辞章视角下高中语文教材文言文选编研究 82页

\n\n上海师范大学硕士学位论文摘要摘要学习文言文是了解现代文明的必要前提，是为了有意识地了解中国人，成为有一定底蕴的中国人。辞章是古人创作与鉴赏的重要理论成果与依据，从辞章研究研究文言文是考虑到研究理论与对象之间没有巨大隔阂，能够更为直观实在地借助文言文与古人对话交流。辞章是文道的会合点，也是连接阅读与写作、教材与教学的桥梁，是文言文课程内容的核心组成部分，对于文言文的学习具有重要价值。从研究辞章的主要学者建构的理论中选定辞章的文体与篇章结构两大要素，回顾辞章、文体和篇章结构的历史发展。从文体角度观察文言选文的数量、比例、组元，将苏教版、语文版与人教社大纲版与人教社新课标教材文言选文的文体进行比较。运用篇章结构理论分析选文主旨的显隐情况和篇章结构类型，结合篇章结构借用安德森二维目标分类理论框架分析“研讨与练习”中篇章结构各要素的学习活动认知目标的数量与比例，观察学习活动对篇章结构的重视程度。研究发现，人教版新课标教材文言选文经典，文体种类相对不够多元，编排注重不同册次的前后关联，组元更多以表达方式为标准。各类文体选文的篇章结构类型具有代表性，注重前后关联。“研讨与练习”侧重训练主旨、措词与修辞，重在培养“理解”“分析”能力，认知活动的能力层级没能顾及课文之间、单元之间的循序渐进。根据研究结论，提出建议：教材选文文体类型可多元，可协调选文篇章结构的典型性；可在教材学习活动中增加相关的辞章知识，协调篇章结构各要素及其认知目标的训练；可以根据文体、篇章结构角度理解教材，确定教学内容，选择教学方法。个人认为文言文教材编写和教学应该从整体出发，而辞章是统筹部分与整体的一个思考角度。关键词：辞章、文言文、文体、篇章结构I\n\n\n上海师范大学硕士学位论文目录目录摘要..............................................................................................................................ⅠAbstract......................................................................................................................Ⅲ目录..............................................................................................................................Ⅴ绪论................................................................................................................................1一、研究问题与意义....................................................................................................1二、研究思路与方法....................................................................................................4三、研究综述................................................................................................................6四、核心概念：辞章、文言文、文体、篇章结构..................................................11第一章辞章概念与价值梳理....................................................................................16第一节现今学界“辞章”概念梳理................................................................16一、学者研究成果的梳理..........................................................................16二、词典等工具书中定义的梳理..............................................................20三、本论文对“辞章”的定义..................................................................21第二节“辞章”理论的历史回顾....................................................................23一、滥觞于先秦..........................................................................................24二、浸润于两汉，奠基于魏晋南北朝......................................................25三、隋唐五代至宋金元得到拓展提高......................................................26四、繁荣于明清..........................................................................................27第三节辞章理论在文言文学习中的价值........................................................28一、辞章是文与道的汇合点......................................................................28二、辞章是连接阅读与写作的桥梁..........................................................29三、辞章在教材与教学中具有桥梁作用..................................................31第二章文言选文的文体概况与评析........................................................................33第一节文体分类理论框架与人教版选文概况................................................33一、人教版文言选文基本情况概述..........................................................33二、文体分类理论框架的选择..................................................................34三、人教版文言选文编排情况分析..........................................................35第二节文体类型比较评析................................................................................37一、版本之间文体类型的横向比较..........................................................37二、人教版不同年代文体类型的纵向比较..............................................39三、人教版新课标文言选文的特点评析..................................................40第三节基于文体要素对教材编写与教学实践的建议....................................40一、选文文体类型可多元，可选录明清的文章......................................40二、可在教材学习活动中增加介绍文体的文字......................................41三、可从文体角度理解教材，确定教学内容，选择教学方法..............42V\n目录上海师范大学硕士学位论文第三章文言选文的篇章结构研析............................................................................43第一节各类文体选文的篇章结构特点与评析................................................43一、选文主旨显隐情况概述......................................................................43二、各类文体的篇章结构类型分析..........................................................45三、各类文体选文篇章结构特点评析......................................................48第二节“研讨与练习”篇章结构的学习活动认知目标统计与分析..............49一、“命意”的认知目标统计与分析......................................................51二、“谋篇”与“布局”的认知目标统计与分析..................................53三、“措词与修辞”的认知目标统计与分析..........................................53四、“研讨与练习”中篇章结构的学习活动特点评析..........................55第三节基于篇章结构要素对高中文言文教材与教学的建议........................58一、教材可协调选文篇章结构的典型性..................................................58二、教材的学习活动应协调篇章结构各要素及其认知目标..................58三、可充分利用篇章结构理解教材并进行教学......................................59结语..............................................................................................................................60参考文献......................................................................................................................63附录..............................................................................................................................66附录1：实验版课标教材苏教版文言选文篇目...............................................66附录2：实验版课标教材语文版文言选文篇目...............................................66附录3：大纲版教材必修1-2文言选文篇目...................................................67附录4：“研讨与练习”认知目标分类表.......................................................68附录5：实验版课标教材人教版“研讨与练习”知识与认知过程二维分类表...68致谢..............................................................................................................................75\n上海师范大学硕士学位论文绪论绪论一、研究问题与意义（一）问题的提出“我们现在还要学习文言文干什么？难道要跟死去的古人对话吗？”课堂上，一学生义正言辞地提问。听到这里，内心被触动了。原来，在学生的心里，现实生活中用不上的文言文是不需要学习的，或者说，学也仅仅就是为了应付考试。“是的，是为了和古人对话，这种对话不是现实生活中面对面的对话，而是跨越时间和空间的精神对话。有人说，‘阅读的过程就是和跟伟大的人物对话的过程’，我们学习文言文能够了解我们古人生存的年代，了解他们在那时那地的感想与及处世态度，从他们身上看到人可以怎样地栖居在这个世界上，也从那一篇篇文章了解我们中华民族源远流长、博大精深的文化，更好地了解我们中华文明，更好地了解中国人，乃至于成为更好的自己……”从学生半信半疑的表情中，我看出他们并没有被完全说服，自己也发觉，用抽象的文化解释文言文抽象价值确实很没有说服力。学生时代也产生过相似疑问，也不明白学习文言文的价值。渐渐地才发现文言文的价值不仅仅在于指向现实生活看得见的实用，在于内心精神世界的审美和实用，更在于文化文明层面的传承与熏陶。传统文化的一些概念和术语学生是知道的，也知道文言文中蕴含着源远流长、博大精深的文化和民族精神，但是结合文本具体理解起来还存在不少问题。课程标准对文言文的目标定位于，“体会其中蕴含的中华民族精神，为形成一定的传统文化奠定基础”。文言文产生之初本身具有“尚用”与“审美”的双重价值，只是由于时间久远，当初的实用价值现已基本消失，现今教材中文言文价值更多在于审美，承载着滋养人的终极目标。阅读文言文就是要能够从具体的文本中感受到该篇或者该类文本的价值，进一步理解内容，感受内容与形式完美融合的艺术之美，体会文言、文学、文化的魅力。实习期间发觉，作为新手教师，引导学生借助文本理解体会其中蕴含的文化传统、民族精神是一个问题，更令人困惑的是该从哪些具体要素入手让学生能够比较具体实在地感受该类、该篇文言文的文本价值和文化魅力。阅读和写作是相逆的过程。刘勰曾说过：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情”，写作者是有感而发，借助“辞”表达思想情感，而阅读者是根据作者的文辞来把握其中的思想情感。“辞”也称“辞章”，古人创作历来重视辞章，1\n绪论上海师范大学硕士学位论文将为文深意巧妙隐藏在精心选择的文体、篇章结构、遣词用句中。阅读与写作就好像站在河的两岸两人要见面，如果没有找到合适的方法，很难相见，甚至可能南辕北辙；如果找到了合适的方法，他们就能够时常往来。张志公先生曾经说过；“阅读教学，就是带学生进文本，再带他们出来的几个回合。”从哪里入手带学生进进出出呢？张志公先生找到了一座桥梁——辞章。上世纪五六十年代张倡议“建立和汉语语法相对待的学科——汉语辞章学”，在基础理论与应用技术间建立一门桥梁学科，服务语文教学，进一步指出“从语文教学上说，则要采取辞章学的路子，按辞章学的系统组织教材，组织教法，从而达到培养提高听说读写的实际运用语言的能力的目的”。现有的研究也指出“以辞章为核心是文言文课程的内在要求”。现当代辞章学家不仅从辞章角度研究文言文，还进一步借助辞章理论体系研究现代文，如张志公、郑颐寿就用辞章理论分析现代文。辞章理论由来已久，虽然没有形成系统的理论体系，也没有专门系统的著作传世，但古人们在创作与阅读鉴赏中都自觉或无意识地运用辞章理论，选择何种文体，如何谋篇布局、遣词造句，似乎约定俗成；同时阅读鉴赏时根据文体样式与篇章结构又理解作者思想内容，体会艺术特色，并能感受风格特点，个人性情等。辞章理论是古人创造并运用的，文言文是记录古人所思所感较为直观的材料，运用古人自觉运用到的辞章理论研究文言文，或许能够更加拉近文本与理论、教材编者与师生的距离，较为直观地了解文言文，了解古人，了解我们的文明，更好地成为中国人。辞章是走近文言文，走近古人，进而走近中华传统文化较为便捷的一条路径。基于这样的思考，从辞章视角研究人教版新课标高中语文五册必修教材选录的17篇文言文，主要观察选文的文体与“研讨与练习”涉及到的篇章结构是否合宜，希望能够给未来教学带来一定的帮助。（二）研究问题本文主要围绕两个问题进行：教材中文言选文与“研讨与练习”是否比较合宜地利用辞章价值。该从如何借由文体、篇章结构这两大辞章要素入手引导学生比较具体实在地感受该篇、该类文言文的文本价值和文化魅力，达到培养人的目标。本文选择使用较为广泛的人民教育出版社2007年出版的新课标教科书为主要研究对象，将苏教版与语文版教科书选文作为比较对象，还参考了人教社新课标版教材的配套教师用书研究“研讨与练习”中篇章结构的学习活动。鉴于研究涉及三个版本教科书和一套教师用书，本文主要采用广义的“教材”这一概念，不区分教材与教科书。教材是课程标准的具体体现，承载着课程目标与课程内容，连接课程标准与2\n上海师范大学硕士学位论文绪论教学实践。研究教材的终极也指向教学实践。从教材中文言文选文、单元提示、“研讨与练习”能够比较具体地感受教材对课标的具体落实，也能为教学深入教学提供一些认识。又因为辞章本身具有文化，是“由文得意”的重要桥梁，也是连接语文基础理论与教学实践的实用且精美的桥梁，所以选择从辞章视角研究教材中文言文作品。具体说来，主要从辞章视角审视教材选文和“单元导读”“研讨与练习”对辞章价值的利用情况，试图发现教材本身可能存在的问题，回答自己在教学实践应该从哪些方面补充辞章知识以及应该借助辞章比较具体、有步骤、有梯度地实现语文课程目标的疑问。（三）研究意义有利于拓宽研究视角。现有的文言文研究成果颇丰，有针对文言文教学、课程内容、教材中文言文选文及其单元编排、注释、习题等研究，有很大的指导意义。本文属于教材研究中的一个小尝试，基于辞章视角研究文言文选文，研究视角略有不同。教材研究内容比较宽泛，有单独集中对某个版本教材中文言选文、习题、注释、单元等的研究；更多的是比较研究，或是单独从纵向比较某一家出版社不同版本的选文等，侧重关注教材的时代变化；或是横向比较大陆不同出版社的教材，再或者比较不同地域和文化背景下大使用的教材，侧重关注共时的教材多样性和丰富性。试图探寻利用辞章更全面了解教材、指导教学的路径，为将来走向教学实践做准备。通往“言”“文”两岸的桥梁有千万座，辞章只是笔者现阶段认为比较重要且有效的一座桥梁。想要抓住辞章由言及意拾级而上，比较完整鲜活地把握“言”“文”之间相互融合的关系，而不是比较孤立地对待选文的“内容理解”“语言品味”“开放拓展”。古人曾说：“取法其上，得乎其中；取法其中，得乎其下；取法其下，法不得也！”教材中的文言文都是古代优秀作品，不论题材和体裁有多大差异，都有其终极目标，那就是培育人、滋养人。带着这种课程目标认识，辞章就只是一个手段而已，手段不是最终目的。这样，从辞章入手就不会仅仅局限于文言字词句的解释，而能够自如地从辞章进入文本，在理解文意之后也能够从文本出来，借助辞章进进出出，最终帮助学生达到提高阅读文言文能力，“体会其中蕴含的中华民族精神，为形成一定的传统文化奠定基础”的目标。3\n绪论上海师范大学硕士学位论文二、研究思路与方法（一）研究思路首先，阅读课程标准等相关文献资料了解文言文的课程目标、教材编写建议和教学建议，把握文言文理想的前进方向。实现课程和教学目标的路径有千万条，本文认为辞章是重要也有效的一条。文言文注重“文以载道”，注重文辞是载道的必需，文与道交汇于辞章，从辞章入手能够更好理解作品的内容，品味其蕴含的民族精神与文化传统。辞章研究成果虽没有形成系统的专著，其精华却散落在各种文论、诗论中，影响着人们的创作与阅读，加上我国古代语文教育有重视辞章的传统，张志公、郑颐寿、陈满铭等学者共同努力建立起辞章学，从辞章视角下研究教材显得十分必要。接着，梳理三位学者的辞章理论，回顾辞章的历史发展，从三位学者理论中梳理共同辞章要素，选定文体与篇章结构作为审视选文与“研讨与练习”的主要要素，与苏教版、语文版与人教社大纲版教材选文文体进行横向与纵向比较，发现人教版选文文体种类与编排的情况；借用安德森二维目标分类理论框架等记忆、理解等六大类认知过程维度，用篇章结构的“命意”“谋篇”“布局”“句法与修辞”四大要素代替知识维度的事实性知识等形成理论框架，分析“研讨与练习”中篇章结构各要素的学习活动数量及比例，根据数据审视教材“研讨与练习”对篇章结构的重视程度。最后根据得出的具体结论思考教材对辞章价值的利用情况，并从辞章角度针对教材编写和教学提供一些建议。（二）研究方法采用文献研究。教材研究需要了解国家颁布的相应时期的教学大纲、课程标准等权威文件，从宏观上把握不同版本教材承担的使命与各自特点。为了了解人教版高中文言文课后习题编写情况，不仅需要收集人教社出版的教科书、教师参考用书，还需要收集编订编订教材的教育工作人员对教材编写说明的专著、论文。在掌握文献的基础上，细心研读，梳理现有的研究成果；了解文言文的课程目标，教材的选文、“研讨与练习”等给出的教学方向，借助辞章的基本要素比对教材对辞章的利用情况，以便发现问题，分析问题，试图结合一些现实情况针对教材编写和教学提出一点建议。统计分析法是本研究主要采用的方法。在文献收集、研读的基础上，统计教科书中文言文选文的数量，分析其变动；研读并分类统计教材助读系统中的“单元提示”“研讨与练习”，根据所得数据探寻其特点，揣摩选编意图，再结合学界和语文教育界辞章研究的篇章结构要素，搭建理论框架，对教材中呈现的辞章4\n上海师范大学硕士学位论文绪论内容做统计分析，从而发现教科书文言文选文编订对辞章学习价值的呈现与实现情况，以便为寻找其中原因与对教材编写、教学设计提供建议作出数据支撑。三、研究综述（一）教材中文言文作品研究通过在“中国知网”电子期刊库“硕博士”学位论文数据库搜索“高中文言文”，对全部检索结果做计量可视化分析，发现从2001年至2017年，文言文研究呈现明显的上升趋势，从2001、2002年均仅有1篇《高中文言文教材研究》硕士学位论文发展到2016年有91篇，2017年有79篇文言文教材、教学研究。高中文言文选文研究一直是高校学位论文研究的一大热点。整理文献发现，文言文选文研究角度、视野多元。有教学论角度研究文言选文在教学实际中存在的困境和方法，提供一定的教学策略与方法；有从课程论角度思考文言文教学应该“教什么”，寻求构建文言文课程内容的路径与方法；还有不少研究者从“古典阐释学”“教育哲学”“辞章”等专业角度研究文言文。从课程论角度思考文言文教学应该“教什么”，寻求构建文言文课程内容的路径与方法，硕士学位论文有钟亮的《高中文言文教学内容研究》、罗俊明的《文言文教学：文字、文章、文学、文化的统一》、李文俊的《新课程标准下高中文言文教学内容的确定》、高华超的《高中文言文教学内容研究》、童志斌的《文言文课程目标与内容研究》等，他们大都强调文言文教学内容与教学目标“言”“文”的统一融合。