语文核心素养视野下的高中文言文教学研究 78页

分类号密级公开UDC学号20160113028青海师范大学硕士学位论文语文核心素养视野下的高中文言文教学研究研究生姓名张艳芳导师姓名（职称）吕彬，高级教师专业学位类别教育硕士学习方式全日制专业领域名称学科教学（语文）论文提交日期2018年4月论文答辩日期2018年6月学位授予单位青海师范大学学位授予日期2018年7月答辩委员会主席杨道麟评阅人专家一，专家二\n\n青海师范大学学位论文独创性声明本人声明所呈交的学位论文是我个人在导师指导下进行的研究工作及取得的研究成果。尽我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其他人已经发表或撰写过的研究成果，也不包含为获得青海师范大学或其它教育机构的学位或证书而使用过的材料。与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已在论文中做了明确的说明并表示了谢意。研究生签名：日期：青海师范大学学位论文使用授权声明青海师范大学、中国科学技术信息研究所、国家图书馆有权保留本人所送交学位论文的复印件和电子文档，可以采用影印、缩印或其他复制手段保存论文。本人电子文档的内容和纸质论文的内容相一致。除在保密期内的保密论文外，允许论文被查阅和借阅，可以公布（包括刊登）论文的全部或部分内容。论文的公布（包括刊登）授权由青海师范大学研究生部办理。研究生签名：导师签名：日期\n\n语文核心素养视野下的高中文言文教学研究中文摘要目前“核心素养”已经成为学界的研究热点，随着我国核心素养整体框架的确定，核心素养的学科化、学段化成为了学者们研究的重点。《普通高中语文课程标准（2017年版）》的出台对高中语文课程的理念、内容、结构等都做出了调整。新视野下的高中文言文教学必然需要总结之前的经验教训，做出适当调整。绪论部分将当下国内外对核心素养的研究做一概述，指出核心素养的研究源自国外，因此，在我国发展核心素养时必须适应我国教育的实际情况，适合我国学生的实际需求，不能照搬照抄。本文首先对“素质”、“素养”、“核心素养”、“语文素养”、“语文核心素养”进行区分和界定，厘清几个概念之间的关系。在此基础之上，对高中学段“语文核心素养”内容进行补充完善。其次结合现行课程标准和考试大纲，对高中文言文教学做适当补充和完善。综合分析《普通高中语文课程标准（实验）》对文言文学习的要求，概括出四个方面的要求：理解含义，读懂文章；了解词句，举一反三；涵咏诵读，传承经典；审视作品，汲取智慧。纵观近几年考试大纲和试题，总结出识记、理解、分析综合和鉴赏评价四个考察层次。综合以上分析，建构出高中语文核心素养：一是把握文言特点，积极建构语言；二是发展思维能力，感悟作品内蕴；三是领悟人生哲理，感受思想魅力；四是增强文化自信，传承传统文化。最后一章是本论文的核心内容，对语文核心素养视野下的高中文言文教学提出构想。首先分析了当前高中文言文教学的现状，第二节根据建构的高中学段“语文核心素养”框架，用例证分析的方法对高中文言文教学进行分析。此部分共包括四个部分，即高中语文核心素养的四个方面。每部分先分析高中教材中文言文篇目对于学生发展语言、培养思维、思考人生哲理和传承传统文化的意义、策略以及应该避免的问题，再加之人教版高中语文必修教材中高中文言文教学的例证分析，以期对高中文言文教学做一点有益的探索。最后针对前面的分析论述，宏观考察《普通高中语文课程标准（2017年版）》中高中语文课程设置的理念、课程结构，综合前面分析提出建议：应该坚持语言建构的基础地位；融合要求，突出特点；守正创新。关键词：核心素养语文核心素养高中文言文I\nAstudyontheteachingofclassicalstyleofwritinginhighschoolfromtheperspectiveofChinesekeycompetenceAbstractAtpresent,"keycompetence"hasbecomearesearchhotspotinacademiccircles.WiththedeterminationofcoreliteracyofstudentdevelopmentinChina,thedisciplineandsegmentofclassicalstyleofwritinghasbecomethefocusofscholars.Theconcept,contentandstructureofthehighschoolChinesecoursehavebeenadjustedbythe“ordinaryhighschoollanguagecurriculumstandards(2017Edition)”.Inthenewfieldofview,theteachingofclassicalChineseinseniorhighschoolmustbesummedupbeforetheexperienceandlessons,andmakeappropriateadjustments.Theintroductionsummarizesthecurrentresearchonkeycompetencebothathomeandabroad,andpointsoutthattheresearchofkeycompetenceisfromabroad.Therefore,whendevelopingkeycompetenceinChina,wemustadapttotheactualsituationofoureducationandmeettheactualneedsofourstudents.Thispaperfirstdistinguishesanddefines"quality","competence","keycompetence","Chineseliteracy"and"Chinesekeycompetence",andclarifiestherelationshipbetweenseveralconcepts.Onthisbasis,wetrytooutlinetheframeworkof"Chinesekeycompetence"inthehighschoolsection.Secondly,combinedwiththecurrentcurriculumstandardsandexaminationsyllabus,theteachingofclassicalstyleofwritinginhighschoolisproperlysupplementedandperfected.Acomprehensiveanalysisoftherequirementsofclassicalstyleofwritinglearningin“generalhighschoolChinesecurriculumstandard(Experiment)”summarizesfourrequirements:understandingmeaning,readingarticles,understandingwordsandphrases,drawinginferencesfromothers,recitingandreadingclassics,reviewingworksandabsorbingwisdom.Inrecentyearstheexaminationsyllabusandexaminationquestions,summarizesthememorizing,understanding,analysisandappreciationonfourlevels.Basedontheaboveanalysis,thecoreliteracyofhighschoolChineseisconstructed.OneistograspthecharacteristicsofclassicalChineseandactivelybuildlanguage;thetwoistodevelopthethinkingabilityandfeeltheconnotationofworks;thethreeistounderstandlifephilosophyandtofeelthecharmofideas;four,toenhanceculturalconfidenceandinherittraditionalculture.Accordingtotheconstructionoftheframeworkof"Chinesekeycompetence"inthehighschoolsection,theteachingofclassicalstyleofwritinginhighschoolisanalyzedwiththemethodofcaseanalysis.Thispartisdividedintofoursections,thatis,thefouraspectsofthekeycompetenceofthehighschoollanguage.EachsectionofthefirstanalysisofclassicalChineseTextsinhighschooltextbooksforstudentsinthedevelopmentoflanguage,thinking,thinkingoflifephilosophyandthetraditionalculturalheritageofthesignificance,strategiesandshouldbeavoided