。主要步骤：（1）复习《阿房宫赋》、（2）了解贾谊其人及写作背景活动四问题引领:“仁义不施而攻守之势异也”有哪几种理解,你如何理解？为什么？主要步骤：王老师提供了相关的文章让学生读阅读，比如孙绍振老师的《雄辩艺术的不朽经典》和《过秦论》(中)、《过秦论》(下)等等。在学生对这些相关的文章大体熟悉了后，再来进行这个问题的探讨。王老师把学生找到的不同理解放在PPT上：1.因为秦始皇不施行仁义，所以才使攻守之势起发生了变化，由攻势转为守势。72\n2.秦国攻守之势已发生了变化，可是秦始皇却还是不施行仁义。3.由于秦始皇不施行仁义，才使陈涉、秦始皇的攻守之势发生了变化。4.这是因为统一天下后的秦国没有施行仁义，而“攻”天下和“守”天下措施不同的缘故。在课堂上，让采用小组讨论的形式，先在组内交流自己的看法以及依据,成员之间分享资源并补充自己的依据，最后每组选出代表交流看法，其他同学可补充。73\n致谢时间如白驹过隙，一转眼两年就这样匆匆过去，来不及道别，来不及感伤，有一点庆幸，也有一点感慨。2016年我毕业了，踏出了贵州师范学院的校门。我怀着充实自己的学识的愿景来到贵州师范大学攻读教育硕士。我热爱着教学，渴望着自己能够把自己在学校学到的知识，在将来走入教育岗位时，面对一群渴望学到知识的莘莘学子时，不有余力的倾囊相授。我想那是人生的一种圆满，是梦想的一种实现，是对自己期待的满足，是那一份即将为人师表的快乐。如今又到了离别的季节，在师大求学的这两年里，我学到了丰富的学识，得到了无与伦比的收获，和那一份对教育事业的执着，和对成为教师坚定不移的信念。即将完成毕业论文定稿之际，我感慨万千，在这两年中学习中的得到了很多的帮助。首先，我要特别感谢我的导师韦文华教授。从论文的选题、开题答辩、预答辩到最后的答辩整过过程中都是韦老师耐心的指导下完成的，感谢韦老师为我夜以继地修改论文，给我悉心劳神的全面指导。其次，我还要感谢王佳佑老师，作为中学教学一线的教师，王老师对我的论文提出了很多具有实践意义的建议。两位老师这种敬业精神和严谨治学的态度让我感到钦佩，同时也影响这我，我将在以后的教学工作中学习两位老师的精神。在此，我谨向韦文华导师、王佳佑老师致以诚挚的谢意。最后，感谢我的室友和同班同学，虽然我们来至不同的地方，但缘分让我走到一起，这一份阴差阳错，成就了我们心照情交的友谊。每个夜晚我们都一起学习，一起熬夜做论文，一起吃饭。在她们的身上我学到她们优秀的品质，彼此互相成长，彼此鼓励前行。千言万语，都不及我们之间的心照不宣，彼此的气密午间，彼此的默契。不管未来有多遥远，路程多坎坷；无论路上多少泪水，无论多少春夏秋冬，我都会记得你们，我永远的朋友。74\n75