随着研究的逐渐深入，研究角度、视野越来越多元。出现其他专业性角度，如古典阐释学、教育哲学、辞章等视角。例如，张丽萍的《古典阐释学视域下的中学文言文教学》主要探讨了中国古典阐释学方法给中学文言文教学的启示，论述了中学文言文教学的阐释学策略，启示主要为，构建中学学文言文教学应遵循的三种理念——训话理念、语境理念、体验理念，文言文教学的根本方法是文化阐释的方法等。从“古典阐释学”视角，以训诂为切入口指导文言文教学的有张广飞的《谈训诂学与中学文言文教学》。从教育哲学角度研究文言文的专著和论文不算多，目前只注意到张心科的《接受美学与中学文学教育》提到了用接受美学的观点教授文言文。也有不少人将眼光放到教材中文言文选文和课后习题等的研究，试图从教材选编的选文与编排探究文言文教学内容与教学策略。目前研究人教版新课标高中语文这套教材的论文比较多，有单独针对教材中文言文选文、单元编排、注释、5\n绪论上海师范大学硕士学位论文课后习题（或直接表述为助读系统）的研究；也有与大陆其他版本或者港台地区的教材进行比较研究，还有与人教社之前出版过的教材进行比较研究。多数文言文的研究不单从一个角度进行，而是融合多个角度进行。将收集的几百篇文言文研究分类，一类是文言文选文研究，单一版本和多版本的比较研究；一类是文言文课后习题（作业系统）研究，同样是多角度融合；最后一类是文言选文与习题的整体编排研究。文言文选文研究这类研究有纵向的历史梳理，也有不同版本的历史比较研究。纵向的历史梳理研究硕士学位论文有陆薇薇的《高中语文文言文教材研究》、王春凤的《人教版新课程高中语文实验教材古代散文选文系统研究》、张凤贤的《改革开放后人教版高中语文教材文言文选文变动研究》等近十篇。主要梳理不同时期教材中文言文的发展历史，与古代、现代文论、思潮之间的关系，比较各个版本教材的优劣。汪浩的《高中语文人教版必修教材文言文选编研究》、邓丽平的《新课改前后人教版高中语文教材文言散文选文比较研究》、周利节的《高中语文人教版必修教材文言文选编研究》着重从选文和习题两方面比较大纲版和新课标两套教材的优劣。还有闫鹤群和李琳等都对人教版的文言文选文进行了不同程度的研究。还有不同版本教材之间的比较研究。主要有将人教版与语文版、鲁人版、苏教版、粤教版等。例如司曙娟的《人教版与语文版高中语文教材文言文单元的比较研究》、季红梅的《人教版与鲁人版高中语文教材文言文编选比较》、于淼的《人教版与苏教版高中语文必修教材古诗文编选比较研究》、熊杰的《人教版与粤教版高中语文必修教材古代文学作品编选比较研究》等十多篇学位论文都是通过比较不同版本教材的文言文选文、注释、习题等发现教材的特点。这些论文框架大同小异，梳理文言文的发展历史，比较教材的优缺点，结合现实针对教材存在的问题提供建议。主要结论为，人教社新课标版高中语文教材文言文作品的主要优点有：①指导思想方面具有浓厚的思想性，②注意古代散文与其它学科的关系，考虑到拓宽学生的视野，③篇目尊重学生差异，注重语文能力训练，体现以学生为本的理念等；不足在于：①淡化文言语法知识，选文趣味性不强，部分选文篇幅冗长，部分选文思想不够积极，③多数略读选篇难度过大等；建议为：①借鉴国内外教材选文编写经验（主要是美国版和香港版教材），包括建构知识网，讲究实用功能，注重灵活多样性，②吸收相关学科理论，包括遵循中学生的生理心理特点，选文组织上应是逻辑顺序和心理顺序的有机结合，加强问题情境性的编制，③对选文的编排要具有系统性，选文要全面，文体均匀，按照从易到难的编排顺序编排等。文言文的“研讨与练习”研究人教版高中文言文课后练习研究范围主要6\n上海师范大学硕士学位论文绪论涉及2000年、2004年、2007年三个版本；研究工具或者说依托的理论主要有顾黄初、顾振彪三分法练习理论、安德森二维目标分类原理等；研究结果依托具体选文习题，也有的依托统计分析的数据来指出习题优缺点，进而给出相应的编写和使用建议。似乎还没发现结合教师教学用书的习题参考答案研究习题的论文。人教版文言文课后习题优点主要有，①题量分布均衡，兼顾人文性和工具性，②习题设置注重加强文言基础知识，③注重整体感知和深层领悟相结合；不足有：①习题设置不符合学生认知发展规律，②习题设置缺乏趣味性，与实际生活联系较小，③不注重方法和策略引导等等，针对练习设计与使用提出四条建议，①按照学生认知发展过程设置习题，②要注重练习设计的训练层次和练习过程的具体策略引导，③增加习题的趣味性和多样性，加强与生活的联系性，以激发学生的学习热情等。除此之外，王杨在《人教版高中语文必修教材文言文练习系统研究》中运用安德森的二维目标分类学原理从“认知过程维度”对人教版高中语文必修教材文言文的“研讨与练习”的能力要求进行归类，统计分析，得出练习整体上符合课程标准的要求，只是“较高认知水平的评价类目和创造类目的练习题所占的比例偏小，只有15.9%”，缺少“再认”类目，及“生成”“计划”“核查”“分类”类目的练习题，练习题的评估样式不够多样化，提出“在设计练习题时尽量使练习题涵盖认知过程的各个维度”，增加“再认”“创造”“推论”“核查”类目的练习题，“适当增加研讨与练习的评估形式，各个类目的练习题在个学年所占的比例应该有所变化”的建议。（二）辞章研究古人没有留下研究辞章的系统专著，在文论、史论、诗论等作品中零散提及并运用辞章理论。今人试图沿袭古人的成果建立一门辞章学，其中最有影响力的是以张志公为代表的北京学者、以陈满铭为代表的台湾学者和以郑颐寿为代表的福建学者。在三方的共同努力下，辞章不仅正名了，还卓有成果，陆续出现《辞章学概论》《汉语辞章学论集》《辞章学辞典》《篇章辞章学》《辞章章法论》等近千万字专著、论文，建立了辞章学的理论体系。辞章学建立之初依旧有多种提法，辞章经常作为与思想内容“道、德、义、理”“意、情、志、才”“学、学问、义理”相对的概念——“辞”“文辞”“文”“文章”“词章”“辞章”而出现，辞章学也有“词章学”“修辞学”“风格学”“辞章学”“文章学”等多种提法。在很长一段时间，“辞章”和“词章”通用，如1976年6月，（台湾）《中等教育》发表陈满铭的《谈词章的两种基本作法——归纳与演绎》，其后还发表了许多论文，多用“词章”，兼指作品或综合运7\n绪论上海师范大学硕士学位论文用语言的艺术形式，其内涵和外延没有统一确定。1961年张志公发表于《中国语文》的《词章学？修辞学？风格学？》提出“词章学”的名称，指“运用语言的技巧和效果等这一路的问题”。1962年，在《谈“辞章之学”》说：“古人说的“辞章”或者“词章”就是“文章”；“辞章之学”就是文章之学。”，并认为“辞章之学，可以说是一1门富于民族特点的探讨语言艺术的学问。”“可以说，凡是写作（作诗和作文）中的语言运用问题，无论是关于语法修辞的，关于语音声律的，还是关于体裁风格的，都属于辞章之学”，并指出古人最重视炼字炼句和文章的体性，认为“辞2章之学可以说是一门富于民族特点的探讨语言艺术的学问。”1980年发表在《语文研究》第2期中的《建立和汉语语法相对的学科———汉语词章学》提出可以建立“汉语词章学”学科。1982年，在为张寿康主编的《文学概论》写的序言中又用“辞章学”，指的只是“文章之学的一个侧面。”1983年，在《汉语辞章学和汉语语法》中又改用“辞章学”这一术语，指“研究诗文写作中运用语言的艺术之学”。在1996年出版的《汉语辞章学论集·结束语》中谈到修辞学包容不了“辞章学”，指出曾经说的“辞章之学”就是“文章之学”现在认识到有片面性”，并再次说到“辞章之学”的译名的问题，指出“辞章学不仅仅是写作的艺术，它是全面培养提高运用语言的能力（包括口头语言和书面语言，也就是平常说的听3说读写的能力）的一门学科。”张志公曾经使用过“词章学”“辞章学”“文章学”等提法，最终确定为“辞章学”，或者说“汉语辞章学”。对辞章学最终定义为：“辞章学不仅仅是写作的艺术，它是全面培养提高运用语言的能力（包括口头语言和书面语言）的一门4学科。”郑颐寿则一直坚持采用“辞章”这一提法，在1986年出版的《辞章学概论》对“辞章”的定义为：“辞章，就是有效地表达话语信息的艺术形式”，“辞章5学就是研究有效地表达话语信息的艺术形式的学科。”2000年郑颐寿参加“首届海峡两岸闽南文化学术研讨会”提交论文《台湾辞章学研究述评》，文中开篇就对“正名”问题作了简述，指出：“这里要首先给予说明的‘词章’与‘辞章’两用，这是受古代‘词章’与‘辞章’通用的1张志公.汉语辞章论集[M].北京：人民教育出版社出版，1996：12.18.2张志公.汉语辞章论集[M].北京：人民教育出版社出版，1996：13-18.3张志公.汉语辞章论集[M].北京：人民教育出版社出版，1996：259.4张志公.汉语辞章论集[M].北京：人民教育出版社出版，1996：259.5郑颐寿.辞章学概论[M].福州：福建教育出版社，1986:3.8\n上海师范大学硕士学位论文绪论影响。大陆早期的研究者也是‘词章学’与‘辞章学’通用，不仅一般的研究者，就连大语言学家吕叔湘、张志公也这样用，以后才统一用‘辞章学’。即使是‘词章’，也不是作为‘诗词’文章之‘词章’（当然包括‘诗词’的词章）而是如陈满铭教授所说的‘切入各类文章’（《章法学新裁》代序页一）……把1‘章法’定位在‘辞’——‘形式’上。郑颐寿的这篇文章被编入会议论文集，获得陈满铭教授的认同，2002年刊入他主编的《国文天地》。直到在以张志公、陈满铭、郑颐寿等为代表的学者群体的努力下，“辞章”终于“正名”。尽管“辞章”已经正名，但其具体内涵与外延并未形成统一释义。郑颐寿在2015年发表的《弘扬先贤精论,不断开拓前进——关于汉语辞章学定义的研讨》一文中，发现辞章学研究对象及引用定义还存在一些问题，例如“论文与“言语”（语言的运用）联系不紧密”、个别学者对辞章学专家存在认识误区，再次学习张志公的定义，思考1986年在《辞章学概论》的定义，将辞章的定义完善为：“辞章，是有效、高．效．地．表达、承．载．并．借．以．适．切．、．深．入．地．理．解．话语信息的艺术形式。”借用话语信息解释辞章，与张志公的定义略有不同。陈满铭则并没有用一两句话对“辞章”下定义，而是主要阐释它的主要研究对象。三位学者的辞章理论各成系统，各自有一套话语体系，具体内涵与外延异中存同。陈满铭与其弟子仇小屏从《易经》《老子》等著作中获得启发，认为阅读与写作的路径相反：写作是沿着“（0）一”“二”“多”逻辑结构进行，阅读则是沿着“多”“二”“一（0）”结构进行，总结出四十多种章法。郑颐寿在《辞章学发凡》《辞章学概论》的专著中提出了辞章学的“四六结构”，比较细致阐述了自己的理论框架。这两支队伍的研究之间有比较密切交流，研究成果受到学界的重视和关注，对辞章学这一学科建设做出较大贡献，二者过于追求辞章学作为一门专门学科的完整性和周密性，不大便于实际操作，这与张志公在上世纪五六十年代的倡议“建立和汉语语法相对待的学科——汉语辞章学”，“从语文教学上说，则要采取辞章学的路子，按辞章学的系统组织教材，组织教法，从而达到培养提高听说读写的实际运用语言的能力的目的”似乎还有些距离。张志公倡导建立辞章学是为了利用辞章的桥梁作用指导语文教材的编排和教学实践。陈满铭和郑颐寿等人建立起来的辞章学还没能够比较系统理想地实现这一目的，但其中关于辞章的一些基本要素，例如文体、风格、语言、表达方式等以及从辞章视角解读文本并运用到语文教学的成果非常值得借鉴。（三）辞章与人教版高中教材中文言文相结合的研究如上文所述，独立的文言文研究视角多元，专门的辞章研究硕果累累，将辞1郑颐寿.“辞章”之内涵、外延与“正名”[J].毕节学院学报,2014,(09):1-5.9\n绪论上海师范大学硕士学位论文章研究与文言文研究较少，尤其与人教版高中文言文选文研究相结合的专著与论文更是少之又少。目前看到的主要有郑颐寿写给中学语文教师看的《辞章艺术示范》、童志斌的博士论文《文言文课程目标与内容研究》和由他指导的硕士论文——浙江师范大学李姗姗的《基于辞章视角的中学文言文阅读教学研究》。郑颐寿的《辞章艺术示范》以文体为标准或者更准确地说还是依据表达方式对选文分类，侧重以小学的现代文为例讲述辞章艺术，涉及口语和书面语，对高中文言文教材编写与教学实践的启发性有限。童志斌的博士论文最核心的结论是提出“以文化为文言文课程取向，构建一辞章为核心的文言文课程内容”。李珊珊的论文吸收童志斌的这一理论，对中学文言文阅读教学现状进行调查，基于辞章鉴赏的角度指出问题，分析原因，提出从立意选材、谋篇布局、语言锤炼、文章风格等角度对文言文进行辞章鉴赏，最后从课程、教材、教学层面对文言文阅读教学进行探讨。在教材层面，提出“在编排上追求系统”，追求编写体例与单元导语的一致性，研讨与练习中问题的关联性和梯度化；“内容上落实辞章”，在单元导语、研讨与练习、正文部分对辞章鉴赏加以强化与引导，可以附上文章点评鉴赏等。陈满铭在《辞章学十论》的第十论《论辞章风格中刚柔成分之量化——以苏轼的几首清峻词为考察对象》通过对词句的量化分析，得出苏轼这几首清峻词整体偏阴柔的结论。这种基于量化研究得出结论的方法对教科书中选文风格的确定具有较大启示，但由于风格的界定与篇章结构的划分有密切关系，采用的都是内地不熟悉的篇章结构，且过于量化，较难在中学推广使用。现有的辞章研究和教材中文言文作品的研究对于本研究有很大的启发，不仅加深了对教材的了解，拓宽研究视角，还对笔者审视教材中文言文选文的时代分布、文体分类、单元导语导向、研讨与练习的设置提供一些参照与标准。四、核心概念：辞章、文言文、文体、篇章结构（一）辞章“辞章”又作“词章”，二者曾经通用，或者简称为“辞”“言”“文”“章”，是历史概念。这一概念由来已久，虽没有形成系统的专著，其精华总是散落在文评、诗论、词论、史论、散文、笔记等作品中，其含义在古今不同的论著和辞书中有所不同。大致有五种含义:①指诗词歌赋以及各类散文作品。②指文章的艺术形式。姚鼐提出的“义理”“考证”“辞章”三者统一的文论中的“辞章”就是指文章的艺术形式，包括语言、章法、风格等。③“辞章”还指文采。④还10\n上海师范大学硕士学位论文绪论指对文章修饰、加工，使之富有文采。“辞章”在通用辞典中的含义也有所不同。《现代汉语辞典》（第5、6版）《辞源》（1986年版）“辞章（词章）”的义项有两个，一是“韵文和散文的总称”，二是“文章的写作技巧；修辞”。对“辞章”的释义为“辞章，诗文的总称，“辞章”亦作“词章”。在“词章”条注同“辞章”。2010年出版的《辞海》对“辞章”的定义为：“凡是写作中的语言运用问题，包括语言材料的选择，1表达手法的运用，篇章结构的组织，文体风格的调适，均属“辞章”范畴。”今人在已有研究成果的基础上试图建立一门汉语辞章学。上世纪六十年代初，著名语言学家、语文教育家吕叔湘、张志公先生极力倡导“建立自己的汉语词章学（或汉语修辞学，或汉语风格学）”半个多世纪以来，在以吕叔湘、张志公引导的北京队伍、以郑颐寿为中心的福州队伍以及以陈满铭为中心的台北队伍的三支队伍努力下，陆续出版了辞章学的第一本专著《辞章学概论》，编订了《汉语辞章学论集》《辞章学辞典》等，推出近千万字的专著，建立了辞章学的理论体系。今人建立的“辞章学”与古人“辞章之学”含义有所不同，古人所说的“辞章之学”更多停留在一种学问上，今人所说的辞章学更多的是指作为与修辞学相比较而存在的一门语言应用的学科：研究辞章的学问。郑颐寿主编的《辞章学辞典》释义有五种，“①有效地表达话语信息的艺术形式。②研究辞章理论的一门学问。③融化文字学、词汇学、语法学、逻辑学、文体学、语体学、风格学等有关原理和规律，对文章所做的修改、加工、调整，使之富有文采，有助于表达思想内容。④指篇章的首尾开阖等法则。包括“文字的运用”“语音的协调”“词语的调遣”“句式的选用”“篇章的结构”“辞格的设置”“艺法的巧用”“语体的适应”，“文体的适用”“风格的培养”“言语艺术的鉴赏”等。⑤指诗词歌赋以及各类散文作品。陈满铭、郑颐寿等人建立来的辞章之学略复杂，与古人倡导并实践的辞章略有不同，而且与中学语文教育略有距离。本文融合陈满铭与《辞海》的定义，将“辞章”界定为：“辞章是研究内容与形式的学问，凡是写作中运用语言表达主题的问题，包括主旨的表达，材料的选择，表达手法的运用，篇章结构的组织，文体风格的调适等，均属“辞章”范畴。”“辞章”包罗万象，最为核心的内容是“文”与“道”，选取“文体”这一要素是考虑到可以从中观层面观察选文的文体种类、组元甚至时代分布特点，选取“篇章结构”可以从微观层面观察教材中的学习活动如何指导教学。中国古代文学本身就是“杂文学”，魏晋南北朝时1辞海编辑委员会.辞海（第六版缩印版）[Z].上海：上海世纪出版股份有限公司、上海辞书出版社，2010:272.11\n绪论上海师范大学硕士学位论文期文学开始“自觉”，有意识区分文章文学；到了唐宋又开始复古，至此以后文章与文学一直纠缠不清。将文章与文学较为清晰区分是近现代文论的事。张志公、郑颐寿受此影响，主张区分文章与文学，而陈满铭并没有明显区分。（二）文言文文言文是相对于白话文而言的，是用“文言”写成的文章。著名语言学家王力在《古代汉语》中提出：“文言是指以先秦口语为基础而形成的上古汉语书面语言以及后来历代作家仿古的作品中的语言”。文言产生于先秦，一直使用到近代，形成了词汇丰富、精练的特点。文言文是指先秦两汉古人用文言写成的文章，也包括后来直至近代作家模仿秦汉语言而写成的文章。本文的研究对象是特指教材（包括教科书和教师用书）中的文言文，其外延与古代文论中有所不同，主要是指散文、游记、人物传记等，不包括诗、词、曲、小说。例如，人教版新课标教材中的《诗经·氓》（必修1）、《念奴娇·赤壁怀古》《窦娥冤》（必修4）、《林教头风雪山神庙》（必修5）不计入文言文。（三）文体文体与篇章结构是从张志公、郑颐寿、陈满铭等学者的辞章理论中提取的共同要素。古代文人在创作、批评鉴赏方面都十分重视文体与篇章结构。“文体”这一概念有不少近义词或者语义存在交叉的词语，如“体裁”“体制”“样式”“体式”等。一些通用辞书的释义也有多种。《新华字典》解释为：“体裁，文章或者文学作品的类别、形式。如文章可分为记叙文、议论文、应用文等；文学作品可以分为诗歌、小说、散文、剧本等。”《辞海》（上海辞书出版社1979年版）释义：文章的风格。钟嵘《诗品》卷中：“［陶潜诗］文体省静，殆无长语”。又“观休文（沈约）众制，五言最优，详其文体，察其余论，固知宪章鲍明远也”。也叫“语体”为适应不同的交际需要而形成的语文体式。有几种不同的分类，一般分为公文文体、政论文文体、科学文体、文艺文体等。《中国实用文体大辞典》（山西经济出版1993年）释义为：文章体裁的简称。文章反映社会生活、表达思想感情的具体形式。产生于人类运用书面语言的实践，又随着社会生活的发展而不断发展变化。《古代散文百科大辞典》释义也有两项：指文章的风格体制。它决定于文学所反映的内容，由语言、结构、表现手法、文学技巧等形式因素构成，有时代的、社会的、个人的特色。如文学史上的建安体、齐梁体、吴均体、元白体等。指文章的表达方式及规格与程式，文学体裁。就散文说，表达方式分叙事体、说明体、12\n上海师范大学硕士学位论文绪论议论体、抒情体等；就应用场合、书写程式分为公文、交际应用文等。文体一旦形成，相对的稳定性、独立性。各种文体都有自己的构成要素，是约定俗成的，必须遵守的。吴承学通过梳理，总结文体有六种含义：①体裁或文体类别；②体性、体貌。近乎今人所说的“风格”；③体要、大体；④文章或文学之本体；⑤语言特征和语言系统；⑥章法结构与表现形式。罗根泽说“中国所谓文体，有两种不同的意义：一是体派之体，指文学的格（风格）而言，如元和体、西昆体、李长吉体、李义山体……皆是也。一类是体类之体，指文学的类别而言，如诗体、赋体、论体、序体……皆是也。”童庆炳在《文体与文体的创造》一书中指出，文体是一定的话语秩序所形成的文本体式，折射出作家独特的个性特征、感觉方式、体验方式、思想方式、精神结构，和其他社会历史、文化精神。从呈现层面看，文体是指文体独特的话语秩序、话语规范，话语特征等。从形成文体的深隐原因看，文体背后存在着一切创作主体的一切条件和特点，同时也包含与本文相关的丰富的社会和人文内容。文体的含义比较模糊，发展到现在已经建立多门学科，其研究的对象彼此独立又有交叉，严密的研究体系不适合移植到中学语文，只能借用一些概念。本文所采用的“文体”指的体类之体，张志公等学者直接定义成“体裁”，也就是吴承学所说的体裁或者文体类别。将文体界定为：文本的表达方式、规格、程式以及语言风格的总和。它源于一定的政治、礼仪制度、文化，决定于文本的内容，以特定的表达方式、规格、程式、语言表达等多角度地反映社会生活、表达思想感情，具有一定的稳定性，还具有教化和美饰双重功能。（四）篇章结构说到文章各个部分的结构，文章学、文章结构学、辞章学学者有不同的提法和定义，有称作结构、文章结构、篇章结构等。王凯符在《古代文章学概论》谈到，“关于文章材料的组织安排，包括起、承、转、接、伏、应、断、续等都属1于结构方面的问题。”张寿康则认为“结构是文章的内部构造，是对质料具体恰当的组织和安排”，是文章的骨架，是“文章形式方面的重要因素之一”，包2括“段落和层次，开头和结尾，过渡和照应，文章的标题等”。杨荫浒指出，结构可以当做名词解释，指“文章本身内部组织构造和外表现形式”，又叫“文章结构”以外，也可以当作动词解释，指“作者在写作中对文章的各个部分的谋划和组织安排的过程”，又叫“结构文章”，包括层次、段落、开头、结尾、主1王凯符等编著.古代文章学概论[M].武汉：武汉大学出版社，1983：65.2张寿康.文章学概论[M].济南:山东教育出版社，1983：83.13\n绪论上海师范大学硕士学位论文1体、交代、照应、过渡、衔接、转折十个要素。邵龙青认为这些定义并没有清楚地交代篇章结构的定义，给出定义为“结构是文章内部组成部分相互联结的方2式或构成形式。”吉林财贸学院基础部中文教研室编写的《文章学概论》更多是从写作的角度阐释结构，“就是反映文章材料之间的内部联系和规律的构造”，包括“开头、结尾、层次、段落、过渡、交代、照应等”，也认为是文章形式的要素之一，谈到与内容之间的关系，教研室认为“结构是表现内容、显示观点的重要手段”，“是从属于内容，并为内容服务的”，结构的作用是组织安排各种观点的材料认为文章结构的实质“是作者对客观事物的相互联系和内部规律的认识和加工在文3章中的反映，是作者思路的表现。”张志公在《汉语辞章学论集》中专门有“篇章论”“句读论”“语汇论”（词、虚词、成语、习惯语）“字”七讲谈篇章结构的问题，认为“篇章结构问题，传统的辞章学称之为‘章法’。章法，就是篇章的条理、步骤，也就是语言表达的4逻辑顺序。”用传统所讲的“起、承、转、合”来概括其基本模式。张志公认为传统的“章”，就是现在所说的段或段落，特殊的章有开头、结尾和过渡段，语汇是构成篇章段落的基本材料。陈满铭认为篇章结构是篇章结构学或章法的研究对象，章法对应到具体单个文章形成篇章结构。篇章结构是“篇章内容的逻辑结构，就是联句成节（句群）、5联节成段、联段成篇的关于内容材料之间的一种组织。”陈满铭和仇小屏将篇章结构分为内容（纵向）结构和形式（横向）结构，内容结构又含核心与外围两大部分，核心成分是主旨；外围成分是材料；形式结构包括文法、字句修饰、篇章修饰等，篇章的修饰手法落实到个别文章就成为形式结构，即常说的“布局”。熊琬在《文章结构学——文章运思结构之艺术》提到，“所谓文章结构，包含命意、谋篇（篇法）、布局（章法）、措词与修辞（句法与字法）四类。”命意就是全篇的主义、大旨。谋篇（篇法），就是全篇的体系与结构大纲。布局（章法），就是各大段落之间的联络与呼应。