,andtheII\nteachingofclassicalChineseteachinghighschooleditionChinesetextbooksforseniormiddleschoolsinthecaseanalysis,inordertodosomebeneficialexplorationontheclassicalChinesetheteachingofhighschool,thispartisthecorepartofthethesis.Finally,inviewofthepreviousanalysis,thispaperputsforwardsomeideasontheteachingofclassicalChineseinhighschoolfromtheperspectiveofChinesecoreliteracy.ThroughtheanalysisofthecurrenthighschoolChineseteachingeffectivenessandproblems,macroscopicstudyof"ordinaryhighschoollanguagecurriculumstandards(2017Edition)"setinhighschoolChinesecurriculumidea,curriculumstructure,proposedcomprehensiveanalysis:thefirstthreechaptersshouldadheretothebasicpositionoflanguageconstruction;integrationrequirements,prominentcharacteristicsofShouzheng;innovation.Keywords:keyChinesekeycompetence,classicalstyleofwriting,competenceIII\n目录中文摘要............................................................IAbstract...........................................................II绪论..............................................................1第一节研究背景................................................1一、发展语文核心素养的社会要求...............................1二、高中文言文教学的实践需要.................................1第二节研究综述................................................2一、国外研究现状.............................................2二、国内研究现状.............................................4第三节研究思路与方法..........................................10一、研究思路................................................10二、研究方法................................................10第一章语文核心素养探究...........................................11第一节素养、素质与核心素养...................................11一、素养与素质..............................................11二、核心素养的理论基础......................................13三、核心素养的内涵..........................................14第二节语文核心素养............................................16一、语文素养与语文核心素养..................................16二、语文核心素养的内涵......................................18第二章高中文言文教学的目标要求与语文核心素养.....................24第一节课程目标与要求..........................................24一、理解含义，读懂文章......................................24二、了解词句，举一反三......................................25三、涵咏诵读，传承经典......................................27四、审视作品，汲取智慧......................................28第二节考试大纲目标与要求.....................................29一、识记....................................................29二、理解....................................................30三、分析综合................................................33四、鉴赏评价................................................35第三节高中文言文教学的目标要求与语文核心素养的关系............36第三章语文核心素养视野下的高中文言文教学构想......................39IV\n第一节当前高中文言文教学的现状...............................39一、高中文言文教学取得的成效................................39二、高中文言文教学存在的问题................................40第二节在高中文言文教学中积累和构建语文核心素养................40一、把握文言特点积极建构语言...............................41二、发展思维能力感悟作品内蕴...............................45三、领悟人生哲理感受思想魅力...............................50四、增强文化自信传承传统文化...............................55第三节语文核心素养视野下高中文言文教学的建议.................60一、高中语文课程设置的新理念与课程结构......................60二、高中文言文教学如何落实语文核心素养......................60结语.............................................................62参考文献...........................................................63致谢.............................................................67个人简历...........................................................68V\n\n语文核心素养视野下的高中文言文教学研究绪论第一节研究背景2016年9月，正式发布《中国学生发展核心素养》总体框架。标志着我国学生发展核心素养遴选内容的确定。框架中明确指出：中国学生发展核心素养以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、和社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等①六大素养，又具体细化为十八个基本要点。我国对于核心素养的研究已取得了标志性的成果。如何将核心素养的培养落实到教育教学中去，自然成为了下一步研究的重点。因此有学者提出了“语文核心素养”。长期以来社会各界对语文教育关注甚多，如何遴选语文核心素养，如何落实发展学生语文核心素养自然成为社会关注的焦点。在高中语文教学中，文言文教学一直是教与学的难点重点，在新的视野之下，文言文教学应坚持的教学经验以及需要完善的地方，是值得我们去探究的。一、发展语文核心素养的社会要求随着“核心素养”内容的明确，核心素养如何落实成为了人们关注的焦点。在我国，将其学段化、学科化是落实核心素养的有效途径之一。因此，发展学生语文核心素养不仅是语文教育自身的要求，也是学生和家长的迫切要求。语文教育长期以来备受社会各界的关注，因为课时长、收效微，语文教育也被大家诟病不少，因此，制定一个符合中国学生发展的语文教育目标，给教师的教和学生的学，以及评价机制的逐步转变和完善，都将起到巨大的作用。由此可见，发展语文核心素养已经成为了一种社会的要求。二、高中文言文教学的实践需要文言文是我国传统文化的载体之一，凝聚了先人的思想与智慧，是中华文化的瑰宝。