措词与修辞（句法与字法）就是句6与字之间的驱词遣句，或说是炼字炼句。本文结合学者的定义，将篇章结构界定为：是篇章内容的逻辑结构，就是联句成节（句群）、联节成段、联段成篇以表现内容、显示观点的关于内容材料之1杨荫浒.文章结构论，长春：吉林文史出版社，1990：5.2邵龙青.文章要素概念内涵刍见[J]．东北财经大学学报，2000(04):83.3吉林财贸学院基础部中文教研室编著.文章学概论,86-93.4张志公.汉语辞章学论集[M].北京：人民教育出版社，1996:126.5陈满铭.篇章结构学[M].台北：万卷楼图书出版有限公司，2014：21.6熊琬.文章结构学——文章运思结构之艺术[M].台北：五南图书出版公司，民87：4.14\n上海师范大学硕士学位论文绪论间的一种组织。它包含内容结构和形式结构，从属于内容，并为内容服务。提炼篇章结构的要素为：内容结构的“命意”，其中又包含“主旨”与“材料”；形式结构的“谋篇（篇法）”“布局（章法）”“措词与修辞（句法与字法）”。15\n第一章辞章概念与价值梳理上海师范大学硕士学位论文第一章辞章概念与价值梳理第一节现今学界“辞章”概念梳理中国古代文人自古重视辞章，自觉运用在写作与阅读鉴赏中，形成一定的理论，可惜并没有形成专门的论著，其观点主要散落四类材料中，历代作家、学者的文集或学术著作，如《典论·论文》《文心雕龙》《虞东先生文集序》等；历代的笔记小说；“诗话”“词话”，如《历代诗话》《清诗话》《文学津梁》等；宋元以来的诗文选本和专集评注本，如《古文观止》《古文笔法百篇》《古文关键》等。散落在各类典籍中的辞章观点并有统一名称，经常出现“辞”“文辞”“文”“文章”“词章”“辞章”等这一类提法，其内涵与外延也未明确界定，具有模糊性。通过张志公、陈满铭、郑颐寿等为代表的众多学者的努力，辞章学建立起来了。辞章学建立之初依旧有多种提法，辞章经常作为与思想内容“道、德、义、理”“意、情、志、才”“学、学问、义理”相对的概念——“辞”“文辞”“文”“文章”“词章”“辞章”而提出，辞章学也有“词章学”“修辞学”“风格学”“辞章学”“文章学”等多种提法。在学者们的共同努力下，终于正名为“辞章”“辞章学”。尽管统一使用“辞章”“辞章学”这一概念，三位学者界定的内涵、外延、主要要素略有不同。一、学者研究成果的梳理著名的语言学家、语文教育家张志公在上世纪六十年代倡议建立一门汉语辞章学作为连接语文基本理论知识与语文教学实践的桥梁性、综合性学科，经过海峡两岸学者近半个世纪的共同努力，辞章学作为一门学科终于建立起来了。代表主要有、有以张志公为代表的北京学者，以郑颐寿为代表的福建学者和以陈满铭为代表的台湾学者。代表作品有郑颐寿的《辞章学概论》（1986年）《辞章学辞典》（2001年），张志公学生王本华根据张志公多次在大学讲授辞章学的讲义和发表的多篇相关论文整理成而的《汉语辞章学论集》（1996年），陈满铭弟子仇小屏的硕士论文《辞章章法论》（1999年），陈满铭的《篇章辞章学》《章法学新裁》，台湾和福建学者合著的《大学辞章学》（2004年）等。（一）张志公的辞章理论与要素梳理张志公在不同时期不同场合对辞章学做过多次说明，仅就《汉语辞章学论集》第一部分“汉语辞章学的提出”中的八篇文章就出现过多种。16\n上海师范大学硕士学位论文第一章辞章概念与价值梳理1961年张志公提出“词章学”这一名称，认为是“运用语言的技巧和效果等这一路的问题”。1962年，指出“辞章”与“词章”通用，就是“文章”；辞章学就是文章学，“辞章之学，可以说是一门富于民族特点的探讨语言艺术的1学问。”“凡是写作中的语言运用问题，无论是关于语法修辞的，关于语音声律的，还是关于体裁风格的，都属于辞章之学”，并指出“古人最重视炼字炼句和文章的体性”，认为“辞章之学可以说是一门富于民族特点的探讨语言艺术的2学问。”正如综述所言，80年代张志公对辞章学的定义又有了变化，认为辞章学不等同于文章学，与文章学、修辞学等有交叉。张志公最终确定为“辞章学”，或者说“汉语辞章学”，认为辞章是指作品的语言和语言运用艺术，是形式方面的内容；辞章学是研究语言艺术的学科，包括语音、语汇、语法，还包括谋篇布局、文体、风格、修辞等；辞章学不同于语法描述现象，它研究语言艺术产生辞章效果的原因。张志公很清楚古人“文质相资”的主张，他所说的“辞章之学”的研究对象并不是完全脱离于内容的语言形式，而是“研究这个对立统一体中的‘文’3（“辞章”）这一方面的”，包括口头语言和书面语言。尽管在讲义中没有涉及作品内容，但从这一说明中可以看出其并没有完全割裂内容与形式的意思。张志公关于辞章学的主要理论集中体现在王本华整理编写的《汉语辞章学论集》中，在第二部分“汉语辞章学引论”部分专门有十讲讲解辞章的八个主要要素，“篇章论”中的篇章结构文体，即传统辞章学中国的“章法”；“句读论”的“句读”，即汉语句子表达主题的一种停顿；“语汇论”的实词、虚词和成语、习惯语，“字”的特点、表意、组合、规范；“说“比、兴””这两种辞章手段的意义和用法；“体裁论”中的文体，包括诉之于情的诗歌、散文、戏曲、小说四类文学作品体裁和诉之于理的各类应用性文体；“风格论”中语言表达的风格，即时代风格、社会风格——文风与个人风格。简单说来，张志公勾画的辞章学的大致轮廓中包含了篇章结构（章法）、词、字、修辞（“比、兴”）、文体（“体裁”）和风格六大要素。（二）郑颐寿的辞章理论与要素梳理郑颐寿追求辞章学的完备与包容，对辞章与辞章学的定义比较详细，范围比较广泛。1986年，对“辞章”定义为：“就是有效地表达话语信息的艺术形式”，4“辞章学就是研究有效地表达话语信息的艺术形式的学科。”从这个定义中同样能够看出郑颐寿并没有完全割裂内容与形式。简单缩句，“辞章就是形式”，1张志公.汉语辞章论集[M].北京：人民教育出版社出版，1996：12.18.2张志公.汉语辞章论集[M].北京：人民教育出版社出版，1996：13-18.3张志公.汉语辞章论集[M].北京：人民教育出版社出版，1996：22.4郑颐寿.辞章学概论[M].福州:福建教育出版社，1986:3.17\n第一章辞章概念与价值梳理上海师范大学硕士学位论文但这种形式并不是就形式而形式，它有自身的使命，“有效地表达话语信息”，即为了表达某种内容服务的，这种形式有艺术，讲究美感。“话语信息”中的“话语”引入了“话语语言学”的概念，它包括口头语言和书面语言，这样就扩大了辞章学研究范围，区别于张志公所说的“写作中的语言运用问题”。随着研究的深入，“辞章”与“辞章学”被赋予更多内涵，郑颐寿和林大础主编的《辞章学辞典》对“辞章”有五条释义，包含艺术形式、研究辞章理论的学问、各类文学作品、首尾开阖法则等。2015年，郑发现辞章学研究对象及引用定义还存在一些问题，例如“论文与‘言语’（语言的运用）联系不紧密”、个别学者对辞章学专家存在认识误区，再次学习张志公的定义，思考1986年在《辞章学概论》的定义，将辞章的定义完善为：“辞章，是有效、高．效．地．表达、承．载．并．借．以．适．切．、．深．入．地．理．解．话语信息的艺术形式。”郑所说的“话语”包括口头语言和书面语言。郑颐寿辞章理论比较完整，有严密的框架，含“四维六元结构理论”“四元世界论”“语体文体对应论”等，具有融合性、一体性、示范性等特点。专著《辞章学概论》有两章提及辞章与内容、题材的关系，集中论述章法，具体主要要素有章法，包括标题的锤炼，层次的调整、开头与结尾、过渡与呼应，语音、词语、句式、详写与略写；还有叙述、说明、议论等多种表达方式；语格（运用语言的规律与方法的品格）和语体风格。郑颐寿将风格分成繁丰与简约、华艳与质朴、明快与蕴藉、通俗与文雅、谨严羽诙谐、豪放与柔婉六对十二种。两岸合著的《大学辞章学》具体体谈到辞章的要素主要用字与解字，释词与虚词的遣词与释词，常格句、变格句，辞格的运用与解读，章法与章法结构的构篇与析篇，多种文体的择体与观体，风格的形成与赏析。关于字，讲到字音与字的变异；词主要讲实词与虚词的运用与理解；辞格主要涉及对仗、排偶、反诘等。其理论框架如图：话语元表达元鉴识元宇宙元（三）陈满铭等人辞章理论与主要要素梳理陈满铭及其弟子仇小屏等建立起来的辞章学形成一个比较完整的体系，而且18\n上海师范大学硕士学位论文第一章辞章概念与价值梳理经常运用到中学语文教学，实实在在起到桥梁的作用。陈等使用的“辞章”是一个多义词，经常提及“这篇辞章”“一篇辞章”，这里的“辞章”就是指作品，包括古诗和古今散文。陈满铭认为写作是先有综合思维“一（0）”、再结合形象思维、逻辑思维（“二”）艺术运用词汇、修辞、意象、文（语）法、章法、（“多”）的“一（0）”“二”“多”结构，而阅读则是与之相反的“多”“二”“一（0）”结构，从文字出发，结合形象、逻辑思维最后明确文章的主题思维——主题和风格，阅读与写作就呈现螺旋结构。其理论结构很好地揭示了写作与阅读的相逆过程，并关注基础的字词、篇章、主题等各部分及其关系。陈满铭的辞章研究对象包含“内容与形式”，包含“立意”“布局”等与“构词”“立意”“确立体性”，只研究书面文字，不涉及一系列的口头语。就学科领域而言，辞章主要含意象学、词汇学、文（语）法学、修辞学、章法学、主题学、风格学等七个领域。意象学就是研究意象的学问，我国古人比较重视意象，用现在的话说，意象就是主观情感投诸客观物象，意象包括“事”和“物（景）”，台湾学者黄永武认为意象“是作者的意识与外界的物象相交会，1经过观察、审思与美的酿造，成为有意境的景象。”意象是辞章的一个主要要素。词汇学研究语言或语言的词汇组成和历史发展。词汇是汉语中的基础材料，是将“情”“理”“景（物）”“事”转化为文字符号的基础单位，在辞章中有基础性与重要性。陈满铭和张志公都认为词汇是辞章中比较重要的元素。文（语）法学研究的是语言结构方式，包括词的构成、变化与片语、句子的组织等，关注的更多是规则和规律。关于章法学，也称篇章结构学，章法探讨的是“篇章内容的逻辑结构，就是2联句成节（句群）、联节成段、联段成篇的关于内容材料之间的一种组织。”章法对应到具体单个文章形成篇章结构。陈满铭和仇小屏将篇章结构分为内容结构（纵向）和形式结构（横向结构），内容结构又含核心与外围两大部分，核心成分就是我们常说的主旨，以“情”语或“理”语呈现；外围材料主要是具体的材料，用“事”语或“景”（物）语表现的。形式结构包括文法、字句修饰（一般以修辞格为代表）、篇章修饰等，篇章的修饰的手法落实到个别文章就形成形式结构，就是常说的“布局”。陈满铭等现今总结出今四十种通用的法则——章法，这些章法是由逻辑思维形成的，具有“秩序”“变化”“连贯”“统一”的规律。主题学是借用比较文学的术语，研究的是文章中的主旨（含纲领）和意象（广义的），合形象思维和逻辑思维为一，属于逻辑思维的内容。风格学与主题学一样，同样属于综合思维中的内容，文学风格是多样的，有文体、作家、流派、时1黄永武.中国诗学·设计篇[M].台北：巨流图书公司，1999：3.2陈满铭.篇章结构学[M].台北：万卷楼图书出版有限公司，2014：21.19\n第一章辞章概念与价值梳理上海师范大学硕士学位论文代、地域、民族和作品等。具体到单篇作品，又有内容与形式风格的不同，内容风格与主旨和意象有关，形式风格则关涉到文（语）法、修辞和章法等。风格可以统摄主题、章法、词汇等，关乎作品的整体。至于风格的形态，陈满铭从《易经》和姚鼐处受到启发，出去阴柔与阳刚，还增加了阴中寓刚、刚中寓柔两种形态。陈辞章理论主要要素有形象思维的意象、词汇、修辞，逻辑思维的章法、文（语）法、综合思维的主题和风格。其理论框架如下图所示：风格主题综合思维“一（0）”“二”逻辑思维形象思维“多”章法文法修辞词汇意象郑颐寿在《辞章学概论》中综合历史文化语境和现实语言运用习惯两个方面的因素提出统一使用“辞章”“辞章学”。2000年，在一篇研讨会论文中就“正名”问题作了简述，指出古今“词章”与“辞章”通用，并提议直接采用“辞章”这一提法。郑颐寿该届学术交流会促进了台湾与大陆学者的交流，为后来两岸学者合编《大学辞章学》奠定了基础。至此，有着多种提法的“辞章”“辞章学”终于正名了。自此，先后涌现的专著论文都较为统一的使用“辞章”这一概念。二、词典等工具书中定义的梳理学界对辞章的内涵与外延存在不同程度分歧，一些现代通用辞典对“辞章”与“辞章学”释义也有不同，整体上也是倾向于写作中的语言形式。《辞源》（1986年版）和《辞海》（1992年版）都指出：“辞章，诗文的总称。”还注明“辞章亦作‘词章’”；在“词章”条注“同‘辞章’”。使用面较广的《现代汉语辞典》对“辞章”有两种释义：“①韵文和散文的1总称。②文章的写作技巧；修辞。也做词章。”“词章”注为“同“辞章”。19821中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典（第6版）[Z].北京：商务印书馆，2012：212-213.20\n上海师范大学硕士学位论文第一章辞章概念与价值梳理年出版的修订版与第5版、第6版对“辞章”“词章”的释义都相同。2010年出版的《辞海》对“辞章”的定义为：“凡是写作中的语言运用问题，包括语言材料的选择，表达手法的运用，篇章结构的组织，文体风格的调适，1均属“辞章”范畴。”通用辞典的定义都集中在书面语言，明确说明是“写作中的语言运用问题”，“写作的技巧”，并没有涉及口头语言，也没有结合内容谈形式。三、本论文对“辞章”的定义现代学者研究辞章都是从古代相关典籍汲取养料，研究对象与方法大同小异，形成了自己独有的话语体系，主要有两个分歧点：研究对象包不包含内容与形式、书面语和口头语言。在这两个分歧点上，本文主要采用陈满铭的观点，辞章只研究书面语言，不包含口语；“辞章离不开内容与形式”，辞章研究对象是写作中主题、文体、篇章结构、意象、风格、措词与修辞等内容与形式相互交融的问题。本文融合张志公、陈满铭与《辞海》的定义，将“辞章”界定为：“辞章是研究内容与形式的学问，凡是写作中运用语言表达主题的问题，包括主旨的表达，材料的选择，表达手法的运用，篇章结构的组织，文体风格的调适等，均属‘辞章’范畴。它是全面培养提高运用语言的能力的一门学科。”篇章结构、词、字、修辞、文体、风格是张志公勾画的辞章学轮廓的六大主要要素。《大学辞章学》集中论述了辞章运用的最高原则、规律，字、词、句，章法与篇章结构，文体、风格。陈满铭辞章理论要素有形象思维的意象、词汇、修辞，逻辑思维的章法、文（语）法、综合思维的主题和风格。三位学者辞章理论要素的关系如图表示：张志公BA郑颐寿C陈满铭A是张志公、郑颐寿、陈满铭三人共同拥有的字词句、篇章结构(各家提法与内涵有所不同)、修辞、风格。字词句都涉及到实词和虚词，张志公特别谈到成语和习惯用语；郑颐寿强调了字音与字义，还谈到变格变异等。在篇章结构上都涉及字、词、句、章、篇，张志公郑颐寿提出了开头、结尾、过渡段，陈满铭并没有格外分出段落称呼，而是沿用传统古文评点专著的一些章法，归纳出三四1辞海编辑委员会.辞海（第六版缩印版）[Z].上海：上海世纪出版股份有限公司、上海辞书出版社，2010:272.21\n第一章辞章概念与价值梳理上海师范大学硕士学位论文十种篇章结构。至于修辞，张志公着重讲到“比、兴”，并且谈到句子与篇章的比、兴；郑颐寿则提到更多种类的修辞，如对仗、排比、反诘等。陈满铭更多是将修辞纳入章法或者篇章结构中讲，没有特别提出有哪些具体的修辞。三者都重视风格，但具体分类却不一样。张志公只提及平实和朴素，细致；高亢、低沉这两对，郑颐寿提到繁丰与简约、华艳与质朴、明快与蕴藉、通俗与文雅、谨严与诙谐、豪放与柔婉六对十二种，陈满铭则吸收《易经》和姚鼐的阳刚阴柔风格论，归纳出阳刚、阴柔、阴中寓刚、刚中寓柔四种风格，前二者并没有可以量化的具体标准，陈满铭结合章法与篇章结构制定一套具体可以量化的标准，自成体系。B是张志公和郑颐寿共同的要素——文体。二者都将广义的文章分为文学作品与实用文，再根据表达方式细分为诗歌、散文、小说、戏曲等。C是郑颐寿与陈满铭共有的辞章法则或者规律，郑颐寿归纳为“诚美律”，陈满铭则在不同场合成为作品的“真、善、美”，可以说是作品的终极追求。比较特殊的陈满铭单独提出了意象和主题，进一步将意象分为诗象与物象，主题虽是借用比较文学的术语，却实实在在存在文章中，即平时常提的主旨、中心思想。字词句、篇章结构、修辞、风格是三大学者均论及的要素，提法和具体内容略有差异，由于字词句相对比较微观，修辞和风格与作者个性有很大关系，很难窥见其中的某些可以量化的共性，篇章结构既能统筹字词句，也能由此体现作者的个性、风格，基于此，本文提取篇章结构这一要素。而篇章结构又与文体类型有关，在古代不同的文体有一定定式与变式，文体类型的选择、篇章结构的变化整体上能够体现该类文章和该种篇章结构的共性，也能够体现作者的个人心性与特色。“文体”这一概念有不少近义词或者语义存在交叉的词语，如“体裁”“体制”“样式”“体式”“体貌”等。在中国历史上也有诸多提法，内涵丰富，文体学家吴承学将总结文体有六种含义：①体裁或文体类别，②体性、体貌；③体要、大体；④文章或文学之本体；⑤语言特征和语言系统；⑥章法结构与表现形式。罗根泽说罗根泽说有“体派之体”和“体类之体”两种含义，前者指文学的1格（风格），后者指文学的类别而言。本文所采用的“文体”指的体类之体，也就是吴承学归纳的体裁或者文学类别。例如《赤壁赋》是赋体，《游褒禅山记》是山水游记（杂记）。说到“篇章结构”，文章学、文章结构学、辞章学学者有不同的提法和定义，有称作结构、文章结构、篇章结构等，诸多学者都脱离文章内容谈篇章结构。台湾学者熊琬和陈满铭、仇小屏并没有完全撇开文章的主旨来谈结构。陈满铭和仇小屏将文章分为内容结构（纵向）和形式结构（横向结构），内容结构又含核心1罗根泽．中国文学批评史（一）[M].上海古籍古籍出版社，1984：146.22\n上海师范大学硕士学位论文第一章辞章概念与价值梳理与外围两大部分，核心成分就是我们常说的主旨（即熊琬所说的命意），以“情”语或“理”语呈现；外围材料主要是具体的材料，用“事”语或“景”（物）语表现的。形式结构包括文法、字句修饰（一般以修辞格为代表）、篇章修饰等，篇章的修饰的手法落实到个别文章就形成形式结构，就是常说的“布局”。比较陈满铭、仇小屏与熊琬关于文（篇）章结构结构的说法我们可以发现，二者均包含“命意（仇说“主旨”）、谋篇（篇法）（仇说“文法”）、布局（章法）、措词与修辞（仇说“字句修饰”）”，不同的是，陈满铭和仇小屏还特意在内容与形式这一层上区分“主旨”和“材料”。二者概念逻辑关系如下图所示，（楷体字是熊琬的提法）：核心成分——主旨（“情”“理”表现）内容结构（命意）外围成分——材料（“事”“物”或“景”呈现）文章结构形式结构文法（谋篇或篇法）——篇章修饰（章法/布局）——字句修饰（措词与修辞）结合陈满铭和熊琬的观点，本文对篇章结构界定为：“包含内容形式与结构形式，内容形式主要是命意，含有主旨与材料；结构形式包括谋篇（篇法）、布局（章法）、措词与修辞（句法与字法）五类”。“命意”采用熊琬的提法，相当于陈满铭所说的内容形式，再细分为主旨和材料，“谋篇”或者说“篇法”就是整篇文章构体系与结构大纲，“布局”或者说“章法”就是段落与段落之间的联络与呼应，“措词与修辞”或说“句法与字法”就是常说的句子与字词的修辞或者说是炼字炼句。其中“命意”占主要地位，“主旨”占主导，“谋篇（篇法）”“布局（章法）”“措词与修辞”等都是为了命意服务，五类相互独立，又彼此影响。第二节“辞章”理论的历史回顾“辞章”理论由来已久，但是并没有形成系统的理论，也没有留下专门的论著，其发展历史也没有统一的阶段划分。福建学者郑娟榕等从中国古代的各类作品中梳理辞章的历史发展，分为先秦、两汉与魏晋南北朝、隋唐五代至宋金元、1明清四个时期，依次是滥觞期、奠基时期、拓展提高与繁荣时期。文体学家吴承学从众多文体论资料整理出文体发展的大致线索：文体学萌芽于先秦至汉，在1郑娟榕：明清是中国古代汉语辞章学发展的繁荣时期[J].平顶山学院报，2011（04）;104.23\n第一章辞章概念与价值梳理上海师范大学硕士学位论文1魏晋南北朝至唐朝得到发展与完成，宋朝以后处于深化、分化和论争阶段。结合中国古代文学史与两位学者的说法。将辞章的发展历史划分为先秦、秦汉至魏晋南北朝、隋唐五代至宋金元、明清四个阶段，简要梳理各个时期辞章的含义与文体与篇章结构的历史发展，进一步了解辞章理论的内涵及其演变。一、滥觞于先秦先秦时期是辞章的滥觞期，确立“辞”的概念，强调“致用”与审美，“质”与“文”结合。文学、史学、哲学等方面的著述或作品被统称为“文”“文章”“文学”。“‘文学’兼有文章博学二义，文即是学，学不离文”。这一时期确立了“辞”的概念，内涵与外延不是非常明确，既指“文辞”，也指“言辞”，与“言”“语”“文”“章”意义相近，且经常并列或者形成互文语句，例如《周易》中的“其旨远，其辞文，其言曲而中”，《左传·昭公二十六年》的“文辞以行礼也”，《战国策·秦策》中的“繁称文辞，天下不治。”“迷于言，惑于语，沉于辩，溺于辞”，《韩非子·老子》“好言繁辞以信之。”“辞”既可以指口头语言，也可以指书面语言的篇章、体式。先秦时期散文主要有史传散文和诸子散文，都具有实用价值与审美价值。散文的实用价值不仅是文学的一般实用价值，更多在于附加于文学的政治道德教化方面的价值，同时又为了达到效果，符合礼仪规范，在语言艺术上又追求得体，强调条理清晰，追求内容与形式的完美结合。这时期，不仅文学家、史学家、哲学家们在创作中注重“致用”与审美，一些作品提出了关于文章鉴赏、审美的独到理论。最有代表性的，如今人从《论语》《孟子》提炼出的“知人论世”“以意逆志”，现已发展成为后世常用的阅读鉴赏方法。先秦陆续出现了部分文章“体式”，有了文体分类。文体的产生与命名有的与其功用、社会礼仪制度、风俗文化密切相关，其分类也有的根据文体的功用，也有的根据文体的特点、性质，并没有统一标准。诸子散文出现了大量寓言，如《庄子》《韩非子》，有论说文、赋、诗、语录体等，如《荀子》《论语》。《周礼》提出文体有祠、命、等“六辞之说”，《礼记》提到“铭”“诔”。《尚书》《左传》提到了命、誓、盟、祷等文体，各类文体又有各自风格特点。正如清人章学诚所说“至战国而后世之文体备”。文体初备，篇章结构也从殷商西周时期的短小、自然朴素发展到了春秋战国的章节分明，篇章结构精致、庞大起来。殷商西周的篇章较为短小，结构也较自然朴素；到了春秋战国时期，文章内容扩大，章节逐渐分明，篇章结构也变得精致、庞大起来。各“体式”的文章内部的篇章结构呈现较大差异与变化。诸子散文如《孟子》《荀子》《韩非子》运用多种开1吴承学：中国古代文体形态研究[M].广州：中山大学出版社，2000：323.24\n上海师范大学硕士学位论文第一章辞章概念与价值梳理阖、正反对比、首尾呼应等章法，篇章结构繁复精巧；《庄子》变化多端；史传散文如《左传》《战国策》的结构也很有紧密严谨富于变化。二、浸润于两汉，奠基于魏晋南北朝两汉时期文学得到较大发展，到了魏晋南北朝，文学进入了“自觉”时代，实用文章与文学创作逐渐分道扬镳，开始区分“文”与“笔”。南朝一般用“辞章”概念，主要指诗文的总称。如刘勰《文心雕龙·通变》：“晋之辞章，瞻望魏采。”而且“辞章”这类诗文具有辞采华茂、音韵铿锵的特点。刘勰在《文心雕龙总术》中区分“文”与“笔”，“文”主要指重在抒情言志、讲究音韵文采的作品，主要就是现在通常意义上的文学类作品，“笔”主要是不十分注重文采的公用性很强的实用文，如史传，政论文等，这大体上区分了文学与非文学。这一时期涌现一大批文论著作都谈到文章作品内容与形式的关系，如《文心雕龙》《文选》等，在文章体式与风格等具有独到的阐述。《文心雕龙》“体大1虑周”，被认为是古代辞章学的奠基之作。文章强调“经国之大业”的政治教化功能的同时，也重视言意、形神关系，出现“言不尽意”“得意忘言”“文不逮意”这样的说法。魏晋南北朝涌现众多文章结集，文体类型及其分类标准繁杂。有学者统计蔡邕、司马相如、董仲舒等八位作家作品涉及到的文体，去除重复的一共得到二十九种之多，加上西汉已有的史传、状、诏等，共三十九种。涌现的文章结集研究文体特点与分类。曹丕把文体归纳为四科八体，各类文体因其功用不同而有特别要求，形成特殊的语言风格。陆机《文赋》在曹丕的基础上将文体分为十类，开始有了对文体功能的认识。《文选》中的“文”有39类，没有十分清楚地交代分类标准。挚虞《文章流别论》以“类聚区分”的编选原则将文体划分为11种；刘勰根据文章语言有韵无韵的标准将文章分为“文”和“笔”两大类，大类之下再根据不同的标准，如形式、题材、用途进行细分。这一时期的文体分类标准没有统一固定标准，类目繁杂。除了文体，这一时期继续关注内容与形式的问题。《文心雕龙》也谈到篇章结构的问题，尤其重视主题对篇章结构的统领作用。“原道”“征圣”“宗经”这几章从“道”“圣”“经”的高度出发，强调“主题”的重要性。在“神思”“熔裁”“情采”等章节都强调文章主旨、情理、谋篇布局之间的关系，并总结出情为经，辞为纬是立文之本，与范晔“文以意为先，以文传意”的主张在一定程度上相符合。“附会”“章句”专门谈论篇章结构。“附会”这一章对篇章结构做了形象的描述，强调文章要围绕一定的主题取舍材料，关注章节之间的联系，1郑娟榕：试论魏晋南北朝的辞章理论成就[J].福建江夏学院学报，2011,10：110.25\n第一章辞章概念与价值梳理上海师范大学硕士学位论文关注文章整体，这样才能使得文章杂而不乱。“章句”具体谈论篇章结构的成分——字、词、句篇、章及其关系，由“字”连“句”，由“句”成“章”，由“章”成“篇”，篇章涵盖了字、词、句，处于“本”位。刘勰强调篇章结构整体与局部的安排与调适，经过后世的发展逐渐成为起承转合结构说。三、隋唐五代至宋金元得到拓展提高隋唐时期“词章”与“辞章”涵义相似。“词章”指诗文总称。“文”“文辞”经常作为“道”的对立面而提出，周敦颐在《通书·文辞》提出：“文，所以载道也。轮辕饰而人弗庸，徒饰也，况虚车乎？文辞，艺也；道德，实也。笃其实，而艺者书之，美则爱，爱则传焉。”这“文”主要是指语言艺术形式。唐代古文运动的兴起有有诸多文论建树。韩愈发展了司马迁的“发愤著书说”，主张“不平则鸣”，其文学创作实践与鉴赏批评理论对后世都有较大影响。关于“文”与“道”的关系，宋人欧阳修提出“文以为道”，“道胜者文不难而自至也”，认为文章承载着世间之“道”，作者内心关心世间之“道”，再琢磨作文的艺术技巧就不难写出好文章。在文道关系上，苏轼与欧阳修相似，认为“道可致而不可求。”周敦颐首次明确提出“文以载道”。《朱子语类》中对“道”与“文”的关系阐发得更加具体形象，认为“道”是为文的根本，“文”则是为文的枝叶，出乎道而发的文才是道。这一时期的文体分类由博返约。宋代文体分类代表作品较少，主要有两部总集，姚铉的断代文选总集《唐文粹》和真德秀的《文章正宗》。《唐文粹》选入的是一些古雅、反对雕琢的散体古文，分类标准以《文选》“骈俪”的标准为基础，对选文加以归纳、合并、增添、简化，一共分成22大类，316小类。真德秀一反魏晋南北朝文体分类繁杂做法，将文章分为辞命、议论、叙事、诗赋四类。这种由博返约的分类方式对后世影响较大。将文体分为四类，概括性极强，其分类标准也有多个，“辞命、议论、叙事”的分标准是功用，而“诗赋”则是以语言表达形式为标准划分出来的。文体分类的标准同样有多重，有文体的功用，也有语言表达形式，还考虑表达方式、文体嬗变等。唐代进一步发展来了“文以意为先”的主张，杜牧直接文意对辞句的统帅作用，并从正反面谈论“意”与文采词句之间的关系。黄庭坚《答洪驹父书》提出“宗”“趣”“开阖”等是篇章结构的重要组成部分。陈绎曾《文说》谈到篇章结构的讲养气、抱题、明体等八个方面要求。王构《修辞鉴衡》、陈骙《文则》王若虚《文辨》在修辞、篇章结构理论方面提出一些精辟独到见解。这一时期还出现了在篇章结构上评点古文的作品，如李涂撰写的《文章精义》，吕祖谦的《古文关键》、谢枋得的《文章轨范》等。隋唐至金元的篇章结构理论整体上依然强调主旨对篇章结构的主导统领作用，篇章结构各部分服务于主旨。26\n上海师范大学硕士学位论文第一章辞章概念与价值梳理四、繁荣于明清明清“词章”与“辞章”通用，其内涵与外延依旧具有多种解释，既指诗文的总称，也指作品的语言形式，也指对文章修改润色，使之富有文采。这时期的辞章理论进入总结成熟期，提出了诸多有价值的辞章理论，如黄宗羲提出“情至文至”的观点，认为有好的品行的作者产生了情感才能写出“至文”；顾炎武提出“救世”“救民”“有益于天下”为作文的根本宗旨，其观点正如他的作品名称——《文须有益于天下》。这一时期多数文论还在于强调文章作品的社会功能。在众多的文学流派中，最有代表性的要属桐城派。方苞提出“古文义法”，认为人的精神品格、神气才能使得文章自成风格。刘大櫆提出“因声求气”理论，姚鼐在《述庵文钞序》《复秦小岘书》提出“义理、考据、文章”说，认为内容、材料、作者才能天赋三端合一，发展了方苞的“义法”说；提出“神理气味说”，“阳刚阴柔”风格说。文体论、“文气说”主要集中在《古文辞类纂》，按照“为用”标准将文章分为论辨、序跋、奏议、等十三类。提出“神、理、气、味”是“文之精”，文章的风貌高昂，富有生气，意蕴丰富，令人回味。“格、律、声、色”是“文之粗”，指的是文章形式方面的内容，为文的最高境界是“御其精而遗其粗”。刘熙载的《艺概》比较全面地论述了辞章理论，主张内容与形式“理”先“辞”后，论述了文、诗、赋等多种文体的历史演变与特征等，总结出文体的一般规律，是研究文体的又一部佳作。辞章理论在这一时期达到繁荣。明清同样重视文体分类，分类标准依旧不统一，门类越来越多。明朝又进入繁杂琐细的地步，程敏政《明文衡》将“文”分为38类，吴讷的《文章辨体》分为59类，徐师曾《文体明辨》细分为127类。到了清朝，文体分类有了较大进展，没有继续如此繁杂琐细分类，桐城派姚鼐《古文辞类纂》以“为用”为标准将文章分为十三类，曾国藩《经史百家杂钞》沿袭姚鼐门类分类将文分为“三门十一类十三体”。王兆芳《文体通释》按文体的起源和功用分类编排为106类，具体将文体分为143类；清朝的张相在《古今文综》将文体分为6部12类，一共有400余种。如此众多文体类别，繁杂、不统一的分类标准，给文体辨析带来一定困难，这也说明古代文学其实是一种“杂文学”，文体分类很难有统一标准，很难在一个逻辑层面上穷尽所有。在篇章结构的文与意关系上，明末清初的戏剧家李渔发展了文意论，强调“主脑”在篇章结构中的主导作用。清末的刘熙载在《艺概·经义概》更加清楚地谈论“主脑”的要求，将主脑与起承转合结合起来，在他看来，主脑应该统筹起承转合各个部分。现在一般把“主脑”理解成文章的主旨、中心思想，主旨统筹结27\n第一章辞章概念与价值梳理上海师范大学硕士学位论文构，结构从整体到局部均服务于主旨。至于篇章结构的具体组成和篇章之法，唐宋派的唐顺之在《文编》谈到篇章结构的“开阖、首尾、经续、错综”之法，归有光在《文章指南》强调文章的“意”“气”“篇章句字”，还谈到“起端”“叙事”“含蓄”等的方法。明清出现一批评点、读书笔记及文学理论著作，如《古文关键》《崇文古决》《古文笔法百篇》等，或关注文章“道”、主旨或评点具体的篇章之法与篇章结构，大到整体的谋篇布局，小到具体的遣词造句，提出一些关于写作与阅读的有价值的理论。第三节辞章理论在文言文学习中的价值一、辞章是文与道的汇合点中国古代对文与道的具体含义及其关系有过长期的论争，这是一个十分重要的问题，涉及文章的功用、审美，内容与形式等诸多问题。“文”主要是文辞之意，主要指形式方面。“道”有道路、“自然之道”、儒家之道等多种含义，本文所选取的是指文章社会功用的儒家之道这一含义，关乎内容层面。古人有“文”以“明道”“贯道”“载道”的说法。《文心雕龙·原道》中说道：“知道沿圣以垂文，圣因文而明道”，知道的道理依靠圣人用文章显示出1来，圣人运用文章来说明道理。汉语的学生在《昌黎先生集序》中提出，“文2者，贯道之器也。”“文”是贯穿“道”的一种工具，既重视“道”，又看到了“文”的承担作用。道学家周敦颐首次明确提出“文以载道”，将“文”视为“道”的附属品，重道轻文。古人重视“道”，同时又不同程度地忽视“文”，很大程度上是基于文章的尚用功能。但同时，又有“质胜文则野，文胜质则。”“文以意为先，以文传意。”这样强调文言文具有尚用与审美相结合的传统，所作之文不仅要“传意”“载道”，还要讲究文采，讲求艺术之美。“文”与“道”的完美结合很大程度上有赖于辞章的调和程度。钱穆曾说，中国古代文学，就于社会某种需要，某种应用，特加3以文辞之一番修饰。辞章则很大程度体现文言文的文学性。唐代柳冕（《与徐给事论文书》）主张：“得见古人之心，于文乎？苟无文，不得见古人之心。”这里的“文”既可以理解为文章作品，又可以理解为与“道”相对的“文”，即“文辞”“辞章”。辞章是文道的会合点，古人作文之意多在“载道”“言志”，1周振甫.文心雕龙今译[M].北京:中华书局，2014：14.2李汉.昌黎先生集序.3钱穆．中国文学论丛[M]．北京：生活·读书·新知三联书店，2002：36．28\n上海师范大学硕士学位论文第一章辞章概念与价值梳理注重文辞能够更好实现“载道”“言志”。高中教材中的文言文选文都是文质兼美的经典作品。学习文言文同样不仅要发掘其实用功能，学习其中所载之“道”，领会其中所蕴含的“志”与“情”；还要体会其中的文学艺术之美，发掘其审美功能。体认文言文所载之道，所言之志，所传之意，是实现“体会其中蕴含的中华民族精神，为形成一定的传统文化奠定基础”的课程目标的重要内容。此外，学习文言文还需要“提高阅读浅易文言文的能力”，同时也需要“提高自己的欣赏品味和审美情趣”，而实现这二者的一个重要途径就是借助辞章这一直观实用的手段。二、辞章是连接阅读与写作的桥梁（一）阅读与写作是相逆的过程阅读和写作是相逆的过程。刘勰曾说过：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情”，写作者是有感而发，借助“辞”表达思想情感，而阅读者是“由言得意”，根据作者的文辞来把握其中的思想情感。阅读与写作正如两位相向而行的故人，一位从河的这一头走向另一头，另一位则相反，二者迟早会相遇，一般而言，会相遇在辞章这一桥梁上。陈满铭采用螺旋结构说明阅读与写作是相逆的过程。从创作层面而言，是由本而末；就阅读而言则是执末求本。陈满铭认为写作是先有综合思维（包含主题与风格）“一（0）”、再结合形象思维、逻辑思维（“二”）艺术运用词汇、修辞、意象、文（语）法、章法（“多”）的“一（0）、二、多”结构；而阅读则是与之相反的“多”“二”“一（0）”结构，从文字出发，结合形象、逻辑思维最后明确文章的主题思维——主题和风格，阅读与写作就呈现螺旋结构。主题与风格、形象思维与逻辑思维、词汇、修辞、意象、文（语）法、章法等都是辞章理论的重要要素。辞章成了连接阅读与写作的一座桥梁。（二）“文章以体制为先”1文体对创作有着重要意义。刘勰认为学习写作，“宜正体制。”宋明人陈洪谟则认为为文首先在于辨别文体，选了恰当的文体之后，便以文意、文气贯穿，文辞修饰。徐师曾认为文章的体裁就好像房屋器皿要有一定的体制法式一样，十分重要。从文体入手利于读懂作品。如果把写作比作编写程序，文体能够为写作者提供编码，同样也给阅读者提供了解码的线路。莫尔顿曾说：“文法上的误解，其2影响大概只涉及一部分，至于文体上的误解，或竟可使我们全盘都弄错。”阅1周振甫.文心雕龙今译[M].北京：中华书局，2013：378.2莫尔顿.文学之近代研究（三）[J].小说月报（17），1926.29\n第一章辞章概念与价值梳理上海师范大学硕士学位论文读时辨别文体分类的重要性由此可见。古人给文体分类更多是为方便写作，当然，同样也有利于阅读，鲁迅曾说，“分类有利于揣摩文章。”文体分类就是根据一定的标准把有类似性质的文章分成一个个类别。阅读不同文体类型的文本需要采取不同的阅读方法策略，同样，不同文体文言文相应的就会有该文体较为独特的教学内容与教学价值，对不同文体进行阅读教学也需要采取不同的教学方法。明辨文体具体特征与功能有利于更好地把握文章的思想意蕴，根据其文体特点与功能的表现再进一步感知文体在表达形式上的独特之处，从而更加准确具体地把握文章内容与形式的真善美。例如表作为奏议的一种公文，格式一般以“臣某言”开头，“臣不胜犬马怖惧之情，谨拜表以闻”“臣某诚惶诚恐、顿首”等结尾。“表以陈情”，表的主要功能是陈述某种心迹，语言上要求简洁省净。《陈情表》是李密为了向晋武帝表明自己需要赡养相依为命的祖母，不能应征为太子洗马的心迹，“愿陛下矜悯臣愚，听臣微志，庶刘侥幸，保卒余年”，理解了“表”这一文体功能和语言特点，那就不难理解前文层层推进的谋篇布局用心与委婉诚恳措辞的实用与审美的双重艺术价值了。文体提供了解读文本的文化语境，也可以说是走进文本的一道大门，依据文体特征确定教学内容就相当于掌握了大门的一把钥匙，解读文本的方向不会出现偏差，隐藏在各种谋篇布局、措词修辞背后的真实意蕴也有较大可能被窥探，那么文章的教学目标以及比较隐晦的终极目标——以人文精神滋养人就有可能得以实现。根据文体确定教学内容、选择教学方法是实现文本核心教学价值的有效手段之一。（三）篇章结构也可勾连写作与阅读古人总是将其思想情感或隐或显或半隐半显地安排在篇章结构中。而阅读就是要通过文本了解作者的思路，进而了解作者创作的匠心。文章的思想情感是比较抽象的，总是要借助具体可感的外围材料以一定的形式体现，内容决定形式，形式也体现内容。而篇章结构就是结合文章形式来体现内容的，也就是作者创作思路的体现。如果阅读时能够从篇章结构出发，了解外围材料和意蕴之间的关系，理清字、句、段、章、篇的组织方式，发掘内容与形式各自意义，以及二者相互配合所产生的文学艺术之美，那就好像找到了一作桥梁，这座桥梁可以勾连写作和阅读，读者可以比较精确地把握具体可感的篇章结构，从而比较全面了解文章的思想内涵，感受文言文的思想内涵之美。篇章结构讲究一些基本的规律，同样具有美感，陈满铭归纳为秩序律、变化律、联贯律、统一律。秩序律讲的是材料次第的配排合于某种秩序，其变化有一定的顺序，材料之间的接榫前后连接，首尾呼应，在秩序变化、联络当中又能够达到丰富、单纯的统一，形成比较统一的和谐美。从谋篇、布局、措词与修辞可30\n上海师范大学硕士学位论文第一章辞章概念与价值梳理以感受文章形式的文学之美，从命意能够感受作品思想情感的内容之真善美，而从谋篇、布局、措词与修辞逆溯命意这样的过程又能再一次强化文学作品的真善美，感受文言文的底蕴。阅读文章时通由篇章结构感受到的文章的艺术魅力可以反过来促进写作。在写作过程中，确定了命意，如果能够选择适合自己性情的篇章结构表现出来，这是对阅读促进写作的莫大反馈。三、辞章在教材与教学中具有桥梁作用（一）“文言文课程内容应以辞章为核心”教材是衔接课程与教学的重要材料。现代课程论认为，教科书具有三大功能：信息功能——选择、传递对学习者有价值的真实的信息、知识（真实性、思想性），结构化功能——有助于学习者建构自己的知识（系统化），教育指导功能——使学习者学会合理的学习方式（指导性）1。教科书正文（包括图解）具有信息功能（激发动机、教育功能），章、节的构成具有结构化功能（转化、综合功能），提问、问题具有学习指导功能（巩固功能）2。语文教科书的“正文”就是一篇篇的选文，“章、节的构成”主要是“单元提示”、选文、注释、“研讨与练习”，“提问、问题”则是“研讨与练习”。语文教科书的“正文”就是一篇篇的选文，“章、节的构成”主要是“单元提示”、选文、注释、“研讨与练习”，“提问、问题”则是“研讨与练习”。选文主要承担信息功能，选文的质量很大程度影响教科书的质量。童志斌在其博士学位论文中指出“文言文课程内容应以辞章为核心”。选择辞章价值较为突出的选文有利于更好地实现课程目标。从文体类型角度对选文进行分类是组元的方式之一。可利用文体和篇章结构特点确定教学内容与价值。不同类型的文体的教学内容会有一定差别，例如主题同为山水游记的必修2的《兰亭集序》《赤壁赋》《游褒禅山记》，都是游玩山水后而作，序文、赋文、游记三者在文体上有很大区别：《兰亭集序》在抒发个人感想之后必须要交代作序的缘由，《赤壁赋》则必须采用主客问答的形式记游与抒情；《游褒禅山记》重在议论，即便如此也得简要交代记游同伴与所见所闻。辞章价值显著的选文能够更加有利于教学，以实现课程目标。文体相同篇章结构类型不同选文的教学内容也稍有不同。例如同为议论性较强的论辨类散文《过秦论》《劝学》，前者主题显中有隐，论述秦灭亡是因为“仁义不施”来达到讽谏汉王朝统治者要吸取前朝教训，实施仁政的用意，采用的是归纳型篇章结构，教学除了理解“仁义不施而攻守之势异也”的字面意义还应该帮助理解其中隐藏的讽谏意味，以及探究讽谏的一些原因，而且还要纵观全1钟启泉.现代课程论新版[M].上海：上海教育出版社2015:379.2钟启泉.现代课程论新版[M].上海：上海教育出版社2015:389.31\n第一章辞章概念与价值梳理上海师范大学硕士学位论文文引导领会如何得出论点的。《劝学》主旨全显，先提出“学不可以已”的观点，再用一系列比喻论证该论点，是演绎型篇章结构（虽然选文有删节），更多需要体会比喻论证的具体形象性以及一系列比喻句所产生的充沛气势。（二）可从文体、篇章结构入手指导学习教材的学习指导功能“它不仅表明‘教什么’和‘用什么教’，也表明‘怎样教学’”1。说具体一点，教材的学习指导包括以多种形式列出学习目标，提示学习重点，引导学习策略。课后的训练题或学习活动承担提示学习重点和学习策略的重要阵地。教科书与其他书籍最大的不同在于选文后编订了练习题。曾天山曾说，“教2材的本质属性与第一要素是教学性”，是作为教学资源尤其是学习资源存在，基本功能是教学功能。课后习题是教科书中仅次于选文的重要组成部分，最能体现教科书编订者的编辑意图，是确定教学内容教学价值的重要依据，也最能体现教科书的质量。学习活动的设计不仅要引导确定学习内容，还要引导学习策略，文体、篇章结构也是学习策略设计的一个重要参考。从教材选文的文体、篇章结构类型角度确定教学内容，并以此为出发点思考学习活动的设计。人物传记是叙事类文章中的一种，学习人物传记不仅需要理解作者选取主人公的具体事件，塑造的人物形象，隐藏在字里行间的作者情感态度，更需要学习作者为何要写为这位主人公写这么一篇传记，探究作者的创作意图。简单说来，就是要结合微观的字词句与中观的谋篇布局乃至宏观的文体形式以及社会背景等不同角度学习一类文章。例如《鸿门宴》的学习活动不仅需要从具体的字词句、谋篇布局等设置相关任务了解文章的内容，还应该提供学习人物传记的一般方法与策略，帮助学会学习人物传记这一类文章。《过秦论》这样的议论文，除了要设计活动理清论点、论据、论证这些要素以外，还要设计一些任务理清这些要素之间的具体关系，例如史实材料与作者观点的关系，归纳说理的先关概念含义，运用归纳推理结构论证“仁义不施而攻守之势异也”这一论点的优点等。简言之，就是要提供一些能学习任务帮助有步骤地体会某类文体及其相应的篇章结构的一般特点，帮助学生建构学习某类文体的一般学习策略。1曾天山.教材论[M].南昌：江西教育出版，1997:119.2曾天山.教材论[M].南昌：江西教育出版，1997:89.32\n上海师范大学硕士学位论文第二章文言选文的文体概况与评析第二章文言选文的文体概况与评析人教版新课标教科书分为必修和选修两个部分，必修部分有5册，课标规定需要在1.25个学年学习；选修部分一共有五个系列，一共15册，学校和学生根据自身需要有选择地安排。5册必修教材和选修《中国古代诗歌散文欣赏》均选录了文言文，均以“单元”编排。必修教材一共有“阅读鉴赏”“表达与交流”“梳理探究”“名著导读”四个部分。“阅读与鉴赏”是教材的主体，除选文外，还有“单元提示”“研讨与练习”“补白”“注释”。选修教材《中国古代诗歌散文欣赏》有3个单元选录了18篇文言文，单元内容为“创造形象，诗文有别”“散而不乱，气脉中贯”“文无定格，贵在鲜活”。第一节文体分类理论框架与人教版选文概况一、人教版文言选文基本情况概述5册必修教材的“阅读与鉴赏”一共有79篇选文。选文同样以“单元”为1单位编排，“单元的组成兼顾文体和人文内涵”，每册均有一单元，有三至四篇选文。按照语言的文白来分，古诗文一共有39篇，占总数的49.37%，其中文言文选文为17篇，占21.52%，文言文在教材中的比重略低。选文经典，文质兼美。必修教科书中的选文不仅在中国文学史上占据重要地位，而且入选教材的次数频率也很高。刘明华主持的课题，收集了近百年400多种中小学语文教材，从其中选录的5300余篇诗文中选录教材中出现频率较高的115篇古文汇编成《中华传家读本经典古文解读》。新课标教材的17篇选文的12篇（除去《寡人之于国也》《滕王阁序》《过秦论》《苏武传》《滕王阁序》这5篇）在近百年400多套教材5300多篇诗文中的入选次数排名前30，其中《赤壁赋》是选录次数较高，在入选次数最高的散文中排名第5，而《劝学》《荆轲刺秦王》《鸿门宴》《廉颇蔺相如列传》《师说》排在前20，其余6篇均排在前30。17篇选文共涉及5个朝代，先秦、汉、魏晋南北朝、唐和宋，始于先秦，终于北宋，南宋至清四个朝代均没有涉及。在五个朝代内部又兼顾各个时期的先1人民教育出版社课程教材研究所，中学语文课程教材研究开发中心，北京大学中文系语文教育研究所.普通高中课程标准实验教科书·语文（必修1）·致同学们[M].北京：人民教育出版社，2007.33\n第二章文言文选文的文体概况与评析上海师范大学硕士学位论文后，例如，先秦5篇选文中，春秋时期的有1篇，战国的有4篇；3篇汉朝作品，西汉时期的有2篇，东汉有1篇；4篇魏晋南北朝选文，东晋的有2篇，西晋和南朝各1篇；宋朝只有北宋2篇。选录的先秦作品最多，有5篇，占29%；汉朝和魏晋南北朝的选文次之，均为4篇，各占24%；唐宋各2篇，各占12%.二、文体分类理论框架的选择回顾辞章理论的发展演变，古人在创作与阅读中对文体十分重视，涌现大量依据不同标准对文章文体分类的作品。现代也出现文体学专门研究文体。尽管对文章分类有着悠久的历史，出现了一批又一批著作，对于文体分类的标准并不统一，其中的门类各有差异，层次性不是特别清晰。魏晋南北朝曹丕《典论·论文》将文章分为“四科八体”，陆机《文赋》分为诗、赋、碑、诔、等十类，挚虞《文章流别论》颂﹑赋﹑诗﹑箴﹑铭等十一种。南宋真德秀《文章正宗》将文章概括为“辞命”“议论”“叙事”“诗赋”四类。明朝吴讷的《文章辨体》分为59类，徐师曾《文体明辨》则细致到127类等。发展到清朝，文体分类有了较大进展，没有继续如此繁杂琐细分类，桐城派姚鼐《古文辞类纂》以“为用”为标准将文章分为传状、论辨、序跋、书说等十三类，曾国藩《经史百家杂钞》沿袭姚鼐门类分类将文分为“三门十一类十三体”。到了近现代，现代文分类根据白话文特点，兼顾学习国外分类，分类标准主要局限于“表达方式”。陈望道在《作文法讲义》（上海民智书局，1922年版）根据构成文章的段、句、词三个部分集成构造的旨趣的不同将文章分为记载文、记叙文、解释文、论辨文、诱导文。高语罕在《国文作法》（亚东图书，1922年版）把文章分为记叙文、描写文、疏解文、论文。叶圣陶将文体分为叙述、议论、抒情三类，他认为“这三类所写的材料不同，要写作的目标不同，既可包举1一切，又复彼此平等，不相含混”。夏丏尊、刘薰宇（《文章作法》上海开明书店1926年版）记事文、叙事文、说明文、议论文，宋文翰《文章法则》（中华书局1948年版）也是将文章分为记叙文、叙述文、说明文、论辨文。以上文体的分类标准很大程度都是表达方式。