但在教学中，却成为了学生学习的难点，没兴趣、不理解，认为文言文就是死记硬背；自然也就成了教师教学的难点和重点。文言文正式成为学生语文学习的内容是从义务教育第四学段开始的。现行《全日制义务教育语文课程标准2011年版》在第四学段课程内容与要求中对于学生文言文学习有了明确而具体①赵婀婷.赵婷玉.《中国学生发展核心素养》发布[N].人民日报，2016-09-14.1\n青海师范大学硕士学位论文的要求:阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品位。但是在本科一个学期的实习过程中，我发现实习学校大多数班级的语文老师为了提高文言文教学的成绩，还是一味的要求学生记忆和背诵，甚至给学生购买统一的资料进行背诵，所有学生背诵的翻译必须是一致的，但是学生对于重点文言字词却不理解，稍微拓展迁移一下，学生答题的情况就会一塌糊涂。对于这种情况，作为教师，我们应该反思自己的教学方法，而不是过多的苛责学生。在这种教学方法下进入高中的学生，可想而知，失去学习的兴趣，文言文学习会更加困难，也使文言文失去自身的魅力。高中文言文教学难度也随之加大。当下发展语文核心素养已经成为必然。高中文言文在长期的教学中虽积累了一定的经验，但是在语文核心素养的要求之下，需要做出一些调整和改进，从而提高文言文教学的效率。第二节研究综述语文核心素养是由核心素养发展而来的，是核心素养的学科化。对于核心素养（KeyCompetencies）的研究，是从上个世纪90年代开始的，由于它是基于21世纪全球进入信息时代这一背景下提出的，因此又被称作“21世纪素养”或“21世纪能力”，至今己经形成比较系统完善的体系，并且在推动西方国家课程教学改革中起到了巨大的作用。近年来，我国教育界也开始关注核心素养的研究，并将其学科化、学段化，探究核心素养的培养如何落实。下面对国内外核心素养研究现状及发展趋势进行介绍。一、国外研究现状很多组织和国家对核心素养展开了系统而深入的研究。其中，较有代表性的研究集体有联合国教科文组织、经济合作与发展组织(简称“经合组织”)、欧盟组织、美国和日本等。联合国科教文组织1972年发布“学会生存”报告，提出全面教育。1996年，联合国教科文组织出版《学习:财富蕴藏其中》，提出21世纪公民必备的四大核①心素养:学会求知、学会做事、学会共处、学会生存。这在成尚荣《学生核心素养之“核心”》中做了详细的介绍。2003年，又提出“学会改变”的教育主张，并将其作为终身学习和发展的第五大核心素养。可以说，联合国教科文组织是核心素养研究的源头滥觞。在裴新宁与刘新阳发表的《为21世纪重建教育—欧盟①成尚荣.学生核心素养之“核心”[J].人民教育,2015-04-03.2\n语文核心素养视野下的高中文言文教学研究①“核心素养”框架的确立》、张娜的《联合国教科文组织的核心素养研究及其②③启示》以及董建红《联合国教科文组织教育质量框架探析》中对于联合国教科文组织核心素养研究的内容结构、保障框架做了详细的介绍。“经合组织”对核心素养研究做出的最大贡献就是在1997年12月启动了“素④养的界定与遴选:理论和概念基础”项目(DeSeCo)。因而对于核心素养的内涵与功能、内容结构的研究都有了自己的成果，尤其是它将核心素养明确为“是使个⑤人过上理想的生活和实现社会良好运行所需要的基本素养。”对于应该培养什么样的人做出了顶层设计。这在张娜的《DeSeCo项目关于核心素养的研究及启示》中进行了介绍。欧盟组织核心素养研究的介绍，主要集中在刘新阳，裴新宁《为21世纪重⑥建教育—欧盟“核心素养”框架的确立》和《教育变革期的政策机遇与挑战—欧盟“核心素养”的实施与评价》这两篇文章中，文章不仅介绍了欧盟组织早期在联合国教科文组织的影响下提出了5项基本能力、8项核心素养，而且还对欧盟组织核心素养的内容结构、课程实施、评价等做了详细的分析。李建忠《欧盟⑦教育质量监测的指标和基准》则对其保障框架做了细致分析。美国核心素养研究主要是通过课程研究实现的。不同时期，确定英语、数学、科学、社会、计算机、艺术等学科为基础，并提出要发展学生的核心能力(21st⑧CenturySkills)。孔锴《浅谈20世纪80年代以来的美国基础教育课程改革》⑨与钟启泉《基于核心素养的课程发展:挑战与课题》中对美国核心素养研究均有涉及。日本对于核心素养的研究可以从彭寿清《日本基础教育课程改革及特点》与李协京《对日本基础教育课程改革的考察》等人的文章中窥见。从培养学生“自我教育能力到“生存能力”的教育目标，进入21世纪，转变为以“思考力”为核心，强化语言力、数理力、信息力和实践力，形成了日本独具特色的核心素养⑩理论。由联合国教科文组织发端，“经合组织”与欧盟组织不断推进系统研究，经过美国与日本的本土化发展，国际核心素养研究已经形成系统，并且在核心素养概念、内容指标、课程体系、质量保障指标体系四个方面进行了深入研究，在此①裴新宁,刘新阳.为21世纪重建教育—欧盟“核心素养”框架的确立[J].全球教育展望,2013(12).②张娜.联合国教科文组织的核心素养研究及其启示[J].教育导刊.2015(7)③董建红.联合国教科文组织教育质量框架探析[J].教育发展研究,2007(11A).④张娜.DeSeCo项目关于核心素养的研究及启示[J].教育科学研究,2013(10)⑤张娜.DeSeCo项目关于核心素养的研究及启示[J].教育科学研究,2013(10)⑥裴新宁,刘新阳.为21世纪重建教育—欧盟“核心素养”框架的确立[J].全球教育展望,2013(12).⑦李建忠.欧盟教育质量监测的指标和基准[J].比较教育研究2011(5).⑧孔锴.浅谈20世纪80年代以来的美国基础教育课程改革[J].外国教育研究,2006(2).⑨钟启泉.基于核心素养的课程发展:挑战与课题[J].全球教育展望，2016(01).⑩李协京.对日本基础教育课程改革的考察[J].教育评论,2003(1).3\n青海师范大学硕士学位论文不再赘述。二、国内研究现状核心素养已经成为我国新一轮课程改革的支点。近年来关于核心素养研究的文章呈激增之势，研究的维度也十分全面，学者们都力图构建一个适合中国学生发展的核心素养框架。（一）核心素养研究现状国内对于核心素养的研究，要从2014年教育部印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》开始。2016年3月，教育部公布了《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》，提出学生发展核心素养综合表现为九大方面。提到国内核心素养的研究就必须要提到以北京师范大学教授林崇德为首的“核心素养课题组”，他们用三年的时间，在总体设计、统筹谋划的基础上，综合开展基础理论研究、国际比较研究、教育政策研究、传统文化分析、现行课标分析、①实证调查研究，在我国核心素养研究方面取得了巨大成果，并于2016年9月，正式发布《中国学生发展核心素养》总体框架。这标志着我国学生发展核心素养遴选内容的确定。1.核心素养内涵探究在研究核心素养的文献中，有对核心素养概念界定提出意见的，如褚宏启《核②心素养的概念与本质》中就指出，核心素养是不能随意界定的，它是一种高级素养，不是低级素养、基础素养甚至全面素养，为我们界定核心素养并使其本土化过程提供了有力的指导。崔允漷《追问核心素养》则表明我们界定涵义时应该③找到逻辑起点，而不是胡乱跟风的界定。代保明《三问学生发展核心素养》认④为只有回答了学生发展核心素养的目标与任务才能探究其内涵与概念。有根据国外研究对其进行界定的，如张华《论核心素养的内涵》通过分析核心素养诞生的时代背景，比较“经合组织”、欧盟组织与美国的核心素养框架，认为“素养是人在特定情境中综合运用知识、技能和态度解决问题的高级能力与人性能力。”⑤其本质在于“道德创造性”，因此实现本土化是有其可能性的。钟启泉《核心素⑥养的核心在哪里》、《“核心素养”的国际潮流》则从支撑核心素养研究的三大研究（人格构成及其发展、学力模型、学校愿景）来对核心素养进行界定，并分析了基于“核心素养”的课程改革。对于核心素养内涵的探究，主要还是“核心①核心素养研究课题组.中国学生发展核心素养[J].中国教育学刊,2016-10-10.②褚宏启.核心素养的概念与本质[J].华东师范大学学报,2016-02-20.③崔允漷.追问核心素养[J].全球教育展望,2016(5).④代保明.三问学生发展核心素养[J].教育科学论坛,2017(2):24-26.⑤张华.论核心素养的内涵[J].全球教育展望,2016(4).⑥钟启泉.核心素养的核心在哪里[J].中国教育报,2015-04-01.4\n语文核心素养视野下的高中文言文教学研究①素养课题组”成员的一些研究，如林崇德《中国学生核心素养研究》、《学生核②心素养研究》、《学生发展核心素养研究：面向未来应该培养怎样的人》等，对于我国学生发展核心素养做出了总括性的介绍，对于未来研究方向也指出了道路；刘霞《核心素养的内涵反思与教育启示》从素养、核心、和学生发展三个方面，表明学生发展核心素养应走向整合，从其终身发展的角度去遴选核心素养；③辛涛、姜宇《核心素养模型的类型及结构》则介绍了国际上几个有代表性的类④型结构，对我国核心素养的建构起到一定指导意义；辛涛、姜宇、林崇德《论学生发展核心素养的内涵特征及框架定位》指出我国学生发展核心素养的框架应⑤是主体性、社会性和文化性三方面相结合的。关于“核心素养”内涵的研究，无论是从哪个方面入手，都表明，核心素养的内涵一定是以学生发展为第一位的，一定是为了学生的终身发展的，一定是具有中国特色的。2.