朱绍曾《文章作法》（中央书局1942年）将文章简单分为实用文和美文两大类，再将两大类往下细分，实用文下分为记载文、记叙文、说明文、论辨文、诱导文；美文下再细分问诗歌、小说、戏剧。看似又所不同，其分类标准的本质还是表达方式。从古自今众多名家对文体进行分类，分类标准繁杂、不统一，给文体辨析带来一定困难。文体学家吴承学曾说，文体分类没有统一明晰确定的分类标准，文1叶圣陶.作文论，商务印书馆，1924年版。转引自张寿康.现代文章学资料汇编[M].济南：山东教育出版社.1991:86.34\n上海师范大学硕士学位论文第二章文言选文的文体概况与评析体分类应该回归中国本土。郗文倩在《中国古代文体功能研究论纲》提到“古人的论文辨体，很多都是基于文体功能展开论说的”，没有系统专门的理论明确提出，是因为“文体功能是不言自明的”；“源于功用是中国古代文体生成的基本方式，文体功能对文体的内容、体制、风格也有决定性影响。文体功能是古代文体分类的基本参照。”并由此推出，“从文体功能入手对古代文体进行基础分类1是最简洁直观的途径。”基于这样的理解，本文采取桐城派姚鼐的分类标准理论作为分析教材中文言选文的理论框架。姚鼐在《古文辞类纂》根据“为用”的标准将文章分为论辨、序跋、奏议、书说、赠序、诏令、传状、碑志、杂记、铭箴、颂赞、辞赋、哀祭十三类的分类体系。例如《兰亭集序》《滕王阁序》是序跋类，《归去来兮辞》《赤壁赋》是辞赋，《游褒禅山记》是杂记类，《过秦论》《师说》是论辨类，《寡人之于国也》《劝学》《逍遥游》划为论辨类。《陈情表》是奏议。《廉颇蔺相如列传》《张衡传》《苏武传》归为传状类。姚鼐说，“传状类者也，虽原于史氏，而义不同。刘先生云：‘古之为达官名人传者，史官职之。文士作传，凡为圬者、种树之流而已。其人既稍显，即不当为之传，为之行状，上史氏而已。’”根据姚鼐的这一说法，传状类不包含史官为达官显贵所写的传记，只包括文人士人为普通民众所作之传。这里将姚鼐所说的传状的含义扩充至史传类和非史传类。所以《张衡传》和均选自史官作品的《烛之武退秦师》《荆轲刺秦王》《鸿门宴》等归为传状类。三、人教版文言选文编排情况分析借助姚鼐的文体分类理论分析人教版新课标的17篇选文，发现有传状类、序跋、辞赋、杂记、论辨、奏议六类文体。具体篇目与文体类型如下表所示：表2-1人教社新课标版教材文言文选文篇目必修篇目文体学习重点必4.烛之武退秦师传状类提玄勾要修5.荆轲刺秦王传状类古代叙事散文16.鸿门宴传状类必8.兰亭集序序跋类序情景交融修9.赤壁赋辞赋类赋古代山水游记类散文2*10.游褒禅山记杂记类必8.寡人之于国也论辨类质疑解难修9.劝学论辨类古代议论散文1吴承学、何诗海编.中国文体学与文体史研究[M].南京：凤凰出版，2011：13-14.35\n第二章文言文选文的文体概况与评析上海师范大学硕士学位论文3*10.过秦论论辨类*11.师说论辨类必11.廉颇蔺相如传传状类知人论世修12.苏武传传状类古代人物传记413.张衡传传状类必4.归去来兮辞并序辞赋类辞批文入情修5.滕王阁序序跋类序古代抒情散文5*6.逍遥游论辨类*7.陈情表奏议类选文是传状类、序跋类、辞赋类、杂记类、论辨类、奏议类这六类文体的比例分别为35%、12%、12%、6%、29%、6%.传状类文章最多，论辨类次之。按照姚鼐的十三类分法，选文中涉及的六类文体存在两种编排情况，一种是一个单元只有一种文体，例如必修1、必修3和必修4；另一种是单元内部文体不同类，但又存在呼应关系。例如必修2有序跋、辞赋、杂记三种文体，必修5有序跋、辞赋、论辨、奏议四种文体。教材主要是依据文体类型进行组元。五个单元分别是“古代叙事散文”“古代山水游记类散文”“古代议论散文”“古代人物传记”“古代抒情散文”。简单地一分为二看，17篇文言文作品被分成了“散文”和“传记”两类，这是现代文论下首先区文章与文学作品再根据表达方式分类的划分方法。在古代，散文是个宽泛的概念，除了一般的散文，还包括论说、杂文、游记等，与传记的界限十分模糊，有史传散文的说法。《文心雕龙》中的散文包括了史传，真德秀的《文章正宗》收入了《左传》《国语》《战国策》《史记》《汉书》《后汉书》等史传散文。姚鼐的《古文辞类纂》的传状类没有将正史到的人物传记纳入其中，似乎有意区分文学与史传文学。教材组元有其自身的逻辑，分类的前提是区分文章与文学，兼顾文体与人文内涵，以单元为单位编排，每册一单元。五个单元分别是“古代叙事散文”“古代山水游记类散文”“古代人物传记”“古代抒情散文”。尽管部分单元文体不太一致，细察课文的人文内涵却会发现课文人文内涵在一定层面存在一定的共性。必修1都是秦汉的政治外交，突出人物性格，必修2都是从自然风光引发人生思考，必修3则更多与政治和为学师道相关，必修4进一步在宏大叙事中体现人物的气节与品德。必修5更多偏向个人抱负与情感。5册教材的人文内涵涉及家国、社会以及个人情感抱负等层面。单元编排考虑到学段的变化，不同学段教材有所重复，例如必修1和必修4，主要目的都是塑造富有正能量的人物形象，叙述是主要表达方式，但其涉及面又更加广泛，文章篇幅逐渐变长，难度也随之加深，呈现螺旋式排列方式。纵观文36\n上海师范大学硕士学位论文第二章文言选文的文体概况与评析体的分类、单元的组织形式与编排方式，教材编撰者都有自身的逻辑体系，不带随意性，力求单元间彼此独立又相互联系，出现层级变化，使得教材更加清晰。第二节文体类型比较评析语文教材主要以选文为主，按照一定的人文主题或文体组织编排。人教版新课标教材中文言选文单元组成“兼顾文体和人文内涵”。本节选择2012年语文教育社出版的高中语文五册必修教材（简称语文版）和2014年江苏凤凰教育出版社出版的高中语文五册必修教材（简称苏教版）中的文言文进行比较。苏教版教材只有人文主题单元，语文版有人文主题单元和文体单元。苏教版每册有四个单元，单元有定位，又分为两个单元版块，主题略有差异，选文文体不尽相同。例如必修1第二单元定位为“像山那样思考”，有“大地的眼睛”和“与造物者游”两个单元版块，前者选录了中国散文《江南的冬景》和美国的《神的一滴》与《像山那样思考》；后者选录中国古代唐人的《始得西山宴游记》和宋朝苏轼的《赤壁赋》。语文版人文主题单元和文体单元各10个，如主题单元“大江东去”选录了西汉司马迁的《鸿门宴》、宋人司马光的《淝水之战》、唐朝柳宗元的《段太尉逸事状》、春秋《左传》的《崔杼弑其君》；文体单元“诗的唐朝”选录唐代诗人李白、杜甫、李商隐、王维等人的诗歌。一、版本之间文体类型的横向比较语文版5册教材一共有20个单元，101篇选文。人文主题单元10个，选文48篇；文体单元10个，选文53篇。这其中，文言文一共有5单元，20篇选文，均为人文主题单元。同样依据姚鼐的三级分类法对选文分类。结果为：传记类（包含非史传类1篇）4篇，序跋类2篇，辞赋类1篇（赋），杂记类4篇，论辨类7篇，奏议类1篇。书说类1篇，一共有7类文体，较人教版而言，增加书说类。苏教版有20个文主题单元，94篇课文，其中21篇文言文被编排在8个单元内。传记类3篇，序跋类3篇，辞赋类（均为赋）2篇，杂记类2篇，论辨类7篇，奏议类（表和疏）2篇，哀祭类1篇，书说类1篇。一共有8类文体，哀祭类与书说类是人教版没有涉及的文体类别。（一）各类文体比例直接比较三个版本教材文言选文的文体类型，人教版选录的文言文的文体类型最少，没有语文版和苏教版均有的书说类，也没有苏教版独有的哀祭类。人教版传状类和论辨类文章最多，均约占三分之一，而语文版和苏教版都是论辨类最37\n第二章文言文选文的文体概况与评析上海师范大学硕士学位论文多，35%左右，由此可以看出，三个版本教材都非常重视论辨类文章的学习。语文版除了重视论辨类外，还重视传状类和杂记类。苏教版突出论辨类，其他七类选文数量较为均衡。表2-2三版教材文言选文各类文体比例传状类序跋类辞赋类杂记类论辨类奏议类书说类哀祭类人教版35%12%12%6%29%6%0%0%语文版20%10%5%20%35%5%5%0%苏教版14%14%9%10%33%10%5%5%深入比较各类文体会发现，教材在兼顾大类的前提下能适当兼顾小类。如人教版的辞赋类中兼顾了辞和赋，陶渊明的《归去来兮辞》和《赤壁赋》，苏教版的奏议类兼具表和疏，晋人李密的《陈情表》和唐朝魏徵的《谏太宗十思疏》。语文版选录了传状类文章的史传类和非史传类，司马迁的《鸿门宴》和柳宗元的《段太尉逸事状》。三个版本教材并没有兼顾序跋类，均只选录序，且都是书序。（二）选文组元人教版主要是依据文体组元，部分单元内部文体不统一。比例较大的传状类和论辨文章大多出自先秦两汉时期。同类文体选文既集中编排在一册教材中，又分散于多册教材中，在不同学段的教材中重复出现。传状类文章集中编排于必修1、必修4，论辨类除了必修3一整单元还有必修5的《逍遥游》。必修2有序跋、辞赋、杂记三种文体，必修5有序跋、辞赋、论辨、奏议四种文体，“辞赋类”和“序跋类”遥相呼应，必修2选录了晋朝的《兰亭集序》和宋人的《赤壁赋》，必修5又选录唐代《滕王阁序》和晋人的《归去来兮辞》，不同年代的同类文体，同一年代的不同文体，反复出现在两册教材中。单元主题的苏教版有4个选文文体相同的单元版块，选文或不同时代，或出自同一时代不同作者，或均出自同一作者之手。不同时代是必修1“求学之道”均为的《劝学》（战国）和《师说》（唐）；有同一时代不同作者如必修3“融会贯通”版块节选庄子的《秋水》和墨子的《非攻》；同一作者的是必修3“仔细理会”有司马迁的《廉颇蔺相如列传》和《鸿门宴》。更多的单元版块是围绕同一主题选录不同时代的不同类文章，如必修5“如泣如诉”版块由晋人李密的《陈情表》和名人归有光的《项脊轩志》组成，前者是奏议类，后者则是杂记类。语文版人文主题单元和文体单元各占一半，20篇文言文编排成了5个主题单元。有不同时代的同类文章，有不同时代的不同类文章。前者，必修2“大江东去”有春秋、西汉、唐、宋时期的传状类文章；必修4“论如析薪”汇聚了战国、唐、宋、明末清初的论辨文，必修5“越世高谈，自开户牖有”由孔孟老庄38\n上海师范大学硕士学位论文第二章文言选文的文体概况与评析的论辨类文章组成，春秋和战国各两篇。必修4和必修5两个单元汇聚了春秋、战国、唐、宋、明末清初的论辨文。后者虽然单元内部文体不同，但是单元之间有所呼应。必修1由晋代的《陈情表》和《兰亭集序》、宋代苏轼的《赤壁赋》和明朝的《项脊轩志》奏议类、序跋类、辞赋类、杂记类四类文体组成了“情动于衷而形于言”这一单元。必修3则出现与序跋类、辞赋类、杂记类相呼应的《滕王阁序》《阿房宫赋》《游褒禅山记》《黄州新建小竹楼记》。语文版论辨类文章占多数，几乎贯穿了古代辞章发展较为重要的几个阶段。二、人教版不同年代文体类型的纵向比较将人教版与苏教版和语文版进行横向比较能够发现各个版本的特点，要进一步发掘教材的演变，可能需要对同一出版社不同年份出版的教材进行比较。由于人教版新课标5册必修教材只提供1.25个学年的课程，而其它年份出版的教材几乎都是一册供一个学期使用，教材容量上会有所差异，为了研究整套新课标必修教材，选择人教社大纲版试验本的必修1-2和新课标5册必修教材中的文言选文文体进行比较。因为几乎都是在高一年级学完，且文言文选文数量相近，新课标有17篇，大纲版有16篇。表2-3人教社大纲版教材文言选文概况（重合篇目已加粗）教材单元课文作者文体17.烛之武退秦师《左传》传状类*18.勾践灭吴（节选）《国语》传状类第五单元19.邹忌讽齐王纳谏《战国策》传状类第*20.触龙说赵太后《战国策》传状类一21.子路、曾皙、冉有、公西华侍坐《论语》论辨类册22.寡人之于国也《孟子》论辨类第六单元*23.劝学《荀子》论辨类*24.秋水（节选）《庄子》论辨类17.过秦论贾谊论辨类18.鸿门宴司马迁传状类第五单元*19.兰亭集序王羲之序跋类第*20归去来兮辞陶潜辞赋类二21.师说韩愈论辨类册22.阿房宫赋杜牧辞赋类第六单元*23.谏太宗十思疏魏征奏议类传状类*24.种树郭橐驼传柳宗元非史传39\n第二章文言文选文的文体概况与评析上海师范大学硕士学位论文16篇选文一共有传状类、序跋类、辞赋类、论辨类和奏议类五类文体。较新课标版缺少杂记类选文。同样是传状类和论辨类选文最多，均超过三分之一，都重视论辨类和传状类选文的学习。如果忽略杂记类这篇文章（第三册已选录），两套教材均有五类文体的16篇选文。依旧只比较数量较大的论辨类和传状类选文。传状类均有6篇，只有《烛之武退秦师》和《鸿门宴》相同，《勾践灭吴》《邹忌讽齐王纳谏》《触龙说赵太后》虽不同，但与《荆轲刺秦王》等是先秦时期作品，唯有《种树郭橐驼传》比较例外，这是非史传类选文，而且是宋朝的，安排在高一学习，新课标则置于高二年级的选修课程中。两册教材中的论辨类选文包含了新课标的五篇，甚至还有《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》和《秋水》。三、人教版新课标文言选文的特点评析人教版新课标文言选文都是文质兼美的经典名家名篇，相比较苏教版和语文版而言，选文类型相对不够全面，书说类、哀祭类等其他文体未涉及。需要指出的是，人教版和苏教版只选录了先秦至南宋时期的文章，没有涉及元明清这几个朝代。而语文版20篇文言文中也只有明朝的《项脊轩志》和明末清初的《原君》这两篇文章。人教版只选录了先秦、两汉、魏晋南北朝、唐、宋五个时期的文章，分别占29%、23%、24%、12%、12%，没有选录辞章繁荣的明清时期文章。辞章繁荣的明清时期选文的缺位不仅不能展示成熟的文体样式，也对展现某类文体的整体演变带来一定的遗憾，约三分之一选文出自春秋战国这辞章滥觞时期也不能很好体现文体的历史演变，没能很好开发辞章价值。5册教材中的五个单元分别是“古代叙事散文”“古代山水游记类散文”“古代议论散文”“古代人物传记”“古代抒情散文”。简单地一分为二看，17篇文言文作品被分成了“散文”和“传记”两类，这是现代文论下首先区文章与文学作品再根据表达方式分类的划分方法。这样的分类很大程度上会模糊文言文文体的功用与其承载的审美、教化功能，削弱其辞章价值。第三节基于文体要素对教材编写与教学实践的建议一、选文文体类型可多元，可选录明清的文章17篇选文涉及姚鼐十三类文体中的六类，相比于语文版和苏教版的七、八类，文体种类整体偏少，新课标教材选文的文体类型可以多样化。每一类文体的背后都承担着一定的文化内涵。作者在创作时所选择的文体多少会受时代、社会的影响，反映一定的社会现实与文化特征。选文可以适当选录一些书说、赠序、诏令、碑志、铭箴、颂赞、哀祭、传状类文章。各类文体选文的比例可以适当调40\n上海师范大学硕士学位论文第二章文言选文的文体概况与评析整，个人认为叙事成分较多的人物传记也古代叙事散文比例可以稍微降低，增加其他类文体的散文，并且注意不同类型文体的比例。回顾辞章的历史发展发现，文体随着时代发展趋渐成熟完备精致，尤其到辞章大为繁荣的明清时期，众多文章结集和“诗话”文章评点等的出现标志着文体已经走向成熟。可教材几乎没有选录明清时期文言文，“唐宋古文八大家”的文章也只选录了3篇，约17.6%.为了能够更加全面多元地学习文言文的文体特点，教材既要选录多种类型文言文，又要兼顾文言文的时代特点，可以适当选录辞章繁荣时期的明清文言文，酌情缩减辞章滥觞时期——先秦的文言文。给文体分类只是一个手段，不是最终目的。就像辞章是连接阅读与写作、文与道的桥梁一样，文体只不过是这一桥梁的具体抓手，提供一些相对比较便捷直观的形式进入抽象的文本世界，达到用语文育人的目的。文体分类便于写作与阅读，组元不一定非得按照文体进行，可以综合考虑人文内涵等其它因素。如果按照文体组元的话也可以在单元内部或者教材之间选入不同时期同类文体的选文，帮助感受文体的演变，更好地利用文体这一外部形式促进人文内涵的理解把握。二、可在教材学习活动中增加介绍文体的文字5册教材从头至尾很少介绍文的文字，“单元提示”稍许有一些，但比较简单，都是简要提及。“研讨与练习”更多的是以能力训练点的方式巧妙提出文体，设计活动，以达到掌握文体特征的目的。但至于如何实现并没有提供一些具体相关性的介绍文字以及具体可操作的策略。相关知识的掌握有助于增进概念了解与提高能力。教师用书中专门列出“有关资料”，介绍作者与作品（包括文体）、背景材料、相关评价，可以筛选一些必要的文字放到教科书中以便学生自行阅读。这样就能够节省一些时间用于探究该类文体选文背后的实用功能与审美价值。除了介绍文体特点的一般性文字，还可以增加一些如何根据文体采取阅读方法的策略性知识，也可选录一些古人评点文章。不同文体的阅读方法不尽相同。“单元单独”提出叙事散文可以采用“提要钩玄”的方法，抒情散文可以采用批文入情的方法，人物传记可以使用知人论世的方法，但具体如何“提要钩玄”、批文入情、知人论世并没有过多介绍，课后学习活动所提供的问题也还有待甄别。教材容量有限，在一定程度上影响同类文体选文的数量，如果能在教材中推荐相似主题的同类或不同文体的文章、不同时代同类文体选文或者同一作者不同的文体选文，或许既能够减少教师课外查阅相关资料的时间和精力，还能够拓宽学生的视野，无形中培养学生利用文体类型解读文章的意识。比如，人教版教材能够将语文版或苏教版乃至其他版本教材的论辩性、传状类选文作为推荐阅读学习的材料，教材的使用者可能会在比较鉴赏中全面学会该类文体，甚至可以掌握由文体入手解读文本的学习策略。41\n第二章文言文选文的文体概况与评析上海师范大学硕士学位论文三、可从文体角度理解教材，确定教学内容，选择教学方法人教版教材很大程度上是根据文体组元，更为确切地说是根据表达方式，这样的分类在一定程度上模糊了文体及其功用。从文体角度观察教材编排则更能够理解编写者的意图，也更能够借助文体这一外在形式分门别类有计划地介绍相关课外文言文以拓宽眼界，巩固该类文体的学习。内容决定形式，形式体现内容。学习一篇文章时离不开思考这几个问题：“写了什么？”“怎么写的？”“为什么这样写？”“写得怎么样？”如何解决这些问题，途径有多种，首先要做的便是辨别文体，“分类有利于揣摩文章。”刘勰说“是以将阅文情，先标六观：一观体位，二观置辞，三观通变，四观奇正，五1观事义，六观宫商。斯术既形，则优劣见矣。”吴承学认为“文体学不仅仅是2文学的体裁问题，而是古代文学的核心问题，也是本体性问题。”从文体把握文章内容是抓住文言文核心内容的重要手段。不同的文体有不同的读法，不同的文体有不同的教法。文言文教学应该教会各类文体的一般阅读方法和特定文体的特殊阅读方法，以帮助学生提高阅读浅易文言文的能力。串讲法、赏读法、诵读法、评点法、语境还原法等都是文言文教学的有效方法。可以根据文体特点确定学习内容，选择合宜的教学方法。例如在教学《陈情表》这样的奏议类文章时，应该抓住文体特点解读。它是一篇臣子向君王请求辞官回家赡养祖母情真意切的公文，有明确的目的，但又由于作者与读者身份地位悬殊，作者应该如何拒绝朝廷的任命又能不得罪皇帝，给自己未来仕途留有发展余地则显得十分重要。简而言之，这一纸公文关系到祖母和自己的前途甚至生命，稍有不慎，李密便可能大祸临头。可李密不仅成功“辞职”了，此文还成为“至性之言”，感动着无数后人。1周振甫.文心雕龙今译[M].北京：中华书局，2013：438.2吴承学.中国文体学：回归本土与本体的研究[J].学术研究，2010（05）：126.42\n上海师范大学硕士学位论文第三章文言选文的篇章结构研析第三章文言选文的篇章结构研析第一节各类文体选文的篇章结构特点与评析一、选文主旨显隐情况概述篇章结构包括内容结构和形式结构，内容结构主要是指文章的命意，即常说的主旨。陈满铭篇章结构有四大规律，秩序律、变化律、联结律和统一律，前三者是针对文章的材料运用而言，强调材料运用的时间、空间顺序及其变化、衔接和呼应的规律。“统一律”则针对文章的情意与材料的通贯而言，关于文章主旨在篇章中所处位置及文章纲领数目的规律。陈满铭认为，文章主旨有显隐之分，有全显、全隐与显中有隐三种情况。所谓全显就是从文章中能够找到直接揭示主旨的语句，全隐就是全篇几乎看不出文章的主要内容或者说作者意图，主旨在篇外。主旨显中有隐即文章表明了文章主旨的浅层，但主旨的深层还需要依靠文化语境或者篇章结构情景语境促进理解。1全显的主旨置于篇内，有三种情况，置于篇首、篇腹、篇末。判定文章主旨的显隐及其位置与文体有一定关系。例如，人物传记这类文章的主旨相对比较隐晦，需要借助文章具体的叙述和一些细节感受其刻画的人物形象级人物身上所具有的品德；而论辨类后者说议论文主旨比较明晰，最重要的是要找到文章的中心论点，中心论点一般位于篇首或者篇末等。主旨的显隐反过来又对理解选文主旨，领会其艺术特征、作者创作风格有着重要作用。例如主旨显中有隐的《过秦论》，不仅可以借助主旨出现在文末理解其中蕴含的讽谏意味，体会委婉说理的艺术魅力，还能够体会作者隐藏在篇外的拳拳爱国之情，感受其含蓄表达的风格特点。表2-2人教版新课标教材文言选文主旨显隐教材课文主旨显隐主旨位置主旨必烛之武退秦师显中有隐篇腹在客观记叙政治外交中塑造人物形象修荆轲刺秦显中有隐全篇在客观记叙历史中塑造荆轲重义轻生、1反抗暴秦、勇于牺牲的形象鸿门宴显中有隐全篇篇外塑造项刘等形象，司马迁重人品史学观必兰亭集序显中有隐篇末篇外生死观“死生亦大矣”；作序缘由：“列修叙时人，录其所述……”。2赤壁赋显中有隐篇腹篇外乐观、豁达的生命观，被贬的遭遇1陈满铭.文章结构学[M]．台北：万卷楼图书有限公司，2005:162.43\n第三章文言选文的篇章结构研析上海师范大学硕士学位论文游褒禅山记全显篇末两个“此余之所得也”。“尽吾志可以无悔”“学者不可以不深思慎取”必寡人之于国也全显篇腹篇末“王道”“仁政”修劝学全显篇首“学不可以已”3过秦论显中有隐篇末篇外“仁义不施而攻守之势异也”，讽喻汉朝统治者实施仁政师说全显篇首“古之学者必有师”必廉颇蔺相如传显中有隐篇内篇外叙述三个事件，塑造二人形象修苏武传显中有隐篇内篇外歌颂苏武民族气节，作者史学观4张衡传显中有隐篇内篇外歌颂张衡德才，作者史学观必归去来兮辞显中有隐全篇篇外通篇讲“归去来兮”，有深层含义修滕王阁序显中有隐篇腹、篇末篇腹抒怀才不遇，篇末“临别赠言”。5逍遥游显中有隐篇末篇外万物皆有所待追求绝对自由陈情表全显篇末“愿陛下矜悯愚诚，听臣微志，庶刘侥幸，保卒余年。”表中可以看出，17篇选文的主旨只存在全显和显中有隐两种情况，没有主旨全隐的，而且显中有隐的居多，共11篇；主旨全显的比较少，只有5篇，主要是以议论为主要表达方式的选文，如《游褒禅山记》《寡人之于国也》《劝学》《师说》。这类文章要么开头就提出论点如《师说》《劝学》，要么在结尾处用一两个段落或者语句点明主旨，如《游褒禅山记》《寡人之于国也》《陈情表》。主旨显中有隐的12篇选文又主要有三类，一类是被当做实用（一般性）文章的叙事散文与人物传记，在有选择地叙述历史人物事件的过程中塑造正面的人物形象，通过人物的品质或者字里行间的情感能够感受作者的意图或者情感倾向，如必修1和必修4的6篇选文。另一类以抒情为主要表达方式的散文，如《兰亭集序》《滕王阁序》《赤壁赋》《归去来兮辞》，表面看是“列叙时人，录其所述”“临边赠言”，同友人共游赤壁，说“田园将芜胡不归”，其实另有深意。最后一类是以议论为主要表达方式的散文，如《过秦论》借助论述秦灭亡是因为“仁义不施”来达到讽谏汉王朝统治者要吸取前朝教训，实施仁政的用意；《逍遥游》借助一系列大大小小的形象均有所“待”来推出万物皆有所“待”，提出对“至人”“神人”“圣人”绝对自由的逍遥境界的追求。选文主旨的显隐情况对确定文章的核心教学内容有较大帮助。对于主旨全显的选文来说，找到能够揭示主旨的段落语句大致就能理解文章主旨或者说作者意图，在此之外需要做的是结合主旨与篇章结构类型进一步深刻地领悟主旨的内涵与篇章结构表达主旨的构思艺术之美。而对于那些主旨显中有隐的选文来说，引导帮助理解主旨是一个重要步骤，达到这一目标需要一些外在文学文化背景知识，更需要借助篇章结构类型理解主旨，再在借助资料和篇章结构理解主旨的基44\n上海师范大学硕士学位论文第三章文言选文的篇章结构研析础上回过头感知主旨与篇章结构的艺术之美，即比主旨显豁的选文要多一个进出文本的来回。二、各类文体的篇章结构类型分析章法与结构在本源上是一致的，一种章法对应一种或者几种文章结构。熊琬在《文章结构学：运思结构之艺术》介绍了24中句法，14种篇法，没有比较清晰地提出章法，如正反、对照、正面、反面、引证、翻案等。陈满铭与仇小屏在《篇章结构学》《篇章结构论》《篇章结构类型论》等专著提出了近四十种章法与章法结构，如今昔、久暂、问答、正反、立破、抑扬等。（一）对香港学者五类文体篇章结构研究的评述篇章结构的划分需要具体到某一类文体。香港学者李锐清、高安义等在《古文篇章结构表解分析读写教学示例》先根据文体对将文言文分为叙事文、人物传记、游记、抒情文、议论文五大类，借用其他学者文体分类、篇章结构理论又结合国外系统功能语言学派的语境理论构建各类文体的篇章结构理论框架，分析《古文观止》《古文辞类篡》《经史百家杂记》《史记》《历代游记选》中两百多篇文章的结构类型，用表解的方式详细分析与中学语文教学相贴近的五六十篇名篇的篇章结构类型，并且得出具体数据观察各类篇章结构的比例，以此发现各类文体篇章结构类型的一些规律。李锐清等依据文体将文言文分为叙事散文、山水游记、人物传记、抒情散文、议论散文五类。借鉴吴应天叙事文结构类型理论将叙事散文分为顺叙型和倒叙型两大类，又与陈满铭、仇小屏的篇章结构理论中结篇章结构的秩序律、变化律、联络律、统一律这四大法则具体的插叙、分叙、补叙三种叙事方式形成顺叙式、顺插式、顺补式、顺分式、顺插分式、顺插补式、顺分补式、顺插分式；倒叙式、倒插式、倒补式、倒分式、倒插分式、倒插补式、倒分补式、倒插分式两大类型十六种结构模式。人物传记首先划分为单传、合传和类传三类，其篇章结构理论主要将可永雪1《史记》人物传记理论的十二种结构方式删减为顺序记叙方式、二人纠结式和并列分叙式三类，再与王宏喜的纵式、横式、交错对比式、平行对比式比较，认为王的分类没能划分出叙述人物之间有过渡与连贯文章的结构，也认为可永雪归为并列分叙式也没能细分，于是增加了勾连式，于是人物传记的篇章结构理论框架为：单传只有纵式结构，合传或类传有纠结式、并列分叙式、勾连式。这样的1可永雪十二种结构方式名目：串珠式、串铃式、冈峦起伏式、板块式、双线复调式、耳热纠结式、一人贯穿式、三股绳拧麻花式、两两对比式、并列分叙式、横截编组式、网络式。可永雪.《史记》文学成就论说[M]．呼和浩特：内蒙古教育出版社，2001:234-237.45\n第三章文言选文的篇章结构研析上海师范大学硕士学位论文篇章结构划分过于细致。对游记的划分非常细腻。参考吴应天的描写文结构类型理论和王宏喜的游记结构类型，将游记分为聚散型（总+分+结型）、带起（X）+分+结型，带起（X）+分型，X是指游玩的时间、地点、人物、原因等。划分过于精细，以至于很难看出选文的一般性与特殊性。对抒情文篇章结构的分析游离了篇章结构类型，是根据情感表达方式归纳出7种类型的抒情方式，如寓情于景散文的借景抒情型、情境交融型同景异式型；寓情于事的夹叙夹议型、缘事抒情型、等。这已经偏离了分析文本篇章结构的初衷。议论散文篇章结构的理论框架主要参考了吴应天的《文章结构学》，根据材料组织与观点提出的过程被归纳为归纳型、演绎型、分论型、归演型、演归型五类。归纳与演绎是一对概念，分论与总论是一对概念，这五类置于一个逻辑层面，显得有点层次不清。李锐清等人先区分文体再融合各家观点，形成自身理论框架，分析各类文体的篇章结构，这样的研究思路给予本研究很大启发。文体划分的类型比较贴合中学教教材与教学中的分类，比较细致。但同时也发现，叙事散文、人物传记、游记、抒情文、议论文的划分很大程度上还是依据表达方式。五类文体的表达方式有所重叠，人物传记与叙事散文的主要的表达方式都是叙述；山水游记融合描写、议论、抒情等表达方式；抒情文几乎都要借助写景或者记事来实现，纯粹的抒情文较少，分类并不十分恰当，况且抒情文具体到篇章结构的分析时游离到抒情方式，没有关注文本主旨与材料的组织结构。（二）文体三分法下的篇章结构类型分析基于这样的思考，本章对文体的划分不采用上一章主要根据姚鼐理论划分的方法，而是参考吴应天将文章分为叙述文、说明文、描写文、议论文、复合文五类的文章结构理论，采用叶圣陶将文体三分理论：分为叙述、议论、抒情三类，他认为“这三类所写的材料不同，要写作的目标不同，既可包举一切，又复彼此1平等，不相含混”，将文章分为三类：叙述类、描写类和议论类。再主要参考吴应天的文章结构理论构建框架分析17篇选文的篇章结构类型。叙述类文章必修1“古代叙事散文”和必修4“人物传记”两个单元的六篇选文，都以叙述为主要表达方式。叙述文的篇章结构理论沿用李锐清等人的分为顺叙型、倒叙型两大类型，加上古代叙事散文中鲜有倒叙型，也结合插叙、分叙、补叙的运用概括为顺叙式、顺插式、顺补式、顺分式、顺插分式、顺插补式、顺分补式、顺插分式等8种结构。这六篇选文有典型的顺叙式文章，如《烛之武退秦师》按照事情发展顺序详1叶圣陶.作文论，商务印书馆，1924年版。转引自张寿康.现代文章学资料汇编[M].济南：山东教育出版社.1991:86.46\n上海师范大学硕士学位论文第三章文言选文的篇章结构研析略得当地记叙了烛之武智退秦军的过程，《张衡传》简要叙述张衡各方面的特长与贡献，《苏武传》叙述了苏武自刎、拒绝投降、北海牧羊等典型事件，展现其民族气节；也有文章单独或综合运用插叙、补叙、分叙表达方式，如《荆轲刺秦王》是顺插式结构，插叙荆轲临行前在等待一位同行的朋友，《鸿门宴》是顺插补式结构，插叙了项伯独自去见张良和刘邦小事件，补叙了刘邦回军营后“立诛曹无伤”；《廉颇蔺相如传》是顺分式结构，分叙了“渑池之战”中廉颇、蔺相如二人尽力捍卫国主的事情。整体而言，这套教材中文言选文叙述类文章的篇章结构都是顺叙型，而且具体样式又兼顾了顺叙、插叙、分叙、补叙，选文的篇章结构类型具有代表性又具有多样性。有意思的是顺叙式结构的文章占一半，必修1和必修4两册教材都有，而相对较为复杂的插叙、补叙方式的《荆轲刺秦王》和《鸿门宴》均编排在必修1，唯一一篇运用了分叙的《廉颇蔺相如传》设置在必修4.描写类文章主要有必修2“山水游记”单元和必修5“古代抒情散文”单元中的《归去来兮辞》和《滕王阁序》。广义的游记泛指一切记载山川景物、风俗人情的文章，无论文中描写的山川景物、风俗人文是主体还是陪衬。基于这一定义将山水游记归为描写文。《归去来兮辞》和《滕王阁序》抒情意味很浓，抒情都借助山水田园景物的描写。吴应天依据文中总述和分述景物的排列顺序将描写文的结构分为“散象型”“聚象型”“聚散型”和“分散型”四类。“散象型”就是常说的“总—分”结构，“聚象型”恰好相反，是“分—总”结构，“聚散型”结合前两种模式，是“总—分—总”结构，“散分型”则是只有分述没有总述的模式。《兰亭集序》和《滕王阁序》是“散象型”结构。《兰亭集序》先描写兰亭集会的自然风光和人文活动，最后点出由集会而引发的对生死无常的感叹，“故列叙时人，录其所述”，这也是作序的缘由。二者结构相似，内容大同小异，《滕王阁序》抒发的是对个人前途与命运的感慨。《赤壁赋》和《归去来兮辞》是“聚散型”结构。开头一段总写“苏子与客泛舟游于赤壁之下”的整体形象，再分写主“乐”客“悲”的不同表现与思考，最终主说服了客，最后一段写二人达到和谐统一，“客喜而笑”，“相于枕藉乎舟中”。《归去来兮辞》先表明自己想要归隐的意愿“田园将芜胡不归”，接着想象归去的情形，最后再一次强烈诉说归隐的情感，“胡为乎遑遑欲何之”，似乎更为决绝。《游褒禅山记》的结构可以说也是“聚散型”，其实更像是枝丫，由一件事生发两种感慨。文章开头介绍褒禅山，写到华山洞边上石碑上的文字是“花山”，现在却说是“华山”，原因是“音谬”。再写简略写游褒禅山的所见所闻，接着借游山生发出做事要能够竭力全力才能无悔，做学问要深思慎取的感慨。5篇文章只有“散象型”和“聚散型”47\n第三章文言选文的篇章结构研析上海师范大学硕士学位论文这两种模式结构，必修2和必修5两册教材均有，顾及了不同册次教材选文篇章结构的前后关联。议论类文章有必修3“古代议论散文”单元和必修5“古代抒情”散文单元的《逍遥游》和《陈情表》。议论类文章的篇章结构理论依旧采用吴应天的框架，删去“分论型”，有归纳型、演绎型、归演型、演归型四类。《过秦论》《寡人之于国也》《逍遥游》《陈情表》是归纳型篇章结构，《过秦论》先列举大量史实论述秦国强大与六国的灭亡，最后得出“仁义不失而攻守之势异也”的结论。《寡人之于国也》先以比喻提出王道，逐渐论述“王道之始”与“王道之成”，得出国君需要修生养息实行仁政的结论。《逍遥游》想象奇特，开头讲述大量寓言故事，阐述“小”与“大”的关系，论述“万物皆有所待”，最后归纳出“至人无己，神人无功，圣人无名”的观点。《陈情表》论述自己在事理和情感上进退两难的“狼狈”处境，最后明确提出“愿陛下矜悯愚诚，听臣微志，庶刘侥幸”。《劝学》则是演绎型，率先提出观点“学不可以已”，再用大量比喻论述观点，虽然是节选，也能看出这段是演绎说理。《师说》的篇章结构可以说是演归型，先提出总论“古之学者必有师”，再分论有师的必要性、从师的标准、师道不存的因果，最后再重申老师的重要性。除了归演型结构没有，其它三类都有，以归纳型居多，且分布在不同学段。篇章结构类型的分析使用离不开对文章主旨的把握。具体说来，当文章主旨较为显豁的话，篇章结构更多体现在审美价值上；当主旨显中有隐，篇章结构类型的了解就成为理解文意和体会艺术特征较好的抓手。这在议论类文章上显得尤为突出。三、各类文体选文篇章结构特点评析（一）主旨显中有隐选文居多内容决定形式，形式反映内容。写作时文章主旨的显隐影响作者对文体的选择，也影响篇章结构的布局；与之相逆的是，阅读时从主旨显隐、内涵与文体选择、篇章结构的运用不仅能帮助理解主旨，又能看出作者的用心和风格特点。在选文主旨显隐这一方面，教材做得很好，没有选录主旨全隐的选文，而且主旨全显与显中有隐在五册教材之间和一册教材之内搭配。高中阶段学习主旨全隐的文章有一定难度，比较适合学习主旨全显与显中有隐的文章。17篇文言文中，主旨全显的文章有5篇，《游褒禅山记》《寡人之于国也》《劝学》《师说》《陈情表》，约占30%，编排在必修2、必修3和必修5，保证了为期2.5学期的必修课程每学期至少有一篇。主旨全显的文章议论类文章占据绝大多数，必修3的“古代议论散文”单元的四篇选文中有三篇，只有《游褒禅山记》一篇是描写类文章。主旨全隐的文章可以关照到更多的文体类48\n上海师范大学硕士学位论文第三章文言选文的篇章结构研析别。主旨显中有隐的选文约占70%，5册教材均有分布，涉及所有文体类别。主旨全显与显中有隐的选文之间没有衔接过渡，且编排比较集中。主旨显中有隐的文章既有集中编排在一册教材上，如必修1和必修4；又分散在其它教材，这样的编排有利于单元内部和单元之间的比较。但是，5册教材的选文并没有首先编排主旨全显的文章，必修1和必修2中的六篇选文只有最后一篇的主旨全显，必修3中的四篇只有一篇的主旨显中有隐，必修4和必修5又只有最后一篇是主旨全显。（二）同类文体篇章结构类型有代表性文体的篇章结构类型略有不同，具有一定代表性；篇章结构相同类型的选文被安排在不同教材上，注重前后联系。教材选文的篇章结构都是倒叙型，与绝大部分古文的篇章结构是顺叙型相吻合。李锐清等人分析的46篇叙事为主的散文中有43篇是顺叙型结构，占样本的93.48%；只有3篇是倒叙型结构，占6.52%.六篇叙述类文章的篇章结构有顺叙式、顺插式、顺插补式、顺分式四种结构，融合了顺叙、插叙、补叙、分叙四种表达方式，遍及叙事的所有表达方式，有利于叙述的学习。顺叙式结构占一半，同时又凸显了对顺叙的重视，兼顾了叙述这一表达方式学习的全面性，凸显了重点。描写类文章有“散象型”和“聚散型”这两种模式结构，议论类文章四类结构类型唯独没有归演型。虽然具体的类型并不都具备，但其中所运用的表达方式都具备。总写与分述的不同排列顺序能产生不同的篇章结构类型，“散象型”和“聚散型”均具备了总写与分述手法。值得注意的是，选文的篇章结构类型都遍及了选录该类文体的各册教材，各类篇章结构在不同学段有了机会学习，体现教材的前后照应。教材的各类选文都具备了具体表达方式，又都有最为复杂多样的篇章结构类型，这也给与了教师自主选择学习文本的广阔空间，为实现“得法于课内，得益于课外”提供了教材基础。教材的示范性与自由度拿捏得恰到好处。第二节“研讨与练习”篇章结构的学习活动认知目标统计与分析“研讨与练习”以潜藏式、螺旋式呈现“篇章结构”的能力训练点。课后习题中几乎没有关于篇章结构的知识，但其实设计了一些问题隐性地呈现篇章结构，以让学生通过练习获得对相关篇章结构的某些认识。如必修3《师说》习题：一、这篇课文论述了从师之道。看看课文的第一段是怎样逐步推出论点的，第二、三段是从什么角度论述的。二、课文的第二段是用对比手法写的。说说这一段用了几组正反对比49\n第三章文言选文的篇章结构研析上海师范大学硕士学位论文的事实论据，这样对比有怎样的论证作用。这些问题主要是考查文章的谋篇布局。5册教材都会出现要求训练篇章结构的习题，而且同类文体还会重复出现，最频繁的是训练一些常见的文言实词虚词与文言句式。本节对“研讨与练习”中篇章结构的认知目标统计梳理的理论框架借用的是安德森二维目标分类表，即认知过程维度沿用安德森二维目标分类学原理的记忆、理解、运用、分析、评价、创造六大类及其下分的十九个亚类；而知识维度则用篇章结构的“命意”“谋篇”“布局”“措词与修辞”四大要素代替事实性知识、概念性知识、概念性知识、反省认知知识。认知过程六大类的复杂程度依次上升，知识维度中的重要性则依次递减。习题主要根据题干中的行为活动的多寡进行统计。以必修1《荆轲刺秦王》的第二第三题为例，第二题“背诵易水诀别一段，并说说这段描写烘托了怎样的气氛，其中的音乐描写有什么作用?”这一道大题计为三个分句三道小题，依次指向“记忆回忆”“分析组织”“分析归属”三个认知过程。第三题“比较下列句子中加点的词的意义和现代汉语有什么不同”，尽管下面分为6道小题，但都指向“理解比较”这一认知过程，所以计为1题。按照这样的计算方法，17篇课文中一共有123道习题。123题涉及六大类的十三个亚类，“记忆再认”“理解分类”“理解推论”“评价核查”“创造生成”“创造计划”这六个亚类没有涉及。其中，指向“理解”“分析”的习题数量最多，分别为38%，32%，“记忆”“评价”均为10%，“创造”为6%，“运用”为4%，必修1和必修5没有“运用”题。由此看来教材习题重视培养“理解”“分析”能力。所有习题认知过程的分50\n上海师范大学硕士学位论文第三章文言选文的篇章结构研析布几乎没有很大变化，都是侧重“理解”与“分析”，并没有随着学段的升高增加“评价”“创造”这样层级较高的习题，减少“理解”“分析”类习题，而且必修1、2、3和必修5几乎没有在一条线均衡变化，只有必修4的“理解”题超过50%，使得六类认知过程与其它四册不在一个变化频率上。整个必修教材的认知过程没有呈现螺旋上升的趋势。123道习题中有17道题与选文的篇章结构无关，其它106题中有12题要求背诵全篇选文或段落，也不属于篇章结构，所以一共有94道文本内习题题训练篇章结构的“命意”“谋篇”“布局”“措词与修辞”。94道训练文本内篇章结构的习题中，训练“命意”和“措词与修辞”的习题分别为34、30题，各占36%、32%.习题较为注重训练“命意”和“措词与修辞”。整体而言，文本内习题重视主旨、字法与句法的“理解”与“分析”。具体到五册教材，训练“命意主旨”习题分布在必修3较多，“命题材料”则集中在必修1，“谋篇”习题分布较为均衡。“布局”集中分布在必修3，必修1和必修5相对较少。“措词与修辞”每册都注重，必修5题目数量尤其多，占了五册教材的三分之一，而必修2和必修4相对较少。具体各要素习题比例如下图所示：下面将具体观察94道文本内习题中篇章结构的命意主旨、命意材料、谋篇、布局、措词于修辞对应的认知过程能力层级，以及在各册教材中的分布状况。一、“命意”的认知目标统计与分析命意分为主旨与材料两个要素，主旨就是指文章塑造的人物形象、表达的思想情感、阐发的观点，材料则是为表达主旨所所用的事、物、景等。一共有34道习题训练文章的命意，其中主旨有30题，材料有4题。30道关于主旨训练习题中，要求对主旨进行“理解”“分析”“评价”“创51\n第三章文言选文的篇章结构研析上海师范大学硕士学位论文造”，不涉及“记忆”“运用”，分别为9、8、8、5道，比例依次为30%、27%、27%、16%.具体到每一册教材，相对来说，必修1重视“理解”主旨，必修2重视“分析”，必修3重视“理解”“评价”，必修4只有1道题要求“理解概要”，必修5对“主旨”要求“理解”“分析”“评价”“创造”的题数相对平衡。纵向观察单篇选文要求“理解”“分析”“评价”“创造”主旨的习题，会发现，这四大认知过程在单篇选文中循序渐进安排，层级较高的“评价”“创造”类习题一般出现在最后一题，在这之前会设有“理解”“分析”或“评价”类习题。例如，5册教材5道要求“创造产生”主旨的习题，几乎都是出现在该篇选文习题的最后一题，而且在这之前要求对习题进行“理解”“分析”或“评价”。例如，必修1《鸿门宴》第四题为：许多读者认为项羽是因为在鸿门宴上不杀刘邦而失去天下。你同意这个看法吗?（评价评判）写一篇读后感，谈谈你的观点（创造产生）。在这之前，第二题则要求“分析组织”“理解说明”主旨。横向观察选文之间、教材之间的习题，则会发现，认知过程的具体的亚类梯度安排还有待进一步落实。“理解”“分析”这两大类涉及到七个亚类。比如有8道题要求“理解”“主旨”，涉及“解释”“概要”“比较”“说明”从低到高五个亚类，分别有1、2、2、4道，必修1有3道，均要求“说明”，必修3中的3题依次为“解释”“比较”（同一篇选文内）“概要”，必修4为“概要”，必修5前后两篇选文依次为“说明”和“比较”。选文内部重视能力层级的梯度，选文与选文之间、教材与教材之间则未能实现较好地过渡与衔接。再比如，要求“分析”主旨的习题也有8道，“区分”“组织”“归属”三个从低到高水平均有，“区分”出现在必修2的第三篇文言文中，而“组织”第一次出现是在必修1的第三篇选文，“归属”出现在必修2的第一篇选文。涉及对命意中的材料训练的习题很少，只有4道，3道在必修1中，分别为“理解说明”“理解概要”“分析区分”，必修4中有1题要求“理解概要”材料。表3-1“命意”的认知目标分布表认知过程大类亚类题数教材理解9解释1必修3概要2必修3、4比较2必修3、5说明43题必修1，必修5分析8区分1必修2组织3必修1、2、5归属42题必修2，必修3、5评价8评判82题必修1，5题必修3,1题必修5创造5产生5必修1、2、5,2题必修352\n上海师范大学硕士学位论文第三章文言选文的篇章结构研析习题重视对“命意”的“理解”“分析”“评价”，认知过程大类依照从低到高的水平分布在单篇选文后，各要素习题的认知亚类没能循序渐进地分布在单元和教材之间。二、“谋篇”与“布局”的认知目标统计与分析至于“谋篇”这一知识维度，只涉及“理解”和“分析”两大类，其中“理解”这一大类只有“概要”这一亚类，“分析”三个亚类均有。一共有11题，4题要求“理解概要”主旨。7道要求“分析”主旨，要求“组织”居多，有5题，分布在必修1、2、3、5，只有必修4有“分析区分”“分析归属”题。对于“谋篇”侧重培养“分析”能力的培养，尤其是“分析组织”。“分析”“谋篇”的三个亚类也没有按照“分析”认知过程“区分”“组织”“归属”从低到高的层次安排。“区分”和“归属”均只有1题，分别出现在必修4和必修3.一共有19题对“布局”要求“理解”“分析”“运用”，分别有10、8、1题，依旧重视“理解”与“分析”能力的培养。训练“布局”的习题主要集中在必修3，有8题，其中6题要求“分析组织”。必修4则主要侧重对“布局”的“理解”。亚类并不是按照从低到高的顺序出现在教材中。“理解”涉及三个亚类，“概要”“比较”“说明”，分别为4、2、2题，只有必修1没有，其中必修4题数最多，4题，均含有这三类，依次在《苏武传》中出现。最先出现的是“说明”，其次是“概要”，均出现在必修2的《兰亭集序》，“比较”则出现在必修4。“分析”同样涉及“区分”“组织”“归属”，均只有1题的“区分”“归属”分布在必修3和必修2，“组织”最早出现在必修1。“分析”的亚类也没有循序渐进出现在教材中。要求“理解”“分析”“谋篇”，“理解”“分析”“运用”“布局”，大类和亚类的认知过程均没有遵认知水平由低到高分布在教材中的规律。三、“措词与修辞”的认知目标统计与分析一共30道习题训练“措词与修辞”（句法与字法），训练“句法”的有20题，“字法”10题。“句法”要求“理解”“运用”“分析”“创造”，其中要求“理解”和“分析”的习题较多，分别为8、9题。认知水平最高的“创造”只有1题，出现必修5。对于“句法”，依旧重在“理解”“分析”。8道“理解”题只涉及“解释”“举例”两个层次，其中4道分布在必修3，而且是先出现“举例”，再出现“解释”。9道“分析”“句法”题,集中必修5道。“区分”“组织”“归属”比例不平衡，分别为3、5、1题，“区分”均出现在必修5，“组织”“归53\n第三章文言选文的篇章结构研析上海师范大学硕士学位论文属”先后出现在必修1的两篇选文中。10道训练“字法”的习题只涉及“理解”“分析”两大类，其中“分析”只有必修1中有1题，“理解”有9题，涉及“解释”“举例”“比较”三个亚类，分别为7、1、1题，重视“解释”，三个亚类出现的次序依次为“解释”“比较”“举例”。10道“字法”的习题全部针对实词，不涉及虚词，有一词多义、古今异义、词类活用、字音字义、单纯的释义这五类，字数分别为14、23、16、4、11，一共68字。每册教材中练习的种类和相应的实词如下表所示：表3-2“措词与修辞”考查的实词教材一词多义古今异义词类活用通假字单纯的释义必修1无朝亡厌国名作动：军目无无戍夕危师及名作状：间翼辞涕币穷困动作名：续偏袒郎中提使动：活王股形作名：急必修2修期次致无无无无道由文至必修3无无无有輮知生中参跂必修4无假稍当遗会使动：完无无等形作动：急形意动：羞先后名作动：舍衣名作状：廷必修5若是斯之无无16无夙孩寻除特修见背听儿息盘桓从题目考查实词的频率上看来，古今异义和词类活用的字数最多，通假字最少。实词“古今异义”的考查主要集中在必修1，必修4是用表格示例的形式要求从文中找出古今异义的实词填写在表格中，训练的形式有所改变。“词类活用”包含名词、形容词、动词的活用，形容词和名词的活用类型最多，名词活用作动词、状语，使动；形容词作名词、名词，意动和使动。同样集中在必修1和必修4。通假字的训练较少，注释中一般都清楚注明了，仅有的四个通假字出现在要求解释加点词语的习题中，一同出现的还有易读错字或是需要特别积累意义的实词，这些实词只要求做单纯的释义。侧重要求“理解”和“分析”“句法与字法”，针对“句法”的习题多于“字法”，所有习题都只是针对实词，不涉及虚词，“理解”“分析”的亚类水平层级较低，主要集中在“解释”“组织”“归属”。54\n上海师范大学硕士学位论文第三章文言选文的篇章结构研析四、“研讨与练习”中篇章结构的学习活动特点评析（一）重视“命意主旨”“措词与修辞”要素的训练稍欠妥当习题对“命意主旨”要求“理解”“分析”“评价”“创造”，“命意材料”要求“理解”“分析”，“谋篇”要求“理解”“分析”，“布局”要求“理解”“分析”“运用”，“句法”要求“理解”“分析”“评价”“创造”，“字法”要求“理解”“分析”。习题中对“命意”“谋篇”“布局”“措词与修辞”的训练不够平衡，不论是文本内习题还是文本外习题都重视“主旨”“措词与修辞”的训练。