核心素养发展与落实研究由于核心素养是“舶来品”，那么，对于其发展与落实的研究也不在少数。有介绍发展学生核心素养案例的，如窦桂梅、胡兰《“1+X课程”与学生发展核心素养》《让儿童站立在学校正中央—从‘三个超越”到‘城志教育”的升华之路》介绍了清华附小拟定的小学生发展五大核心素养即：身心健康、善于学习、⑥学会改变、审美雅趣、天下情怀，并构建了新的课程结构进行试验；有从课程、教学和评价方面研究的，如胡进，王家祺《调整课程目标定位，引领核心素养培育》对核心素养下学科教学以及课程设置提出了自己的想法；张咏梅、郝懿《建构多元评价方式，引导核心素养落实》认为要建立基于核心素养的学业质量标准，⑦细化各年级各学科应达到的程度要求，重点在于建构多元评价的方式；何光峰、郭立军《优化教学内容与方法，聚焦核心素养培育》指出核心素养视域下教学仍⑧需要改进的三个方面；田一、李美娟《统整推进管理改革，保障核心素养落实》⑨对于核心素养落实提出5点建议；辛涛、姜宇《基于核心素养的基础教育评价改革》认为考试与评价改革需要不断调整评价观念、合理确定评价依据、强调对⑩软技能和软环境的评价以及注重测评新技术的应用；孔凡哲《中国学生发展核心素养评价难题的破解对策》认为破解中国核心素养评价难题不能平均用力，而①林崇德.中国学生核心素养研究[J].心理与行为研究,2017,15(2):145-154.②林崇德.学生发展核心素养研：面向未来应该培养怎样的人[J].中国教育学刊,2016-06.③刘霞.核心素养的内涵反思与教育启示[J].中国教师,2016-05.④辛涛,姜宇.核心素养模型的类型及结构[J].教育研究与评论,2015-07.⑤辛涛,姜宇,林崇德.论学生发展核心素养的内涵特征及框架定位[J].中国教育学刊,2016-06.⑥窦桂梅,胡兰.“1+X课程”与学生发展核心素养[J].课程·教材·教法,2015-01-01.⑦张咏梅,郝懿.建构多元评价方式，引导核心素养落实[J].中国教育报,2016-09.⑧何光峰,郭立军.优化教学内容与方法，聚焦核心素养培育[J].中国教育报,2016-09.⑨田一,李美娟.统整推进管理改革，保障核心素养落实[J].中国教育报,2016-09.⑩辛涛,姜宇.基于核心素养的基础教育评价改革[J].中国教育学刊，2017-04-10.5\n青海师范大学硕士学位论文①要聚焦几个问题去突破，尽快提升我国中小学评价水平。还有对于核心素养要求下课堂教学如何改进进行研究的，如：赵学昌《把核心素养内化于课堂》指出课堂如何落实核心素养发展的建议：学科教学突出能力培养，有效落实于课堂教学；遵循教学基本原则和要求，基于学科核心素养科学设计教学目标，精心设计②教学过程，提升学生核心素养。黄春晖、林高明《培育核心素养的课堂教学策略》则指出要建构知识之间有机联系的、以学生为中心的、深度学习的课堂，才③能培养学生的核心素养。这些在实践、课程、教学、评价以及课堂方面的有益研究对于核心素养本土化、学科化做出了很大的贡献。（二）语文核心素养研究现状核心素养逐步本土化、学科化，就形成了具有各学科特点的学科核心素养。笔者认为语文核心素养是综合核心素养、语文学科和语文素养，遴选出的学生应具备的语文方面的品质。即语文核心素养应该是核心素养同语文学科相结合的产物。也就是说，语文核心素养是从我国学生发展核心素养的三个方面（文化基础、自主发展和社会参与）、六大要素、十八个基本点中再次进行遴选，并结合语文学科自身的性质特点，实现我国学生发展核心素养的落实。即：语文核心素养是在核心素养的基础上产生的。《普通高中语文课程标准（2017年版）》中认为语文核心素养是“语言建构与运用”、“思维发展与提升”、“审美鉴赏与创造”、“文④化传承与理解”这四个方面。1.期刊论文：有分学段探讨语文核心素养的内涵的。罗晓辉《语文的核心素养与语文教学》认为专家提出的语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化理解与传承这四个方面涵盖了语文学科教学的四大范畴，并没有明确语文核心素养的关键到底是什么，而根据语文三维目标和学科特点，语文核心素养应该是语文知⑤识和语文思维方面的品质。贡如云、冯为民《高中语文核心素养的实质内涵和培育路径》，冯雯、潘栖夙《基于核心素养导向的文本解读》与左延慧《基于语文核心素养建构高中文言文教学高效课堂》均认为语文核心素养指的是语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化理解与传承；朱水根《寻找语文教学的“2mm工程”试论语文素养的核心》认为语文核心素养是由语感、语文⑥学习方法、语文学习习惯构成的。丁文静，韦冬余《试论语文核心素养的涵义、特征及培养策略一一基于研究性教学模式理论的分析》认为语文核心素养的内涵①孔凡哲.中国学生发展核心素养评价难题的破解对策[J].中小学教师培训,2017-01-10.②赵学昌.把核心素养内化于课堂[J].教育理论与实践,2016,36(32).③黄春晖,林高明.培育核心素养的课堂教学策略[J].专业-教学,2017.03.029.④普通高中语文课程标准（2017年版）[S].2017.北京：人民教育出版社.4.⑤罗晓辉.语文的核心素养与语文教学[J].教学科学论坛,2016-10.⑥朱水根.寻找语文教学的“2mm工程”试论语文素养的核心[J].现代语文,2007-07.6\n语文核心素养视野下的高中文言文教学研究①还在探讨之中，而语文核心素养应该是具有基础性、动态性和终身性的。语文核心素养指导下语文课程、教学、评价改革方面的，如：彭莹、罗浩波《“核心素养”是语文课改“再出发”的引擎》指出核心素养下的语文课改、教②学实践、教学目标的改革方向；黄伟《核心素养视域下民国与当代小学语文教材若干课文比较与审思》从核心素养理念出发，运用内容分析和文本比较的方法，比较民国与当代小学语文教材，发现其价值，并对当代语文教材编写提出建议；③胡晓燕《聚焦小学语文核心素养的课堂实践》通过案例分析法探寻小学语文阅④读课是如何体现学生发展语文核心素养的；张亚、杨道宇《基于核心素养导向的小学语文教学》分析了语文核心素养导向下的语文教学架构和策略；丁文静、韦冬余《苏教版高中语文教材“文本研习”板块的特征与教学切入点——论基于⑤语文核心素养课堂教学的策略》介绍了语文教学切入的四个方面；王巧云《基于“核心素养”谈小学语文教师专业素养的新要求》提出语文核心素养视野下，小学语文教师应该更新教育观念、道德素养、知识素养、能力素养、审美素养，⑥等等。2.硕士论文：程丽丽《小学生语文核心素养评价研究——以小学五年级为例》中，作者编制三套试题对五年级学生进行测试，试题分为基础与积累、阅读与综合、交际与习作三个维度，通过分析学生答题情况，了解小学生语文核心素养发展状况并提⑦出改进策略。黄晓琴《基于核心素养的小学语文微课程开发研究》以核心素养和微课程为切入点，阐明了小学语文核心素养的基本内涵，并指出了基于核心素养的小学微课程的开发思路和开发流程。其中作者认为小学语文核心素养是语文⑧感悟、体验、反思中形成的复合性素养。范娜的硕士论文《试析中学生古诗词阅读与鉴赏的核心素养》分析了高考语文试题中古诗词鉴赏题，提出了古诗词阅⑨读与鉴赏四个方面的核心素养要求。从以上研究语文核心素养的文献来看，大部分学者在对语文核心素养内涵的界定方面都是围绕着语言、思维、审美、体验和文化等方面展开的，对于高中学段的语文核心素养，多数学者也比较赞同或是默认《普通高中语文课程标准（2017①丁文静,韦冬余.试论语文核心素养的涵义、特征及培养策略一一基于研究性教学模式理论的分析[J].现代语文,2016-06.②彭莹,罗浩波.“核心素养”是语文课改“再出发”的引擎[J].教学与管理,2017-04.③黄伟.核心素养视域下民国与当代小学语文教材若干课文比较与审思[J].南京晓庄学院学报,2016.④胡晓燕.聚焦小学语文核心素养的课堂实践[J].语文知识,2016-10.⑤丁文静,韦冬余.苏教版高中语文教材“文本研习”板块的特征与教学切入点——论基于语文核心素养课堂教学的策略[J].现代语文,2016-02.⑥王巧云.基于“核心素养”谈小学语文教师专业素养的新要求[J].西部素质教育,2017-03.⑦程丽丽.小学生语文核心素养评价研究一一以小学五年级为例[D].东北师范大学，2015.⑧黄晓琴.基于核心素养的小学语文微课程开发研究[D].重庆西南大学,2016.⑨范娜.试析中学生古诗词阅读与鉴赏的“核心素养”—以高考古诗词阅读题的测试点分析为中心[D].重庆师范大学，2015.7\n青海师范大学硕士学位论文年版）》中的定义，认为它指的就是：语言建构与运用，思维发展与提升，审美①鉴赏与创造，文化理解与传承。而这些研究中多集中在语文教学或是课堂方面。通过阅读文献发现，这些研究存在一些共同的问题：一是将语文核心素养与语文课程、教学、教材等生硬的组合在一起，对于语文核心素养给语文教学带来的真正改变并没有明确的指出，只是“旧瓶装新酒”，“换汤不换药”。二是对于语文核心素养指导下的语文教学研究比较倾向于宏观方面，微观方面的研究较少，实践教学中还是很需要这些研究的。所以在核心素养语文学科化的研究方面还有很大很深的空间值得挖掘，在研究过程中，要摒弃跟风、宽泛的问题，对于《普通高中语文课程标准（2017年版）》中给出的语文学科核心素养进行论证，进而补充和完善。（三）高中文言文教学研究现状关于高中文言文教学的研究主要集中在对教学方法策略、学习方法，以及从文化文字文章方面。由于文言文教学长期存在教学效率低下，学生不爱学，老师教的累的问题，因此，在文言文教学的研究中，对于教学方法策略的探究最多，尤其是在新课改之后，涌现出了一大批研究的文章。1.