五个要素训练在5册教材中也有所侧重，“议论散文”单元的必修3尤其注重训练“主旨”和“布局”，必修5尤其重视“措词与修辞”的训练。清代唐彪在《读书作文谱》中提到：“文章大法有四。一曰章法，二曰股法，三曰句法，四曰字法。四法明，而文始有规矩矣。四法中章法最重，股法次之，1句法、字法又次之。”“主旨”居于主导地位，决定“材料”和形式结构，“谋篇”统帅“布局”，“措词与修辞”最小，都服务于“命意”和形式结构。教材给予了“主旨”足够的重视，重视培养“理解”“分析”“评价”“创造”四个方面的能力，对于同样重要的材料则不够重视，而且只是要求“理解”“分析”，材料的选择存在多样性，可以选择不同的材料表达主旨，可以设置一些习题“评价”文章所选材料恰当与否，或许也可以适当设置习题要求另选合宜的材料。至于“措词与修辞”的训练，不涉及虚词是不够全面的，虚词对于表情达意的作用是实词无可替代的，也最能见作者性情。清人刘淇在《助字辨略》中提到：“构文之道，不过实字虚字两端，实字其体骨，而虚字其性情也。”他认为，文言实词是文章的骨骼，虚词则更能体现作者的情感。文言虚词的使用最能够体现古文的文体特色，教科书中却没有提及文言虚词。清刘大祐在《论文偶记》中提出“文必虚字备而神态出”，强调虚字十分重要，灵活使用使得散文更具有表现力。刘德清在《欧阳修论稿》中指出，“文章神气，骈文在音律，散文在虚字，是有一定道理的。”文言文的虚词同样很重要，虽不能左右文章的叙事内容，却能够表现作者情感态度和价值取向，对于全面把握作品有独特作用。（二）有待加强要素之间的关联整体上五大要素的训练几乎都是割裂分离的，尤其是“主旨”与“措词与修辞”的训练，一般都是单独设置在两大题中，而且是通过呈现短句来训练“句法与字法”，尤其是字法，几乎割裂了文本的情景语境与文化语境，很少结合“措词与修辞”理解文章主旨。“篇法”“章法”与“主旨”这样密切的形式结构也1转引自张志公.汉语辞章论集[M].北京：人民出版社，1996:135.55\n第三章文言选文的篇章结构研析上海师范大学硕士学位论文总是分开训练，很少借助文章的主旨品味篇章结构的美，也很少利用篇章结构的安排推论主旨，最明显的就是必修3了。从上文可以知道，必修3的四篇选文均为议论性散文，除了《过秦论》主旨显中有隐，其余三篇均为为主旨全显者，11道训练“主旨”的习题有4道要“理解”“分析”选文“主旨”，对于全显的主旨更主要的是要求“评价”与“创造”，但遗憾的是，都没有结合形式结构提问，都是针对主旨进行发问，没有结合文章典型的议论结构提出问题。如《寡人之于国也》的习题：孟子在论述“工道之始”时说:“不违农时，谷不可胜食也；数署不入汾池，鱼鳖不可胜食也；斧斤以时入山林，材木不可胜用也。”试站在现代社会立场，对孟子的论述加以评。又如《师说》：试说说作者的观点在当时有哪些进步意义，在今天仍有什么借鉴作用，作者说:“弟子不比不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻。”试就这一观点谈谈自己的认识。文言文距离现代社会年代已久，社会情况与现代社会有着天壤之别，教材没有提供相关文类知识构建文化语境，又脱离作者谋篇布局构建的情景语境，让接触社会有限的学生结合现代社会谈对文章观点的认识稍显突兀，难度有些大，如果能够结合文章所采取的分论型、演归型篇章结构来探讨主旨或许会更好。或者借助一些评点文章将主旨、谋篇布局、字句等都融合在一个整体中也许会更好。（三）重视“理解”“分析”，有待提高认知水平的梯度变化所有习题的认知过程共涉及六大类的十三个亚类，“记忆再认”“理解分类”“理解推论”“评价核查”“创造生成”“创造计划”这六个亚类没有涉及。认知水平较高的“评价”“创造”比例较低。指向“理解”“分析”的习题数量最多，分别为38%，32%，“记忆”“评价”均为10%，“创造”为6%，“运用”为4%.关于篇章结构要素的96道习题同样重视“理解”“分析”能力。单篇选文后的习题依据认知水平从低到高设置，亚类还有待于进一步清晰，单元内部各类认知过程的出现也是循序渐进。教材之间篇章结构习题的认知过程的分布几乎没有很大变化，都是侧重“理解”与“分析”，并没有随着学段的升高增加“评价”“创造”这样层级较高的习题，减少“理解”“分析”类习题。而且必修1、2、3和必修5几乎没有在一条线均衡变化，只有必修4的“理解”题超过50%，使得六类认知过程与其它四册不在一个变化频率上。整个必修教材的认知过程没有呈现螺旋上升的趋势。教学的发展主要体现在随着学习的深入认知能力提高，教材课后习题应该在同一单元不同选文后以及单元与单元之间的选文后设置认知水平依次增高的学习活动。随着学段的升高，文言选文本身难度会有所加深，比如，选文篇幅更长，所表达的思想情感更加难以理解，作者的意图更加隐晦等等，但是，这不代表相56\n上海师范大学硕士学位论文第三章文言选文的篇章结构研析应的认知过程就几乎不变。有梯度变化的只有“句法”，前4册教材要求“理解”“分析”相关句子含义或者修辞，体会效果，到了必修5出现了“创造产生”题，要求仿写句子。其他如“命意”“谋篇”“布局”“字法”涉及的认知过程类型从必修1到必修5几乎没有变化，比例也几乎没有波动。以“字法”举例，10道“字法”题从必修1道必修5都是“理解”，只有必修1有1道题要求“分析”。经过两个学期文言文的学习，学生对于文言文字词有一定的积累，如果对“措词与修辞”提出更高的认知要求，或许教学会有更大的动力与活力。(四)认知水平较高的“分析”“创造”需提供一定支架对于“分析”与“创造”这样较为复杂的认知过程，需要提供一定的支架，可以是一定的背景材料，也可以是一定的方法策略。“评价评判”的习题一共有8道，行为动词有“说说”“谈谈”“评论”“认为”，或者直接问“你的看法如何”，在此之前最多会说“结合当时的历史背景”“联系所学过的历史知识”，至于当时的历史背景如何，有哪些可以利用的历史知识，没有大致交代。当然，这样的问题比较开放，有足够的发挥空间，比较利于学生的个性发展。可是，必修1到必修5一直以这样形式提出问题，则较难发展学生的学习能力与解决问题的策略。必修1《荆轲刺秦王》要求结合当时的历史背景，谈淡对荆轲其人其事的看法，在这之前提到“对于荆轲其人其事，历来仁者见仁，智者见智。有人认为荆轲那种舍生忘死，扶弱济困，反抗强暴的精神是感人的；有人认为荆辆用行刺手段来达到某种政治目的，这种举动不足取。结合当时的历史背景，谈淡你的看法。”这是比较好的提示方法，如果能够把“有人”具体化，具体提出他所处的时代背景，支撑观点的背后原因，学生有可能能够比较直观地理解他人观点，在审视两种观点的情况下结合当下对历史的了解提出自己的看法。必修3第一道“评价评判”题：“孟子在论述“工道之始”时说:“不违农时，谷不可胜食也；数署不入汾池，鱼鳖不可胜食也；斧斤以时入山林，材木不可胜用也。”试站在现代社会立场，对孟子的论述加以评价。”必修3最后两道“评价评判”题：“试说说作者的观点在当时有哪些进步意义，在今天仍有什么借鉴作用。”直到必修5，“评价评判”主旨题依旧为“有人认为，‘聊乘化以归尽，乐夫天命复奚疑’包含着悲观消极的思想，你的看法如何?请结合全篇进行探讨。”两道题很相似，如果在必修1的教材中提示了具体人物的具体理由，必修3慢慢删减人物观点与理由，提示学生自己去查找筛选相关有价值的资料，那么，学生便有可能会形成“评价评判”的认知能力。57\n第三章文言选文的篇章结构研析上海师范大学硕士学位论文第三节基于篇章结构要素对高中文言文教材与教学的建议一、教材可协调选文篇章结构的典型性篇章结构经历了由自然朴素、小型、呆板混合的结构发展到精心设计、大型、章节分明的历史。文言文的文体众多，各类文体经过漫长的历史形成了较为稳定的篇章结构，且有一定的经典性。《过秦论》这篇议论类文章的结构，可以说是比较典型的归纳型，典型的篇章结构能够展示该类文体最为正统的面貌，对理解该类文体，尤其是该类型的篇章结构有不可替代的作用。选文结构尽量典型，多样，具有代表性。正如教材中具备了议论类文章演绎型、归纳型、归演型、三种类型一样，各类文体各种典型的篇章结构最好能够选录一篇，兼顾其典型结构的代表性。篇章结构有一定的强制性和选择性。作者在遵守该类文体一般要求的同时又能够选择最能表现个人性情的结构，有时也会选择非典型的篇章结构展现个人性情风格。王安石的《游褒禅山记》可以说是一篇“非典型”游记，全文叙游写景的篇幅非常短，且十分简洁平淡，议论的篇幅占据大部分，尤其是结尾的两处议论。这种“花开两朵，各表一枝”的枝丫结构很能够体现王安石一心想要办大事，专心致志，深思熟虑的品格，与姚鼐的《登泰山游记》这样典型的移步换景游记风格迥异。选录非典型结构的选文除了开阔视野外，还能于潜移默化中帮助学生形成借助篇章结构类型窥探作者性情的意识，培养利用内容与表现形式走近作者的意识。教材的容量有限，不可能选录该类文体的各类篇章结构，兼顾选文篇章结构的典型性的同时，有时还可以选录或介绍非典型的篇章结构选文，帮助了解某类文体异样结构，更加全面地帮助学习者探究文章的底蕴，了解作者思想情感与个性，进而能了解辞章文学文化价值。二、教材的学习活动应协调篇章结构各要素及其认知目标知识的掌握对能力的提高有一定的促进作用。教材中几乎没有篇章结构知识的介绍，可以适当以知识要点的方式明晰地呈现篇章结构的相关知识，尤其是文言文的谋篇布局的方式方法，一些实词虚词的含义与作用，文言句式的特点等。知识要点可以灵活采用明晰式与潜藏式呈现。“研讨与练习”多注重文言实词和句字的训练，几乎没有提及虚词，教师用书上邪只是简单提及需要重视一些重要虚词，并没有相关介绍性文字。虚词对理解文本同样重要。谋篇与布局也可以多设计一些学习活动，不能过多训练字词。合理调控认知水平，做到能力层级的有梯度，课文之间，单元之间有照应衔58\n上海师范大学硕士学位论文第三章文言选文的篇章结构研析接，实现螺旋上升。文言文的学习除了“理解”“分析”，也需要培养“评价”“创造”这样层级较高的能力，在不同学段依次设置一些学习活动。在以能力训练点方式要求掌握篇章结构的同时可以提供一些相关知识作为支架更好地辅助练习，提供策略指导。理解文意可以从较为宏观的谋篇布局，也可以从局部的字句处入手，关键是找好切入点。设置学习活动时可以比较灵活地选择篇章结构的要素入手，可以先从“命意”入手，也可以从一些关键的“字词”入手，并不拘泥于“内容理解题”“语言品味题”“开放拓展题”这样的固定顺序，“整体把握”“局部鉴赏”“延伸拓展”可以依据文章的特点灵活设置。三、可充分利用篇章结构理解教材并进行教学当教材中的各类选文篇章结构类型不够全面时，教师可以补充教材中所缺少的篇章结构类型的文章以供学生学习，拓展对某类文体篇章结构的全面了解。同时，还可以选择不同作家相同篇章结构类型的选文比较学习，加深对该类篇章结构类型的一般特征的了解，同时又可以结合篇章结构细微之处的不同而了解作者的性情与为文特色，达到由文学人的目的。重视篇章结构对阅读的重要价值。文章的思想情感是比较抽象的，总是要借助具体可感的外围材料以一定的形式体现，内容决定形式，形式也体现内容。夏绍臣指出，文章的内容既定，便要有相应的结构方式才能使得内容得到恰当的表1现，从而突出中心思想。而文章结构就是结合文章形式来体现内容的，也就是作者创作思路的体现。如果阅读时能够从文章结构出发，理清主旨的显隐、主旨出现的位置，了解外围材料和意蕴之间的关系，理清字、句、段、章、篇的组织方式，发掘内容与形式各自意义，以及二者相互配合所产生的文学艺术之美，那就好像找到了一作桥梁，这座桥梁可以勾连写作和阅读，读者可以比较精确地把握具体可感的文章结构，从而比较全面了解文章的思想内涵，感受文言文的思想内涵之美，体会文言文的结构之美。树立整体的观念，正确看待命意、谋篇、布局、措词与修辞之间的重要程度，既能够从宏观上把握文章的谋篇布局，又不过分着眼主旨与文言词语与句式，能够自如借由篇章结构进出文本，掌握各类文体篇章结构的规律，探究隐含在结构背后的规律，更加深入走进作者，感受其性情与风格。可以借助篇章结构指导写作教学。阅读对写作有一定的促进作用。阅读某种文体、结构的文章对于写这种文体、结构的文章有一定的帮助。篇章结构的相关知识与训练对学生的写作会产生一定的正迁移作用。1夏绍臣.文章章法与阅读写作[M].北京：人民日报出版社，1985:117.59\n结语上海师范大学硕士学位论文结语辞章理论自古由来已久，其成果不仅被运用在文言创作中，还广泛分布在各类文学评论书籍中，理论庞杂，博大精深。现当代一些学者试图理清辞章的历史发展，建立了各具话语体系的辞章理论系统，其提法与内涵外延有不同程度的差异，尽管包罗万象，“文”与“道”的关系，文体、结构、风格、文气等是比较核心的内容。选定“文体”和“篇章结构”作为切入角度是考虑到这样能在一定程度上做到从整体（文体）考虑教材编写和教学，又要能够深入一些细节（篇章结构），借助辞章这座桥梁比较顺当自由地借助辞章进出文本，达到文言文教学育人的目标。本文从现代三大主要研究辞章学者的辞章学理论出发，厘清辞章概念，从中提取文体和篇章结构两大要素，结合中国古代文学史与辞章理论发展，梳理辞章理论中“文”与“道”的理论观点，文体分类及其标准流变，篇章结构的要素及类型。研究发现，人教版新课标教材文言选文经典，文体种类相对不够多元，编排注重不同册次的前后关联，组元更多以表达方式为标准。各类文体选文的篇章结构类型具有代表性，注重前后关联。“研讨与练习”侧重训练主旨、措词与修辞，重在培养“理解”“分析”能力，认知活动的能力层级没能顾及课文之间、单元之间的循序渐进。根据研究结论，提出建议：教材选文文体类型可多元，可协调选文篇章结构的典型性；可在教材学习活动中增加相关的辞章知识，协调篇章结构各要素及其认知目标的训练；可以根据文体、篇章结构角度理解教材，确定教学内容，选择教学方法。从辞章视角研究教材中的文言文是一种尝试，更多的是想要通过写论文学习一些辞章方面的知识，熟悉教材，为今后的教学实践积累一些理论知识。暂时还没有看到用辞章理论研究教材的文章，有研究文言文课程内容与教学的，很受启发。梳理一些辞章理论才稍微了解，文言文呈现的形式本身承载着致用和审美的双重功能，文体与篇章的背后能够看出时代特点、作者性情、文化习俗等。直接理解文章的民族精神、文化内涵相对比较抽象枯燥，但是能够结合具体的文体、篇章结构、语言等具体形式加以理解体会，对文言文以及古人的了解会更加具体深刻。我们所生活的年代与使用文言文写作的时代相去甚远，生活方式、文化语境已经发生了巨变，直接理解文言文存在一些困难，需要一些具体实用的抓手帮助更好地实现文言文学习的目标。辞章是实用且精美的抓手，是连接写作与阅读的桥梁，也是勾连教材与教学的桥梁。文体能够提供小型的文化语境，篇章结构则能够提供情景语境，从文体和篇章结构入手会拉近一些读者与作者、教师与学生的距离，对文言文的阅读与教学提供了一定的便捷。当然，从辞章理论入手并不是说得回到古人所处的时代和文化背景之中，这是不可能的，只是为当下的学60\n上海师范大学硕士学位论文结语生提供一些历史的文学文化知识和方法，帮助他们在现实社会文化背景借助文言文了解古人，了解中国传统文化，更好地认识自己，从而更好地学习生活，更好地成为中国人。与此同时，也面临了诸多的困难。最直接的便是资料难以查找。辞章理论研究与中学文言文教材、教学相结合的资料很少，即使有，也是港台的居多，与我们的教材编写、教学实际有一定出入。因此，只能借用一些理论观点。最纠结的便是概念的界定，无论是内地还是港台的一些辞章理论观点，都没有形成清晰系统的理论体系，一些学术概念难以厘清界定，概念的内涵与外延模糊不清，很难找到被公认的统一清晰的外延。概念的模糊性给研究的推进带来莫大的挑战。理论没不够成熟成系统，概念界定存在困难，如果教材系统科学准确，困难也就会相对小一些。人教版新课标高中必修教材相对来说是编写得比较好的教材了，其科学化程度应该会高一些。教材编订的意图应该比较清晰明了，教师用书上也应该会有比较清晰的说明。可看了教科书、教师用书、相关编者的说明后发现，教材本身也没有一个清晰明确的框架，选录哪些选文，如何编写单元提示，设什么样的课后习题，数量多少，没有十分清晰可操作的标准。也就是说，我在用一把刻度模糊的不够直溜的尺子丈量一片广袤的土地，其结果的可信度可想而知，建议的实用性也可以想象。为什么辞章学研究、文章学研究、文体学研究、文章结构学有那么多的理论成果，而共同涉及的文体、篇章结构概念的内涵和外延会相差如此之大？诚然，文体、篇章结构本身含有的要素比较模糊，教学价值点笼统，难以量化，还没有开发成公共知识，在中学文言文的阅读与教学中或多或少存在一些困难。学科林立，研究细化，研究与研究之间存在一定隔膜，学界研究成果没有及时下移到中学语文教育，是很重要的原因。学科都建立起比较系统严密的理论体系，形成了自己的言说方式，概念界定的统一度不是很高，这造成研究成果下移的门槛比较高，也注定下移的过程会艰辛漫长。记得大一讲语音的讲座，几乎没怎么听懂，提问交流环节，一位同学问：“老师，研究语音有什么用？”老师的回答至今印在脑子里：“说一句大话，学术研究不讲有什么用……”现在想来，学术研究真的不讲什么用吗？那当然不是。我想，这种“用”是传承，是无用是用，不论是在高等教育领域还是基础教育。看过渡边淳一讲座的报道，“自然科学是一种前赴后继的东西，是在前人的基础上提出更先进的东西，有一个继承过程。如果前人没有基础给你，你只能从头来。”他说爱情和自然科学不一样，“自然科学是好几代人才能建立的学问，但是爱情只能由自己从零开始去体验。”我们的语文教育不是自然学科，但又像自然科学，人文学科也需要好几代人甚至成千上百代人的努力才能建立，教材中61\n结语上海师范大学硕士学位论文的文言文课文在古代文学史上也有重要地位，近百年教材选入数次排在前列；也不是爱情，不是得完全由自己去体验，别人的经验可以提供借鉴；但也像爱情，别人的体验代替不了自己的体验，需要亲身去领悟，去琢磨；当然对于那些真正爱好文言文的少数人来说，确实像爱情，他人的经验完全不管用，也根本不需要。学习年代久远的文言文毕竟需要一些经验。这种经验可以在教材中呈现，学术研究成果以知识的形式下移到中学教材，也可以选入古今中外各时代介绍中国传统文化、中华民族精神的文章；也可以在教学中补充相关知识与文章。担此大任的主要是教材编写专家学者们，还有众多的一线教师。教材可以各种形式提供一些相关的知识，新课标教材文言在辞章知识方面有所欠缺。这也意味着教师可以根据自身业务能力和实际教学情况自主选择教学材料和方法，有很大可作为的空间。产生了困惑并试图寻找相关原因之后，更加深刻地体会到，文言文阅读教学是一项充满挑战的工作，教材常读常新，从不同的视角切入总会有不同的收获。这也告诉自己，在未来的教学中不能仅仅关注教材已有的内容，还应关注经典的评点文章与学术前沿，时刻反思知识结构，反思教学，朝着使阅读与教学更加科学有语文味的方向努力。辞章是进出文本的一种途径，本文只是这种途径的一种尝试。这种尝试有很多不足，由于个人能力有限，没能很好地结合具体选文与课例从文体、篇章结构谈论教材与教学，导致论述很大程度流于空泛。毕业论文的写作只是是一个起点，未来要努力积累相关知识，摸索研究方法，努力将相关学术理论与教学实际相结合。一直在寻找海风出版社出版的李鹤鸣先生的著作《辞章学与语文教学》，打电话给出版社，说可能厦门大学或者台湾的图书馆或学者存有这本书，拜托同学检索过，并没有找到。如有找到相关资料烦请联系chun20140819@163.com.62\n上海师范大学硕士学位论文参考文献参考文献专著类[1]钱穆.中国文学论丛[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2002.[2]周振甫.文心雕龙今译[M].北京:中华书局，2014.[3]王运熙.中古文论十讲[M].上海：复旦大学出版社，2004.[4]姚鼐.古文辞类篡[M].上海：上海古籍出版社，2016.[5]周振甫.怎样学习古文[M].北京:中华书局，1992.[6]罗根泽．中国文学批评史[M].上海古籍古籍出版社，1984.[7]叶圣陶.作文论，商务印书馆，1924.[8]黄永武.中国诗学·设计篇[M].台北：巨流图书公司，1999.[9]张怀瑾.文赋译注[M].北京：北京出版社，1984.[10]曾祥芹.文章阅读学[M].河南：大象出版社，2009.[11]陈满铭.篇章结构学[M].台北：万卷楼图书出版有限公司，2014.[12]陈望道.修辞学发凡[M].上海教育出版社1979.[13]张会恩.文章学史论[M].长沙：湖南师范大学出版社，1993.[14]吴承学、何诗海编.中国文体学与文体史研究[M].南京：凤凰出版社2011.[15]朱艳英编.文章写作学文体理论知识[M].长春：东北师范大学，1991.[16]张寿康.现代文章学资料汇编[M].济南：山东教育出版社.1991.[17]王凯符等编著.古代文章学概论[M].武汉：武汉大学出版社，1983.[18]张寿康.文章学概论[M].济南:山东教育出版社，1983：83.[19]吉林财贸学院基础部中文教研室编著.文章学概论,86-93.[20]仇小屏.篇章结构类型论[M].台北：万卷楼图书股份有限公司,2005.[21]熊琬.文章结构学——文章运思结构之艺术[M].台北：五南图书出版公司，民87.[22]苏新春、杨书松、孙园园.21世纪新课标基础教育语文教材语言研究[M].广州：广东教育出版社，2017.[23]郑颐寿.辞章学概论[M].福州：福建教育出版社，1986.[24]陈满铭.文章结构学[M]台北：万卷楼图书有限公司，2005.[25]齐元涛、王立军、郑振峰、赵学清著,篇章应用通则,春风文艺出版社,2000.[26]王宏喜.文体结构举要[M].北京：经济管理出版社，1992.[31]张志公.汉语辞章论集[M].北京：人民教育出版社出版，1996.[32]刘国正.叶圣陶教育文集(五卷本）[C].北京:人民教育出版社，1994.[33]王尚文.语文教育导论[M].武汉:湖北教育出版社，1994.[34][美]拉尔夫·泰勒.课程与教学的基本原理[M].施良方.北京:人民教育出版社，1994.[35]曾祥芹.文章学与语文教育[M].上海:上海教育出版社，1995.[36]张志公，王本华.汉语辞章学论集[M].北京:人民教育出版社，1996.[37]曾天山.教材论[M].南昌:江西教育出版社，1997.[38]张志公.张志公自选集[M].北京:北京大学出版社，1998.[39]李杏保，顾黄初.中国现代语文教育史[M].成都:四川教育出版社，2000.[40]李杏保、顾黄初著《中国现代语文教育史》[M].成都:四川教育出版社2000.63\n参考文献上海师范大学硕士学位论文[41]顾黄初，李杏保.二十世纪后期中国语文教育论集[C].成都:四川教育出版社，2000.[42]课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编(语文卷）[M].北京:人民教育出版社，2001.[43]郑颐寿.辞章学发凡[M].福州：海峡文艺出版社，2005.[44]张鸿苓，新中国中学语文教育大典[M].北京：语文出版社，2001.[45]倪文锦，欧阳汝颖.语文教育展望[M].上海:华东师范大学出版社，2002.[46]洪宗礼，柳士镇，倪文锦主编.母语教材研究[M].江苏教育出版社，2007[47]钟启泉.课程与教学概论[M].上海:华东师范大学出版社，2004.[48]王荣生.新课标与“语文教学内容”[M].南宁:广西教育出版社，2004.[49]李海林.新时期语文教育研究大系·理论卷[M].上海:上海教育出版社，2005.[50]李海林.语文课程论稿[M].长沙:湖南人民出版社，2002.[51]郑桂华.语文有效教学观念·策略·设计[M]上海：华东师范大学出版社，2009.硕博论文类[53]王荣生.语文科课程论建构[D].华东师范大学，2003.[53]陆薇薇.高中语文文言文教材研究[D].华东师大大学，2001.[54]权俊良.新时期高中语文教材古代作品选文研究[D].苏州大学，2005.[55]易建平.当代中学语文教材文言文选文研究[D].华东师范大学，2006.[56]王春凤.人教版新课程高中语文实验教材古代散文选文系统研究[D].东北师范大学，2008.[57]胡根林.语文科文学课程内容研究[D].上海师范大学，2008.[58]李雪.高中相同篇目文言文课后习题对比研究[D].淮北师范大学，2016.[59]胡灿.课改前后高中语文文言文课后习题研究[D].华中师范大学，2014.[60]郑淑焕.人教版高中语文必修教材课后练习系统研究[D].青海师范大学，2013.[61]王杨.人教版高中语文必修教材文言文练习系统研究[D].华东师范大学，2011.[62]田朋朋.新时期人教版高中语文教材选文变动研究[D].西南大学，2011.[63]现行人教社高中语文教科书（必修）“研讨与练习”部分研究[D].东北师范大学，2009.[64]聂馨.试析文言文教材对高考文言文考查的导向[D].福建师范大学，2013.[65]邓丽平.新课改前后人教版高中语文教材文言散文选文比较研究[D].赣南师范学院，2013.[66]汪浩.高中语文人教版必修教材文言文选编研究[D].海南师范大学，2013.[67]周利节.高中语文人教版必修教材文言文选编研究[D].淮北师范大学，2016.[68]赵桂芝.高中文言文范文系统选编研究[D].淮北师范大学，2016.[69]闫鹤群.高中语文文言文选文研究[D].辽宁师范大学，2013.[70]张凤贤.改革开放后人教版高中语文教材文言文选文变动研究[D].江西师范大学，2014.[71]童志斌.文言文课程目标与内容研究[D].上海师范大学，2014.期刊类[72]曾祥芹.文体阅读谈概[J].殷都学刊，1990(3）.[73]顾之川.试论我国语文教材选文的优良传统[J].中小学教材教学，2000(2）.[74]顾振彪.关于语文教材的选文问题[J].语文建设，2007(7-8）.64\n上海师范大学硕士学位论文参考文献[75]王荣生.评我国近百年来对语文教材问题的思考路向[J].教育研究，2002(3）.[76]王荣生.辨析语文教材内容[J].上海师范大学学报，2003(9）.[77]潘雨欣，许柯平.从《烛之武退秦师》课后习题看语文课程的改革[J].文学教育(上)，2015(04).[78]郑颐寿.“辞章”之内涵、外延与“正名”[J].毕节学院学报,2014,(09):1-5[79]郑颐寿.弘扬先贤精论,不断开拓前进——关于汉语辞章学定义的研讨[J].平顶山学院学报，2015,(01).[80]戴磊.修辞学·辞章学·风格学[J].当代修辞学，1984.[81]吴承学.中国文体学：回归本土与本体的研究[J].学术研究，2010（05）.[82]谷曙光.斟酌于辨异细化与宏观综括之间——宋代文体分类论略[J].中国文化研究,2015,(03).[83]任竞泽.论宋代文体学承前启后的地位和意义[J].西南交通大学学报(社会科学版),2010,11(06).65\n附录上海师范大学硕士学位论文附录附录1：实验版课标教材苏教版文言选文篇目单元定位单元板块选文作者朝代文体获得教养的途劝学（节选）荀子东周（战国）论辨类求学之道径（问题探讨）师说韩愈唐论辨类始得西山宴游记柳宗元唐杂记类与造物者游赤壁赋苏轼宋辞赋类历史的回声（文阿房宫赋杜牧唐辞赋类后人之鉴本研习）六国论苏洵宋论辨类号角，为你长鸣指南录后序文天祥宋序跋类烈士的抉择（文本研习）五人墓碑记张溥明哀祭类烛之武退秦师左丘明东周（春秋）传记类因声求气谏太宗十思疏魏徵唐奏议类寻觅文言津梁廉颇蔺相如列传（节选）司马迁西汉传记类仔细理会（研习·活动）鸿门宴司马迁西汉传记类秋水（节选）庄子东周（战国）论辨类融会贯通非攻（节选）墨子东周（战国）论辨类季氏将伐颛臾《论语》东周（春秋）论辨类经世济民寡人之于国也《孟子》东周（战国）论辨类陈情表李密晋奏议类此情可待成追如泣如诉项脊轩志归有光明杂记类忆（文本研习）报任安书（节选）司马迁西汉书说逍遥游（节选）庄子东周（战国）论辨类心连广宇（问题送怀千载兰亭集序王羲之晋序跋类探讨）登高能赋滕王阁序并诗王勃唐序跋类附录2：实验版课标教材语文版文言选文篇目单元主题课文作者朝代文体赤壁赋苏轼宋杂记类情动于衷而陈情表李密晋奏议类第一册形于言项脊轩志归有光明杂记类兰亭集序王羲之晋序跋类鸿门宴司马迁西汉传记类第二册大江东去淝水之战司马光宋传记类66\n上海师范大学硕士学位论文附录段太尉逸事状柳宗元唐传记类崔杼弑其君《左传》春秋传记类游褒禅山记王安石宋杂记类万物静观皆阿房宫赋杜牧唐辞赋类第三册自得黄州新建小竹楼记王禹偁宋杂记类滕王阁序王勃唐序跋类劝学《荀子》战国论辨类师说韩愈唐论辨类第四册论如析薪与高司谏书欧阳修宋书说原君黄宗羲明末清初论辨类论修身《论语》春秋论辨类越世高谈论民本《孟子》战国论辨类第五册自开户牖神游物外《庄子》战国论辨类祸兮福兮《老子》春秋论辨类附录3：大纲版教材必修1-2文言选文篇目教材单元课文作者文体17.烛之武退秦师《左传》传状类第*18.勾践灭吴（节选）《国语》传状类一第五单元19.邹忌讽齐王纳谏《战国策》传状类册*20.触龙说赵太后《战国策》传状类21.子路、曾皙、冉有、公西华侍坐《论语》论辨类师说第六单元22.寡人之于国也《孟子》论辨类*23.劝学《荀子》论辨类*24.秋水（节选）《庄子》论辨类17.过秦论贾谊论辨类第18.鸿门宴司马迁传状类二第五单元*19.兰亭集序王羲之序跋类册*20归去来兮辞陶潜辞赋类21.师说韩愈论辨类22.阿房宫赋杜牧辞赋类第六单元*23.谏太宗十思疏魏征奏议类传状类*24.种树郭橐驼传柳宗元非史传67\n附录上海师范大学硕士学位论文附录4：“研讨与练习”认知目标分类表1.记忆理解运用分析评价创造1.1再认2.1解释3.1执行4.1区分5.1检查6.1生成1.2回忆2.2举例3.2实施4.2组织5.2评判6.2计划2.3分类4.3归属6.3产生2.4概要2.5推论2.6比较2.7说明命意谋篇布局措词与修辞附录5：实验版课标教材人教版“研讨与练习”知识与认知过程二维分类表教材选文知识维度题目认知过程一读选文，回答下列问题。理解`说命意主旨1.秦两国为什么围攻郑国?明句法与字法句法2.郑伯是怎样说服烛之武?分析组织4命意材料3.烛之武用哪些事实和事理说服秦伯退兵?理解说明烛之命意材料其中哪一点最关键?分析区分武命意主旨4.晋文公为了什么不愿向秦军进攻?理解说明退二古代汉语以单音词为主，现代汉语则以双秦句法与字法字法音词为主。解释选文中下列单音词，理解解释师朝亡厌国戍夕危师及辞句法与字法字法体会这一特点。分析组织必三阅读下面评论秦穆公退兵的一段文字，结命意主旨感想分析组织修合选文，谈谈你的感想。（文字略）1篇法梗概一熟读选文，理出故事梗概，理解概要篇法性格说说作者是怎样表现荆辆的性格的分析组织二背诵易水诀别一段记忆回忆5章法并说说这段描写烘托了怎样的气氛分析组织荆句法与字法句法其中的音乐描写有什么作用?分析归属轲比较下列句子中加点的词的意义和现代汉语有刺什么不同1.樊将军仰天太息流涕。秦王2.持千金之资币物。句法与字法字法理解比较3.樊将军以穷困来归丹。4.樊於期偏袒扼腕而进。5.诸郎中执兵。68\n上海师范大学硕士学位论文附录6.乃引其匕首提秦王。四对于荆轲其人其事，历来仁者见仁，智者见智。有人认为荆轲那种舍生忘死，扶弱济困，命意主旨反抗强暴的精神是感人的；有人认为荆辆用行评价评判刺手段来达到某种政治目的，这种举动不足取。结合当时的历史背景，谈淡你的看法。一熟读选文，讲述鸿门宴的经过，并给每个命意材料理解概要情节拟一个小标题。命意主旨二试对刘邦、项羽的性格特点做简要分析，分析组织命意主旨说说刘邦在“鸿门宴”中为什么能够死里逃生。理解说明三把下列句子译成现代汉语，注意加点的词的意义和用法。1.沛公军霸上名作动2.范增数目项王名作动6必鸿3.沛公已去，间至军中名作状修门句法与字法字法4.常以身翼蔽沛公名作状理解解释1宴5.沛公今事有急，亡去不义形容词作名词6.此亡秦之续耳动作名7.项伯杀人，臣活之使动8.先破秦入关者王之使动四许多读者认为项羽是因为在鸿门宴上不杀命意主旨评价评判刘邦而失去天下。你同意这个看法吗?命意主旨写一篇读后感，谈谈你的观点。创造产生一把握文章大意，回答下列问题，并背诵全记忆回忆文。1.文章第1、2段概述了兰亭集会的情况，说章法理解说明说作者为什么会有“信可乐也”的感受?章法2.用自己的话概括选文第3段议论的中心问题，理解概要篇法想一想，作者的感情怎样由“乐”转而为“痛”?分析组织3.“一死生为虚诞，齐彭疡为妄作”表达了作命意主旨分析归属者怎样的生死观?二辨析下列加点的词的不同意思。理解解释修1此地有崇山峻岭，茂林修竹2况修短随化，终期于尽3乃重修岳阳楼，增其旧制（《岳阳楼记》）期1况修短随化，终期于尽82期年之后，虽欲言，无可进者（《邹忌必兰讽齐工纳谏》）修亭句法与字法字法2集3君与家君期日中，日中不至，则是无信序（《陈太丘与友期》）次1引以为流殇曲水，列坐其次2又间令吴广之次所旁丛祠中，夜簧火（《陈涉世家》）致1所以兴怀，其致一也2家贫，无从致书以观（《送东阳马升序》）三作者说“每揽昔人兴感之由，若合一契”，命意主旨文化你还读过哪些抒人生无常之感、发时不我待之记忆回忆叹的古代诗文?命意主旨文化举出三五例与同学交流理解举例文章最后说:“后之览者，亦将有感于斯文。”命意主旨分析组织你作为“后之览者”，读了此文，有什么感触?四阅读下面儿则有关王羲之的轶事，并把它句法与字法文言理解解释们翻译成现代汉语。（一共三则）69\n附录上海师范大学硕士学位论文一背诵选文，记忆回忆试分析在夜游赤壁的过程中，主客的感情发生篇法分析组织了哪些变化结合第3、4段，说说做着借江上清风、山间章法分析归属明月抒发了什么感情，阐发了怎样的哲理。二在赋体文章中，结构相似的上下两句，相同位置上的词语其意义或相同、或相反，这种句法与字法句法现象叫做“对文”。注意下面句子中加点词语理解举例的意义和相互关系，请你从本文中再找出几例加以说明并仔细品味句子的韵味1.白露横江，水光接天。纵一苇之所如，凌万顷之茫然。浩浩乎如冯虚御风，而不知其所止；飘飘乎如遗世独立，羽化而登仙。9必2.况吾与子渔樵于江诸之上，侣鱼虾而友麋鹿，赤修句法与字法句法驾一叶之扁舟，举匏樽以相属。寄蜉蝣于天地，分析组织壁2渺沧海之一粟。哀吾生之须臾，羡长江之无穷。赋挟飞仙以遨游，抱明月而长终。知不可乎骤得，托遗响于悲风。3.惟江上之清风，与山间之明月，耳得之而为声，目遇之而成色，取之无禁，用之不竭，是造物者之无尽藏也，而吾与子之所共适。三下面是《后赤壁赋》中的一段文字，仔细章法文学阅读，体会它与本文所描绘的景色有什么不同。理解比较（文字略）四△中国古代有诗文“穷而后工”的说法，苏文化现象轼正是在贬滴黄州期间创作了大量名篇。如何评价评判看待“穷而后工”这种现象?文化现象你还能从古代文学家中举出类似的例子吗?理解举例一这篇文章在记游的基础上偏重说理，记叙和章法句法与字议论紧密结合，前后照应。试仿照表中第1,4运用实施法段的形式，填出第2段的记叙与第3段的议论前后照应的语句以及第三段的结论，然后背诵第3段。（表格略）记忆回忆二下列各组加点词的意义各不相同，试加以辨析。道1有碑仆道2何可胜道也哉3策之不以其道(《马说》)10由1每揽昔人兴感之由(《兰亭集序》)游必2由山以卜五六里，有穴窈然褒句法与字法字法理解解释修文1独其为文犹可识禅22吴儿善泅者数百，皆披发文身(《观潮》山记至1险以远，则至者少2多助之至，天下顺之(《得道多助，失道寡助》)3至若春和景明，波斓不惊(《岳阳楼记》)三选文第3段中，作者由古人“求思之深而无命意主旨不在”才能有所得的事实，引起了深入思考。分析归属依他看来，“求思”应具备哪些条件?命意主旨其中哪个条件起决定作用?分析区分试查找有关资料，联系王安石的政治活动，写命意主旨创造产生一篇短论，陈述你的观点。一熟读选文，回答下列问题，并背诵全文。记忆回忆70\n上海师范大学硕士学位论文附录1.孟子在文中提出了其“王道”主张的一个方命意主旨理解解释8面，具体内容是什么?寡梁惠王移民移粟的措施与孟子的主张有什么区命意主旨理解比较必人别?修之2.孟子是怎样批判当时统治者不顾人民死活3于章法分析组织的?国句法与字法句法二给下列句式附上例句，理解举例也并译成现代汉语。句法与字法句法或……或…………理解解释直……耳，是……也三孟子在论述“工道之始”时说:“不违农时，谷不可胜食也；数署不入汾池，鱼鳖不可命意主旨评价评判胜食也；斧斤以时入山林，材木不可胜用也。”试站在现代社会立场，对孟子的论述加以评一背诵全文，记忆回忆命意主旨说说本文的论点是什么理解概要篇法作者是从那几个方面来论述的。理解概要句法与字法句法二找出本文的比喻句，运用执行章法分析这些比喻之间是怎样的关系，分析组织章法说明了几层意思。理解概要三结合上下文，给下列加点字注音、释义。必91.虽有槁暴通假修劝2.輮以为轮通假3学3.其曲中规句法与字法字法理解解释4.君子博学而日参省乎己5.则知明而行无过矣通假6.吾尝跂而望矣7.君子生非异也通假四在知识激增的现代社会，我们对于学习的看命意主旨评价评判法有了很大变化。你认为荀子的观点是否过时?命意主旨有哪些观点需要补充发展?创造产生命意主旨一作者认为秦灭亡的原因是什么?分析归属篇法作者是怎样运用事实来证明其论点的?分析组织命意主旨篇法联系你所学过的历史知识，说说你的看法。评价评判二熟读选文，回答下列问题，并背诵选文最后记忆回忆三段。1.本文意在指出秦之过失，但一上来却用大段篇法篇幅叙述秦攻取天下的过程，你认为作者有何分析归属用意?2.最后两段写到陈涉起义，作者却极一言“陈10章法涉如此之微”，并拿陈涉与六国之师作了对比，分析组织过这对于证明作者论点有何作用?秦三古人为了使文章有变化，不呆滞，遇到上下论文有一相同的字词重复出现的情况，就用近义句法与字法句法词代替，避免“同字重出”。这种情况在连用运用执行结构相同的句子时更为常用。试找出下列加点的词语的近义词，并附上相关的句子1.秦孝公据崤函之固句法与字法句法2.席卷天下理解举例3.南取汉中4.有宁越、徐尚、苏秦、杜赫之属为之谋71\n附录上海师范大学硕士学位论文5.宰割天下6.蒙故业7.率疲弊之卒8.然陈涉瓮墉蛇枢之子四把“然秦以区区之地……仁义不施而攻守句法与字法句法理解解释之势异也”一段译成现代汉语。一这篇选文论述了从师之道。看看选文的第一章法分析组织段是怎样逐步推出论点的，章法第二、三段是从什么角度论述的。分析组织二选文的第二段是用对比手法写的。说说这一章法分析区分必11段用了几组正反对比的事实论据，修师章法这样对比有怎样的论证作用。分析组织3说命意主旨三试说说作者的观点在当时有哪些进步意义，评价评判命意主旨在今天仍有什么借鉴作用评价评判作者说:“弟子不比不如师，师不必贤于弟子，命意主旨闻道有先后，术业有专攻。”试就这一观点谈创造产生谈自己的认识。一熟读选文并背诵最后五段。记忆回忆命意材料说说选文中主要写了哪几件大事，理解概要从中一看出廉颇、蔺相如各有什么样的性格特命意主旨理解概要点。二联系上下文，品味下列语句，注意文中的细节描写。1.相如因持璧却立，倚柱，怒发上冲冠2.相如持其璧睨柱，欲以击柱。秦王恐其破璧，乃辞谢，固请，召有司案图，指从此以往十五句法与字法句法都予赵。分析组织3.秦工与群臣相视而嘻。左右或欲引相如去。4.秦工怒，不许。于是相如前进击，因跪请秦工。秦工不肯击缶。相如日:“五步之内，相如11请得以颈血溅大工矣!”左右欲刃相如，相如张廉目叱之，左右皆靡。于是秦王不怿，为一击缶。颇必蔺三在一定的语言环境中，有些文言词语可以临修相时改变意义或用法，联系上下文，指出下列句4如中加点的词语的意义或用法。列1.城不入，臣请完璧归赵。使动传2.大王必欲急，臣头今与璧俱碎于柱矣。形容词作动词句法与字法字法理解解释3.遂许斋五日，舍相如广成传舍。名作动4.乃使其从者衣褐，怀其璧。名作动5.卒廷见相如名作状6.且庸人尚羞之，况于将相乎意动7.吾所以为此者，以先国家之急而后私仇也意动句法与字法句法四给下面一段文字加上标点符号，运用执行文言句法与字法文言译成现代汉语，理解解释并谈谈你对这段话的理解。（《史记·廉颇蔺句法与字法文言分析组织相如列传》司马迁的评论文字略）一熟读选文，把握选文内容，探究下列问题。篇法理解概要1.选文可以分为哪那几个部分?章法各部分的主要内容是什么?理解概要72\n上海师范大学硕士学位论文附录章法2.卫律和李陵劝降的情形和说辞有什么不同?理解比较12章法为什么?理解说明苏3对于卫律和李陵的劝降，苏武的回答在措辞和武章法理解比较态度上有什么不同?传二许多词语在古代汉语中的某些义项和现代句法与字法文言汉语中的意思往往不一样。请仿照示例，从文运用执行中找出古今异义的文言词，填写下表。三相传苏武归汉后，曾致书李陵，望其归汉，命意主旨文学李陵作《答苏武书》回复。下面即其中的一段评价评判人物形象文字。试结合选文和这一段文字，谈谈你对苏武这一历史人物的认识。（文字略）篇法一这篇文章是从哪几个方面来写张衡的?理解概要篇法文章记叙的重点是什么？分析区分二翻译下列句子1.虽才高于世，而无骄尚之情。常从容淡静，比好接交俗人。132.衡善机巧，尤致思于文阴阳历算。张句法与字法句法理解解释3.衡不慕当世，所居之官辄积年不徙。衡传4.尝一龙机发而地不觉动，京师学者咸怪其无征。5.时政事渐损，权移于下，衡因上疏陈事。三郭沫若曾评价张衡是一个“全面发展”的命意主旨文学人。课外搜集资料，联系选文，以“我看张衡”创造产生人物形象为题，在班级里做一次三分钟演讲。一熟读并背诵选文，探究下列问题。记忆回忆1.揣摩“心为形役”“已往之不谏”“迷途”句法与字法句法理解解释“昨非”等词语的含义，命意主旨说说作者辞官的原因和归途中的心情。理解说明2.中间部分作者从哪些方面写归田的生活乐章法分析组织趣，命意主旨表达了什么样的思想感情?分析归属3.有人认为，“聊乘化以归尽，乐夫天命复奚命意主旨疑”包含着悲观消极的思想，你的看法如何?请评价评判结合全篇进行探讨。二陶渊明诗文的艺术特点是“平淡自然”。前4句法与字法句法人说此赋“沛然入肺腑中流出，殊不见有斧凿归分析组织语言特色痕”。请从情感表达和语言运用两方面谈谈你必去的理解。修来句法与字法句法三翻译下列句子理解解释5兮句法与字法句法并体会这些句子的表达效果。辞1.悟已往之不谏，知来者之可追。实迷途其未远，觉今是而昨非。2.周遥遥以轻腾，风飘飘而吹衣。问征夫以前路，恨晨光之熹微。分析组织3.依南窗以寄傲，审容膝之易安。园口涉以成趣，门虽设而常关。4.云无心以出帕，鸟倦飞而知还。景翳翳以将入，抚孤松而盘桓。命意主旨文学△四结合已学过的《归园田居》《五柳先生传》评价评判人物形象等，说说你心目中的陶渊明是怎样一个人，文化现象并谈谈你对古代归隐现象的看法。评价评判一熟读全文，说说作者是从那几个方而来写滕章法理解概要王阁的，73\n附录上海师范大学硕士学位论文并背诵第二至第三段。背诵时，要注意句式的记忆回忆5对偶和长短交错中体会叙事抒情的起伏变化。滕二骈文十分讲究语言形式美，基本上由对偶句王构成，四六句式，多用典故，词彩华美，音韵句法与字法句法分析区分阁和谐。本文有凌云之气，言随意遣，如泉源之序涌。请从文中找出你认为最好的骈句，句法与字法句法体味其艺术效果，说说为什么好。分析区分句法与字法句法建议仿写一两联。创造产生三《滕王阁序》和《兰亭集序》都是序文，试命意主旨理解比较比较它们思想内容的异同，谈谈你的体会。一庄子的文章意境开阔，想象奇特，能够运用大量幻想的、传说的和现实的事例，阐明自己记忆回忆的观点，使文章充满浪漫主义色彩。诵读选文篇法谈谈你对文中的想象的理解。分析组织二下列文言词语有不同的意思或用法，这在过6去所学的古诗文或成语中都出现过，你能举出句法与字法字法理解举例逍一二例来说明吗?遥若、是、斯、之、特、修游三鲲、鹏的形象在后世诗文中经常出现，如“大鹏一旧同风起，扶摇直上九万里”(李白文学形象《上李邕》），“鲲鹏水击三千里，组练长驱理解举例十万夫”(苏轼《催试官考较戏作》)等。再找出几例，文学形象体会其中鲲、鹏的形象所蕴含的象征意义。分析组织一《古文观止》认为本文“至性之言，自尔悲记忆回忆恻动人”。背诵全文，命意主旨谈谈你的阅读体会分析组织二翻译下列各句，并解释加点的词。1.臣以险衅，夙遭闵凶。72.生孩六月，慈父见背……陈句法与字法字法3.门衰祚薄，晚有儿息。理解解释情4.寻蒙国恩，除臣洗马。表5.岂敢盘桓，有所希冀。6.听臣微志，庶六侥幸，保卒余年。三本文层层推进，措辞委婉，情真意切地陈说句法与字法句法了自己不能应命的理由。请从文中找出后世常分析区分引用的文句，加以体味，命意主旨并尝试写一段话，陈述自己某种无奈之情创造产生74\n上海师范大学硕士学位论文致谢致谢终于到了“致谢”！不对，怎么才“致谢”？不是写过好几次了吗？就像不知道建了多少个论文正式开头的文档一样，“致谢”也不知道在脑海里写了多少次。熟悉又陌生的感觉，一时间，竟不知该如何下笔。一次，老师回邮件说，“写论文是一个学习的过程，坚持总会有收获的。”这学习的过程有点漫长，漫长得不记得推倒重来过几次。重来或者走向歧路时，老师总能一针见血地指出问题所在，“梳理不清晰，教材研究可以从不同角度切入，不要走远了，应该聚焦你的研究。”总是一次又一次地偏离既定轨道，总是讲了多次依旧抓不住重点。从搭建框架，梳理目录到拟定标题，老师总能在很短的时间内找出问题并提出修改意见，耐心地重复，说明原因。预答辩后的修改，似乎比之前顺手从容一些。老师指导修改摘要，理顺正文，看到要查重的稿件，终于松了口气，“做论文有这样的进步我还是挺高兴的”，“说明之前做的努力还是值得的”。当然明白，这其中少不了有鼓励。基础不够，反应还慢，老师指导起来总是那么吃力。老师不仅在论文写作阶段给予有力指引，在生活学习中更是以身作则，兢兢业业，从不敷衍了事。专业学习，有这样一位导师是很幸运的，幸运的是还有被称为男神的詹老师，慈爱的程老师。“起不来吗？”詹老师一手端着茶杯，一手掖着书，缓缓从文苑楼的楼梯走来，问道。“从西部赶过来”，慌乱中扔下一句话，根本没听清老师说什么，喘着粗气，出了汗，飞也似的钻进那座长满爬山虎的矮房子。那个早晨，一如昨日。那个冬天，几次看到楼梯上缓缓向前的挂着笑意的脸庞，我也总是拔腿就跑。“你又长胖了，哈哈哈哈哈！刚刚在电梯里我不好意思说。”几个月没见，程老师开口就是大实话。嗯，努力少吃饭。网上有段子说：“人总要经历硕士才能知道自己读不了博，不然总以为不读博是因为不想读。”对我来说，写论文的过程何止是知道自己读不了博！知道自己何止是读不了博！这算是最后正式在校学习的时间了。“论文好好写，做其它事还有机会，读书就还有最后一年了。”家人无条件的理解和支持永远是安心上学最有力的靠山。尽管清楚地知道写得并不怎样。近一年，找过不少伙伴，聊学习，聊工作，聊未来；约饭，看电影，轧马路，总有那么些人的一两句话给你莫大的力量和温暖；也曾独自泡图书馆，蹭讲座，跑高校，认识他人，也学会和自己相处，多次切身体会到“柳暗花明又一村”。主干道上的梧桐树应该长成大伞了吧，103棵，106棵，108棵，还是111棵？98棵？记错了还是数错了？不知走过多少回，依旧没能数清楚！明明是调侃自嘲开始，怎么抒情结尾呢？明明是“致谢”，连一个感谢的字眼都没有！跑题了跑题了，又跑题了，赶紧点题！好的，就把这说不尽的感谢藏在这短短的“致谢”里吧！75