期刊论文：高中文言文具体教学方法方面的有：钟家荣《对高中文言文教学有效性的几点思考》提出要注重诵读、走出字词串讲的误区，以此来提高高中文言文教学的②效果；张秋芽《高中文言文教学策略分析》提出四点教学建议：培养兴趣、鼓③④励质疑、指导学法和深层开掘；葛云歌，成劲生《高中文言文教学方法举隅》则是实实在在的为我们指出了四种教学方法，但由于受时代限制，已经不能较好适应现在的教学了；曾产《高中文言文有效教学策略探析》则是从文本、教师和⑤学生的角度出发进行分析并提出策略；张英《浅谈如何提高文言文课堂教学效⑥率》指出要创设情境，开发资源，改变学法；还有文章介绍了富有创造性的文言文教学方法，如：尹美玲《绿色“文言文”教学在高中语文中的必要性》介绍⑦了绿色文言文教学的方法，即纯天然可持续的方法；刘敬林《新版高中课本文⑧言文注释教学札记》则展示了从文字学角度教授文言文的实例。此外，有从教学观念上进行宏观研究的，如：周庆元，胡虹丽《文言文教学的坚守与创新》，周卫山《浅谈高中语文新课改后的文言文教学》都是在新课改①普通高中语文课程标准（2017年版）[S].2017.北京：人民教育出版社.4.②钟家荣.对高中文言文教学有效性的几点思考[J].教育研究,2009,07(08).③张秋芽.高中文言文教学策略分析[J].江苏师范大学学报(教育科学版),2013,04(03).④葛云歌，成劲生.高中文言文教学方法举隅[J].扬州师院学报(社会科学版),1986,02.⑤曾产.高中文言文有效教学策略探析[J].现代教育科学,2014-08-20.⑥张英.浅谈如何提高文言文课堂教学效率[J].学周刊,2016,03.⑦尹美玲.绿色“文言文”教学在高中语文中的必要性[J].读与写杂志,2015,12(12).⑧刘敬林.新版高中课本文言文注释教学札记[J].古汉语研,1994,01.8\n语文核心素养视野下的高中文言文教学研究背景下对于高中文言文教学的探讨；刘必澄《中学文言文教学宜浅不宜深》认为①应该降低文言文教学的分量与难度，为中学生减负。还有从文化、文字、文章学方面进行教学研究的，如：朱志刚《浅谈在高中语文教学中渗透传统文化的策略》指出在高中文言文教学中必须要渗透传统文②化，并且给出了具体方法；吴普红《高中文言文的文化功能》提出从文字、文③化知识和优秀人物入手来发掘文言文中的文化价值；蔡梦麒《浅谈训诂在中学文言文教学中的运用》指出适当运用训诂学的有关成果和方法指导文言文词语教④学，有助于开阔视野，激发兴趣，培养思辨能力。2.硕士论文：关于高中文言文教学研究的硕士论文有500多篇，多是对于高中文言文教学中存在的问题进行研究，提出一些提高教学效率的策略。如：李绪娟《高中文言文有效教学研究》中通过调查和访谈找出高中文言文⑤教学存在的问题，针对这些问题，提出有效教学的策略。尚晓菲《高中文言文教学现状调查研究——以锦州市高中为例》以锦州市五所高中为例，通过调查问卷了解当前高中文言文教学的现状，对存在的问题进行原因分析，并针对高中文⑥言文教学所存在的问题提出了改善的策略。彭蔚兰《中学文言文教学困境思考及对策研究》针对中学文言文教学的问题提出三点建议：将文言文当做“文”来⑦教，调动学生体验感悟，反对机械记忆。通过上面这些文献，可以窥见高中文言文教学研究的现状。高中文言文教学占的比重大，在实践教学中往往花费很多时间，但是也存在着众所周知的问题：学生学习兴趣低，教师教学累，教学效果不尽如人意；在新课改和提倡中学生减负的背景下，学者们探究了许多高中文言文教学的策略，多是读、研、拓的方法；字词串讲，字字落实的方法已经渐渐退出课堂，高中文言文教学关注的焦点已经转移向了如何激发学生兴趣，提高学生素养这一方面了。核心素养的提出已经成为高中又一次性课改的起点，以此为指导理念的《普通高中语文课程标准（2017年版）》也已经发布，并将在2018年秋季投入使用。在新的教育教学背景之下，高中文言文教学又该何去何从，正是当下需要我们去探究的方面。①刘必澄.中学文言文教学宜浅不宜深[J].教育评论,1989.②朱志刚.浅谈在高中语文教学中渗透传统文化的策略[J]学周刊,2016,10.③吴普红.高中文言文的文化功能[J]中国民族教育，2011,01.④蔡梦麒.浅谈训诂在中学文言文教学中的运用[J].课程·教材·教法,2011,31(10):41-46.⑤李绪娟.高中文言文有效教学研究[D].陕西师范大学，2012.⑥尚晓菲.高中文言文教学现状调查研究—以锦州市高中为例[D].沈阳师范大学，2013⑦彭蔚兰.中学文言文教学困境思考及对策研究[D].福建师范大学，2003.9\n青海师范大学硕士学位论文第三节研究思路与方法通过阅读相关文献资料，下面对本文的研究思路及研究方法进行介绍。一、研究思路首先是发现问题：结合当前语文教育研究的热点、高中语文课程标准的变革以及实习过程中发现文言文教学存在的问题，将高中文言文教学放在语文核心素养视野下进行考察，确定论文选题。通过对国内外核心素养、语文核心素养以及高中文言文教学的研究现状，发现国内外对于核心素养的研究众多，国内对于语文核心素养和高中文言文教学的研究也已形成一个系统，但是将高中文言文放在语文核心素养的视野下进行考察探究的，较为缺乏，给本研究留下了研究的空间。其次是分析问题：通过明确概念来探究语文核心素养。在第一章中对素质”、“素养”、“核心素养”、“语文素养”、“语文核心素养”进行区分和界定，厘清几个概念之间的关系。在此基础之上，对高中学段“语文核心素养”内容进行补充完善。再通过明确要求来分析高中语文核心素养与现行课程标准和考试大纲之间的关系。综合以上分析，建构出高中语文核心素养。最后解决问题：对语文核心素养视野下的高中文言文教学提出构想。通过分析当前高中文言文教学的现状，依据建构的高中语文核心素养，对人教版高中语文教材进行例证分析说明，从实践的角度提出自己对于语文素养视野下高中文言文教学的一些具体想法；再宏观考察2017年版高中语文课程标准中语文课程设置的理念、课程结构，从理论角度提出三点建议。二、研究方法本论文主要采用文献研究法和例证法。绪论、第一章和第二章主要采用文献研究法。通过阅读、整理、分析大量相关文献，了解国内外在这一方面的研究状况，同时对于语文核心素养这一概念，提出自己的见解，并结合现行《普通高中语文课程标准（实验稿）》和考试大纲对高中文言文的教学要求进行分析。第三章主要采用例证法。在语文核心素养的新视野下，分析人教版高中语文必修一至必修五中的文言文选文，探究新的要求之下，高中文言文教学应做出哪些完善和补充。10\n语文核心素养视野下的高中文言文教学研究第一章语文核心素养探究“核心素养”已经成为学界研究的热点，随着《中国学生发展核心素养》的正式出台，我国核心素养的研究取得了阶段性成果。同时也对语文教育提出了质疑和挑战。是否应该将“核心素养”学科化、学段化？如果将“核心素养”学科化、学段化，那么该如何遴选语文学科的核心素养？《普通高中语文课程标准（2017年版）》中对语文核心素养的界定是否需要补充完善？《普通高中语文课程标准（实验稿）》中提到的语文素养和语文核心素养是什么关系？等等问题都需要进行探究。首先我们必须要对“素养”、“素质”、“核心素养”的内涵及关系进行界定。其次，通过文献研读，理清核心素养、语文素养、语文核心素养之间的关系，进而对语文核心素养的概念进行补充和完善。第一节素养、素质与核心素养一、素养与素质我们所探讨的核心素养是舶来品，所以探讨素养时，我们首先应该关注它对应的英文含义。经合组织在推行“素养的界定与遴选”项目时采用的素养一词为“competence”，在英文中，competence的解释为：“theabilitytodosomethingsuccessfullyorefficiently.......thescopeofapersonorgroup’s①knowledgeorability.”此外素养还可以翻译为“ability”或“skill”。词②典中ability意为“thecapacitytodosomething”，skill意为“theability③todosomethingwell.”根据英文中的解释，我们能够明白素养之所以会选取“competence”为翻译，是由于这个单词较之ability和skill内涵更为丰富，包括了知识、能力、情意等因素在里面。素养一词较早出现在“马不伏枥，不可以趋道；士不素养，不可以重国。”东汉许慎《说文解字》解释“素”的意思为④“白致缯也。”即未经染色的白色丝织品。根据其特征，后引申为白色的、不加⑤修饰的；原本的、本质的；“养”的意思是“供养也。”即提供所需，使其生存⑥或发展。在现代汉语中“素养”的意思是：“平日的修养”，“修养”则意为“理①新牛津英汉双解大词典（第2版）.上海:上海外语教育出版社，2003.444.②新牛津英汉双解大词典（第2版）.上海:上海外语教育出版社，2003.4.③新牛津英汉双解大词典（第2版）.上海:上海外语教育出版社，2003.2061.④许慎.说文解字[M].北京：中华书局,1963.278.⑤许慎.说文解字[M].北京：中华书局,1963.107.⑥现代汉语词典（第5版）.北京:商务印书馆，2005.1302.11\n青海师范大学硕士学位论文①论、知识、艺术、思想等方面的一定水平。也指养成的正确待人处事的态度。”②“质”在《说文解字》中的意思是“以物相赘也。”即抵押，后引申为抵押品；质地，本质等意。现代汉语中，“素质”一词的意思为：“人的神经系统和感③觉器官上的先天的特点，也指事物本来的性质。”在教育学中，对于“素养”和“素质”的概念，学界大致有两种不同的观点：第一种观点认为素养与素质为同义词；例如陈佑清就认为“素质和素养都是指人在学习和发展中所形成的那些内在的、比较概括的、相对稳定的身体和心理方面的特征(特质)，是决定性地影响人的活动状况及其质量的内在因素。或者说，人在学习和发展过程中，会形成一些对人的活动状况及其质量产生根本影响的特④⑤征(特质)，这些特征(特质)被称为素质、素养、品质等等。”这是一种传统的，将素质与素养等同起来的观点。在上个世纪八十年代，我国开始提倡素质教育，素质一词被人们熟知。与素质教育相对的概念是“应试教育”。由此，我们可以知道，素质教育指的是为提高学生素质而开展的教育活动，与之前为考试而开展的教育活动有很大区别。而这里的素质与素养的含义是可以等同的，都是指学生在学习中形成的品质特征，都强调学习是为了学生的发展，而不是为了各种考试评价。“素质”与“素养”体现的是一种学生本位的教学观念。体现了我国教育的进步与发展。但随着课程改革的深入，素质教育依然还是以考试评价为依托，发展学生素质成为了一种形式。第二种观点认为素养与素质含义不同。蔡清田认为：“素养比素质更为全面，它体现为个体在面对生活情境中的实际问题与可能的挑战时，能运用知识、能力与态度，采取有效的行动，以满足生活情境的复杂需要，达成目的或解决问题，⑥是个体生活必须的条件，也是现代社会公民必备的条件。”而林崇德也认为虽然素质与素养的含义非常接近，但“素质”一词尚不能在内涵上全面完整地凸显“素⑦养”的含义。笔者认为素质与素养不同。二者虽在表述上十分相近，容易混淆，但从“素质”与“素养”的本义出发，“质”与“养”存在本质的不同。再从二者常用的搭配词语上，也可以发现它们的差异。“学生素质”强调学生表征出的一些特征，“素质教育”就是使学生具备某种既定特征的活动，素质也常与培养连用，这就意味着，素质是能够经过一系列相关活动获得的一种特征。素养则常常与发展搭配，表明素养获得的渐进性，而个体发展又必然存在差异，因而发展学生素养也①现代汉语词典（第5版）.北京:商务印书馆，2005.153②许慎.说文解字[M].北京：中华书局,1963.130.③现代汉语词典（第5版）.北京:商务印书馆，2005.1302.④陈佑清.核心素养研究：新意及意义何在？——基于与素质教育的比较分析[J].课程教材教法，2016.12.⑤陈佑清.教学论新编[M].北京：人民教育出版社，2011.80-81.⑥蔡清田.2010.课程改革中素养与能力[J].教育研究月刊，12:93—104.⑦林崇德.21世纪学生发展核心素养研究[M].北京：北京师范大学出版社，2016.3（26）12\n语文核心素养视野下的高中文言文教学研究存在差异性，这就意味着，素养更具有包容性、多元性。最后，二者对应的主体也不相同：素质是在素质教育中被提出的，因此它对应的主体是教育教学，素养在现代汉语中主要指平时的修养，因此它对应的主体是人或者学生。综上所述，笔者认为二者不同。二、核心素养的理论基础根据国内外研究核心素养的文献，可以综合分析得到，核心素养的理论基础主要包含：教育目的的价值取向理论、终身学习理论、心理学理论、人力资本理论。（一）教育目的的价值取向理论核心素养回答的是培养什么样的人的问题，延伸到教育中，就是关于教育目的的问题。教育目的的价值取向向来有许多的争论，最根本的就是关于:教育到底是应该服务于人还是服务于社会的发展，也就是“个人本位论”与“社会本位论”之间的论争。随着时代的发展，人自身发展需求与社会对人才的需求都成为了教育的目的，二者之间关系紧密。马克思主义关于人的全面发展学说，就用哲学辩证的方法论解决了这个矛盾，这也是核心素养的理论基础之一。马克思、恩格斯指出人是具有社会性的，人的发展得以依靠社会而存在，从另一方面来说人的发展又促进了社会的发展，因此“在人类这条通往未来的道路上，社会历史的①延伸与人的发展是齐头并进的。”马克思、恩格斯所指的人的发展是“在人的劳动能力全面发展的基础上包括人的社会关系、道德精神面貌、意志、情感、个性②及审美意识和能力上的和谐统一发展。”在《德意志的意识形态》中，他们指出人的发展涉及了体力、智力、知识、才能、兴趣爱好和意识倾向、行为习惯等等。③这正好符合核心素养的价值观念，立足社会发展和个人需要，增进人的知识、技能、情感态度等。人的全面发展理论为核心素养的遴选具有指导作用。（二）终身教育理论随着社会的发展，对人各方面的能力提出了更高要求，个人对于自身要求也逐步提高，终身学习和终身教育成为了个人和社会的共同需求。“终身教育”的概念是在1965年在联合国教科文组织主持召开的成人教育促进国际会议期间，由法国的保罗·朗格朗正式提出。一经提出就成为轰动世界的教育理念。联合国教科文组织关于核心素养的研究就是基于终身教育这一理念而出现的，所以核心素养的理论基础之一就是终身教育理论。终身教育理论是对制度化教育的反诘和①郭文安，王道俊.教育学[M].2009.北京：人民教育出版社.95.②郭文安，王道俊.教育学[M].2009.北京：人民教育出版社.97.③马克思、恩格斯.德意志的意识形态.马克思恩格斯全集.第3卷[M].1957.北京：人民教育出版社.295-296.13\n青海师范大学硕士学位论文补充，一般认为终身教育包括人在各个阶段受到的各级各类教育，是人一生所受教育的总和，这里的“教育”是广义上的。终身教育具有连续性、个性化、民主化和开放性的特点，同时也打破了传统的师生关系。可以说“核心素养”是终身教育理论实践的有效途径之一。（三）心理学理论各国际组织和国家在研究核心素养时都从心理学的角度论证了核心素养遴选的标准。心理学是核心素养遴选的心理依据，具有指导作用的心理学理论主要有多元智能理论。多元智能理论是由美国哈佛大学心理学家、教育学家加德纳提出的，它打破了传统智力理论认为的，人的智力主要是以语言能力和数理逻辑能力为核心的存在，加德纳认为人的智力是多元的，“智能是在特定的文化背景下或社会中解决问题或制造产品的能力。”应该包括语言智能、数学逻辑智能、空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际关系智能、自我认识智能、自然观察智能，这些智能①进行组合还可以出现其他的智能。加德纳关于智力理论的解析对于课程中评价这一环节带来巨大冲击，仅仅以主要科目的笔试成绩作为升学依据，是对于具有其他智能孩子的一种不公平，教育没有给他们机会，反而扼制这些多元智能发展。核心素养的提出一方面就是要改变评价的方式，让以后的评价更注重学生在面对复杂情境时的适应能力和综合能力。（四）人力资本理论人力资本理论是20世纪60年代由美国经济学家舒尔茨和贝克尔开始创立的经济学理论。简言之，人力资本就是生产者体现出的生产能力。人力资本论主要在资本投入与回报两个维度，资本形成的最重要方式就是在保障人身心健康的前提下，参与各类教育与学习，因此人力资本具有潜在性、增值性。我国是人力资源大国，要实现人力资源大国向人力资源强国的转变，就是要增加对人力资源成本的投入。核心素养是我国实施人才强国战略的具体化。三、核心素养的内涵核心素养的提出是现代人才观的一种体现。关于核心素养内涵的界定，许多学者有不同的看法。在《21世纪学生发展核心素养研究》中，林崇德梳理了核心素养内涵的历史演变，共分为三个阶段。一是认为核心素养即德性的阶段。在古代中国，儒家思想一直占据主导地位，其核心思想为“仁”，这也是对人最高的要求和标准，认为不论是君王还是平民都应该以仁德为重，在教育中，也十分重视道德教育，如《学记》明确指出“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至①严亚强.论三维目标到核心素养的转变[J].中学数学月刊,2016.10.14\n语文核心素养视野下的高中文言文教学研究善。”朱熹也曾明确提出教育的目的在于“明人伦”。在古代的西方同样把美德作为一个人最重要的品质，如苏格拉底的“知识即美德。”这是他对于知识与美德关系的看法，拥有知识的人才能有美德，可见他认为教育中带给人最重要的改变是拥有美德，他关于道德教育的思想还有“德行可教”。此时的核心素养即一个人的道德修养程度。与此相呼应的，张华提出核心素养的本质在于“道德创造性”①。第二个历史阶段中，核心素养被认为是能力。这与社会发展有关，工业革命使得社会生产力答复提高，各个领域需要具备专业本领和技能的人，社会的需要反映到教育中，开始以各个领域所需的能力标准培养人才，之后有加德纳提出多元智能理论，认为人的能力由九种能力构成，这表明能力的含义已经不再是早期对应职业的需求了，渐渐指向人的发展需要。到了信息时代，仅仅具备某种能力已经不能适应社会的需求，随着时代的发展，教育也更加注重人自身的发展需求，这一阶段的核心素养成为了我们现在所说的素养。这是一个复合了知识、能力、态度的概念。我国课程改革中也开始使用素养这一词汇。我国台湾学者蔡清田认为课程改革中的素养一词强调整体的概念，包含知识、能力、态度等层面，与认②知、情意与技能的教育目标价值导向是相互契合的。同时，他还提出，核心素养需要通过各教育阶段的长期培养得以形成，并提出核心素养的三个维度九个成③分以及在6岁、12岁、15岁、18岁各阶段教育的重点。核心素养的内涵虽经历了时代的变迁，但是我们可以发现，核心素养的遴选是与社会的需要息息相关的，随着时代的变迁，核心素养的内涵越来越丰富，结构也越来越复杂。而我国核心素养的内涵界定与世界各国的共性在于都是以学生为本位的，但也一定是具有我国特色的。综合前面各国和国际组织对核心素养的研究与界定以及我国的社会、教育的实际情况，笔者认为可以将核心素养界定为：它是学生在终身学习的过程中逐步形成的满足个人发展和社会需求的必须品格。通过分析研究，我们可以发现，不论是素质、素养的提出，还是核心素养的提出，从本质上来说，都是教育观念的转变与进步，体现教育教学以学生发展为中心，更好的为学生的成长成才服务的理念。但是可以发现，素养与素质在我国一开始是相同含义的不同表述，但随着教育改革的深入，素养与素质的不同被人们提出，因此，我们现在所说的素养与素质是不同的概念；此外，核心素养并不是从素养或者素质中遴选出来的部分内容，也就是说，核心素养不从属于素养或者素质而出现，它是由“经合组织”、欧盟组织、美国、日本等国际组织和国家提出的，之后经我国学界的研究，遴选出了中国学生发展的核心素养。①张华.论核心素养的内涵[J].全球教育展望,2016(4).②蔡清田.课程改革中素养与能力[J].教育研究月刊，2010.12:93—104.③蔡清田.课程纲要的核心素养[J].研习资讯，2011.28（4）：5—14.15\n青海师范大学硕士学位论文第二节语文核心素养核心素养逐步本土化、学科化，形成了具有各学科特点的学科核心素养。语文核心素养是核心素养的落实途径。要明确高中语文核心素养的内涵，首先，我们需要明确语文素养与语文核心素养的关系。其次需要探明核心素养与教育的关系，结合高中语文课程、高中语文教学和《普通高中语文课程标准（2017年版）》、《普通高中语文课程标准（实验）》来明确语文核心素养的内涵。一、语文素养与语文核心素养（一）语文素养在《义务教育语文课程标准（2011年版）》和《普通高中语文课程标准（实验）》中多次提到“语文素养”这一概念。2011年语文课程标准指出“语文课程，①必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。”之后还具体指出语文素养的范围有哪些，概括起来主要指的是语文能力和语文知识、思想情感、语言积累、语感、思维品质、品德修养、审美情趣、个性品格、学习方法、学习习惯等的融②合。由2011版课程标准中划定的范围我们可以看出，语文素养是以语文能力为核心，涵盖了语文课程对学生人格、审美、能力等各个方面，是十分全面的。目前学界对于语文素养内涵、特点的界定存在许多不同的观点。一种认为语文素养就是“语文修养”，就是学生在日常生活中所表现出来的有关语文听、说、读、写方面的综合能力，这种说法是由于“素养”在现代汉语中被解释为平时的修养，那么语文素养就是学生的语文修养了，表现在课标中提及的各个方面。一种认为语文素养是学生将语文课程中所学到的知识、技能、情意态度等内容与自身相融合，内化于心，外化于行的一种表现，也就是顾云龙所提到的“实现一种新的价③值或达到新的水平。”第三种认为语文素养是一种具有层级结构的动态④存在，主要代表人物有韩雪萍，她还绘制出了语文素养的“冰山模型”图（如图2-1.），这是深入课程标准中提出的语文素养的范围进行研究来确定语文核心素养的内涵，主要通过梳理各个要素之间的关系，从这个模型中我们可以发现，学生的听、说、读、写只是如冰山一角般的外在表现，需要具备这些能力，就需要图中操作层的作用，而这些又离不开动力层和基础层的支持。①义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社,2012.1.（2）②李贞祥.李刚.《语文课程标准》的新理念[J].咸宁学院学报.2003.03.③顾云龙.体会“语文素养”[J].语文建设,2002（01）.④韩雪萍.语文素养的“冰山模型”[J].语文教学通训,2002（09）.16\n语文核心素养视野下的高中文言文教学研究图2-1语文素养的“冰山模型”图虽然学界对于语文素养的说法不一致，但是我们依然可以发现：一、语文素养是一个以语文能力为核心的整体概念，不论是将它看做一种修养还是层级系统，还是内化外显的成果，它的各个方面都是不能分割的，而且是缺一不可的。二、提高学生语文素养的方法在于重视其整体性，不忽视任何一个方面，而且要注重语文实践对于语文素养培养的重要意义。三、课程标准中语文素养的提出表明我国素质教育观念正在悄然发生转变，学生渐渐成为了学习的主体。（二）语文核心素养不同于语文素养《高中语文课程标准（2017年版）》指出，为构建核心素养与课程体系之间①的联系，“基于学科本质凝练了本学科核心素养”，所以语文核心素养与语文素养是不同的。通过阅读文献发现，许多以语文核心素养为关键词的文献实质上都是围绕语文素养展开研究的。显然，这是核心素养和语文核心素养研究初期，人们对于语文核心素养的“误解”。因此，在界定语文核心素养内涵时，我们必须将二者进行区分，理清二者关系。界定语文核心素养的性质，可以从以下两个方面进行。从语文核心素养的来源看，语文核心素养是综合核心素养和语文学科的产物，所以语文核心素养来源于核心素养与语文课程、语文教学的重新建构。从语文核心素养在语文课程中的地位看，在教育部发布的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中，提出要把核心素养体系作为研究学业质量标准、修订课程方案和课程标准的依据，可见核心素养已经成为我国新一轮课改的起点和动力，那么语文核心素养也将成为语文课程改革关键环节，它是学生语文学科新的课程目标，同时也是教学评价的依据。综合以上分析，语文核心素养和语文素养是有区别的，二者不同之处在于：一、从语文核心素养的来源看，语文核心素养是综合核心素养和语文学科的产物，所以语文核心素养来源于核心素养与语文课程、语文教学的重新建构。二、在语①普通高中语文课程标准（2017年版）[S].2017.北京：人民教育出版社.4.17\n青海师范大学硕士学位论文文课程中地位不同。语文素养是现行语文课程标准指导下语文课程和教学要达到的目标，而语文核心素养是新一轮语文课程改革的起点。二、语文核心素养的内涵根据语文核心素养的来源和特点，界定语文核心素养的内涵需要结合语文课程、语文教学、语文课程标准以及核心素养的内容，本论文主要研究的是语文核心素养视野下的高中文言文教学，所以，这里所要界定的是高中学段的语文核心素养。（一）核心素养学科化、学段化的合理性我国目前已经确定的核心素养，包括三个方面，综合表现为六个方面，十八个基本点，从中国学生发展核心素养总体框架图可以了解到（详见图2-2.），我国确定的核心素养涉及了学生未来的发展、文化和社会参与方面。我国核心素养在确定初期，学界对于核心素养学科化、学段化存在争议，有的学者认为核心素养应该停留在学科之前，否则将与之前提出的各学科应培养的素养或素质别无二致，但大部分学者认为核心素养学科化，学段化存在其合理性的。《普通高中课程方案（2017年版）》的公布为核心素养的学科化和学段化提供了有力的支持。笔者认为，核心素养推行和落实的有效途径就是将其学科化、学段化。图2-2中国学生发展核心素养总体框架图其合理性在于：首先，核心素养不仅具有个人价值和社会价值，还具有教育价值。核心素养立足人的全面、终身发展，培养和提高学生在升学、就业时所应该具备的素养，服务于学生的终身发展，并以此来促进社会的发展。教育是有目的地增①进人的知识技能，影响人的思想品德，增强人的体质的活动。而核心素养正好①郭文安，王道俊.教育学[M].2009.北京：人民教育出版社.26.18\n语文核心素养视野下的高中文言文教学研究回答了“教育的目的是什么”的问题，因而，核心素养也就具备了教育的价值。而且核心素养的教育目标是涵盖了知识、技能、态度、情意等的目标，对于过去教育目标中重视知识的学习，轻视能力和学生情感态度价值观的培养是一种完善和弥补，也带来了教育目标的重构和教育观念的宏观变化。当前核心素养的教育价值已经成为各国际组织和国家的关注点，核心素养也成为研究未来课程的核心。其次，核心素养是可以通过教育的途径获得的。通过前面对素养的分析，素养不仅包括先天具备的一些品格，同时还包括后天习得的，在当今时代，各种知识、技能、态度等，大部分的素养是需要通过教育的形式的获得的，不论是系统的还是零散的、有组织还是无组织的教育。因此大部分的核心素养的形成与发展是后天学习的结果，这就需要我们设计一系列的课程体系与教学方案。再次，核心素养发展体现阶段性，因而是可以将其学段化的。林崇德指出，核心素养的发展是循序渐进的一个过程，而不是一蹴而就的，在某个阶段培养了某种核心素养，还需要其在一生的成长过程中不断去完善，而且不同的学习阶段所适于培养的核心素养也是不同的，这对核心素养学段化的合理性进行了分析。再次，核心素养在我国教育体系中与课程的关系十分密切。作为新一轮课程改革起点的核心素养，与我国第八轮课程改革中“三维目标”（三维目标指：知识与技能，过程与方法，情感、态度、价值观。）所彰显的课程理念是传承的关系，从“双基”目标到“三维目标”再到核心素养，体现了对于过去知识本位观念的转变，而核心素养较之“三维目标”更强调学生本位的观念，注重培养学习在面对相似、复杂情境时的迁移能力和适应能力，更关注学生情感、态度、价值观的培养。在我国教育体系中，核心素养是连接国家教育总目标和课程标准的桥梁，使得教育目得以具体化、细化的举措，如图2-3.所示。这就表明核心素养不仅与教育密切相关，而且与课程的设置也有极大的关系，对于学业评价也将发挥重大作用。由此，我们可以得出，核心素养学科化、学段化存在其合理性。19\n青海师范大学硕士学位论文图2—3核心素养总体框架在我国教育中的地位（二）高中语文核心素养内涵探究核心素养可以学科化，学段化，那么如何界定高中语文核心素养，就需要厘清语文核心素养与高中语文课程、课程标准以及高中语文教学、高中文言文教学的关系，同时也要借鉴学界的研究成果。1.从语文核心素养的研究现状探寻其内涵在有关语文核心素养内涵的文献中，可以看到，许多专家认为语文核心素养是指:语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化理解与传承这四个方面，这与《普通高中语文课程标准（2017年版）》中的观点一致，如贡如云、冯为民冯雯、潘栖夙等。但也有学者有不同观点。如罗晓辉在《语文的核心素养与语文教学》中指出专家提出的语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化理解与传承这四个方面涵盖了语文学科教学的四大范畴，并没有明确语文核心素养的关键到底是什么，而根据语文教学三维目标和学科特点，语①文核心素养应该是语文知识和语文思维方面的品质；朱水根《寻找语文教学的“2mm工程”试论语文素养的核心》认为语文核心素养是由语感、语文学习方法、②语文学习习惯构成的；丁文静，韦冬余《试论语文核心素养的涵义、特征及培养策略一一基于研究性教学模式理论的分析》认为语文核心素养的内涵还在探讨①罗晓辉.语文的核心素养与语文教学[J].教育科学论坛,2016-10.②朱水根.寻找语文教学的“2mm工程”试论语文素养的核心[J].现代语文,2007-07.20\n语文核心素养视野下的高中文言文教学研究①之中，而语文核心素养的应该是具有基础性、动态性和终身性的。从以上研究语文核心素养的文献来看，大部分学者在对语文核心素养内涵的界定方面都围绕着语言、思维、审美、体验和文化等方面的能力。《普通高中语文课程标准（2017年版）》中对语文学科核心素养给出了明确的概念，这也是一些学者认同的观念，即：语言建构与运用，思维发展与提升，审美鉴赏与创造，文化理解与传承。但也可以看到有不同的观点，所以语文核心素养的内容还有待完善和补充。2.从高中语文课程变化探寻高中语文核心素养《普通高中语文课程标准（实验）》明确指出语文课程的性质是“工具性和人文性的统一”，课程的理念是要全面提高学生的语文素养，课程结构由必修和选修构成。以核心素养为起点的课程改革，表明课程关注点也发生了变化：由学科内容转变为核心素养，因而课程的设置也应该是指向核心素养的，那么教学、评价等环节也应该围绕核心素养展开，就高中语文学科而言，经过组织的高中语文学科内容扮演着依托的角色，整个课程的着眼点发生了变化。也就是说，高中语文课程设计的目标将会在语文核心素养的指导下变得更易于实现。高中语文学科内容涵盖内容丰富，涉及言语、文学、写作、阅读、交流、鉴赏品析、书法、传统文化、信息搜集等等，那么这些学科内容就不是学科素养。3.从高中语文课程标准探寻语文核心素养（1）从《普通高中语文课程标准（实验稿）》中探寻在《21世纪学生发展核心素养研究》一书的第五章，具体介绍了现行课程标准中核心素养的分布情况，并进行了比较分析。结合核心素养的研究成果，提取的36种核心素养，现行高中语文课程标准中涉及了27项素养，其中“沟通与交流能力”出现23次，“团队合作”出现13次，“信息技术修养”3次，“语言素养”118次，“学习素养”61次，“独立自主”11次，“计划、组织与实施”1次，“自我管理”1次，“创新与创造力”17次，“问题解决能力”11次，“主动探究”21次，“社会参与和贡献”4次，“尊重与包容”6次，“科学素养”9次，“多元文化”7次，“健康素养”16次，“自信心”2次，“生涯发展与规划”3次，“适应能力”2次，“情绪管控能力”6次，“艺术与审美能力”24次，“国家认同”13次，“实践素养”4次，“伦理道德”2次，“人文素养”13次，“价值观”5次，共计396次。如图2-4.从图中可以清晰的看到，现行高中语文课程标准中特别强调学生的“语言素养”（指有效运用口语和书面语言，交流，阅读，写作能力，口语表达、书面表达，陈述解释能力，掌握语法，运用语言。文字符号的①丁文静,韦冬余.试论语文核心素养的涵义、特征及培养策略一一基于研究性教学模式理论的分析[J].现代语文,2016-06.21\n青海师范大学硕士学位论文①能力。），“语文”中的“语”指“口头语”，“文”指“书面语”，语文最主要的任务就是培养学生对于语言的运用的能力，所以高中语文核心素养中应该包含语言素养。其次是“学习素养”，这是各个学科的基础性素养，不列入高中语文核心素养的范围。再次之的是“艺术与审美能力”，文学作品本就是一种语言形式构成的艺术作品，诗歌更是文学作品中的“贵族”，在人教版高中语文必修教材中，设置了“阅读与鉴赏”的部分，实验版课程标准认为“艺术与审美”也是十分重要的素养之一，所以在高中阶段的语文学习中已经十分注重学生在阅读中鉴赏能力的提高。也可以看出，对于学生理性思考能力的培养缺乏重视。（2）从《普通高中语文课程标准（2017年版）》中探寻2017年版高中语文课程标准的修订就是以语文核心素养为本，本着立德树人的观念，指出语文学科核心素养就是：语言建构与运用，思维发展与提升，审美鉴赏与创造，文化传承与理解。具体来说，语言建构与运用就是指学生在语文课程的学习中能够掌握祖国语言文字的特点并正确使用，进而具备沟通交流的能力，形成自己的言语经验。思维发展与提升就是指发展学生的思维能力和提升学生的思维品质，进而使学生不仅学会知识，更学会思考。审美鉴赏与创造，指的是让学生形成审美评价的能力。文化传承与理解指的是不仅要在语文学习中继承传统文化，还要理解其他民族的文化，具备正确的文化观念。这对应了我国学生发展核心素养总体框架中的自主发展、社会参与和人文底蕴三个部分。这四个方面的制定具有合理性，结合了核心素养的要求和语文学科的特点。其中语言建构与运用是不容质疑的，文化的传承和思维的发展也是当下语文课程应该承担的任①林崇德.21世纪学生发展核心素养研究[M].北京：北京师范大学出版社，2016.3（186）.22\n语文核心素养视野下的高中文言文教学研究务，这是时代的要求；但审美鉴赏与创造则不应该成为每个学生发展的素养，很多学生在高中阶段缺乏理性的思考，语文课程固然具有审美的功能，但同时也应该“审理”。4.从高中语文教学、高中文言文教学的特点中探寻语文核心素养高中语文教学较初中语文教学有以下几个特点：思想更具深度、思维更具逻辑性、对于语言的感知和运用能力增强、教学的视野更加广泛、学习内容更丰富等。但它们都是对语言的继续学习，语言是思维的物质外壳，对于一门语言的学习其实是一种思维品质的培养，语文学习不是无章可寻的，也并非与思维无关，无论是听、说、读、写，都会展现一个人的思维。这一时期的学生思维品质快速发展，因而高中语文教学要满足学生发展就要关注学生思想和思维的发展。高中文言文教学是高中语文教学中十分重要的一个部分，之所以重要不仅因为文言文学习难度大、耗时长，更是因为文言文自身的语言特点和承载的文化，这是其他时期作品和其他语言形式所无法代替的，它对于学生是一种润物细无声的熏陶。因此高中语文核心素养应该包含学生思维发展和文化传承方面的要求。5.高中语文核心素养界定结合语文核心素养的研究现状、高中语文课程、课程标准以及高中语文教学、高中文言文教学进行分析和探究，2017年课标中指出的语文核心素养是围绕语言、思维、审美和文化这四个方面的，但是缺乏对学生理性思考的培养，对于哲理思想的塑造没有足够重视。再结合高中文言文教学的特点，可以将语文核心素养下的高中文言文教学的新要求表述为：把握文言特点，积极建构语言；发展思维能力，感悟作品内蕴；领悟人生哲理，感受思想魅力；增强文化自信，传承传统文化。23\n青海师范大学硕士学位论文第二章高中文言文教学的目标要求与语文核心素养语文课程目标以及评价要求，是文言文教学的指导性文件。语文核心素养视野下的高中文言文教学，也必然要遵循《普通高中语文课程标准（实验）》和考试大纲。所以对现行课程标准中文言文的课程目标与内容要求，以及考试大纲对文言文的要求也必须明确。从微观的视角考察高中文言文教学应该做出的完善和调整。第一节课程目标与要求根据《普通高中语文课程标准（实验）》中对文言文学习的要求，按照循序渐进的教学原则，大致可以将高中文言文教学的课程目标理解为四个层面：一是理解含义，读懂文章；二是了解词句，举一反三；三是涵咏诵读，传承经典；四是审视作品，汲取智慧。一、理解含义，读懂文章“理解含义，读懂文章”指的就是借助注释和工具书，理解文中词句含义，在基本解决字词的基础上，理解文章要表达的意思。这是高中文言文学习的首要要求，也是基本要求。从初中开始学习文言文就有这样的要求了。可见，任何学段学习文言文都必须先疏通文意。但是这往往也成为学生学习文言文的首个屏障，文意不通也成为了学生对文言文没有兴趣的主要原因。因此，教学中，要培养学生积累常用文言字词、句式的好习惯，尤其是在课堂教学中，要引导学生养成借助注释和工具书的学习习惯。这里建议采用示范学习的方法。即教师示范如何预习文言文，如何借助注释，使用工具书。这里的示范学习不是否认高中学生的自学能力，而是强调让学生在教师的引导和指导之下，能逐步养成正确的文言文学习方法，在这个过程中，教师带着学生一起预习，一起疏通文意；需要指出的是，遇到没有学过的文言词汇，或是特殊文言句式的，课下也没有明确给出注释的，可以让学生通过查阅工具书解决，在多个释义或是以前学过的句子中，进行总结归纳思考判断；实在解决不了的，指导学生结合语境进行猜读，只要不影响理解文章大意的理解即可。例如：人教版必修一第四课《烛之武退秦师》中“夫晋，何厌之有？①”中“厌”没有课下注释，而“厌”这个实词是疏通这句话的关键。疏通这句话，可①《语文1必修》[M].北京：人民教育出版社.2007.03-1624\n语文核心素养视野下的高中文言文教学研究以查阅工具书，如《古汉语常用字字典》中“厌”有四个读音。读yàn时，有四个意思，分别是：①饱；②满足；③合于心；④讨厌，厌恶；读yā时，也有三个意思，分别是：①压住；②压制，压抑；③堵塞；读yān时，是“安静”的意思；读yǎn时，是“做恶梦”的意思。通过联系上下文，判断应该选取哪个意思。上文说到“且君尝为晋君赐，许君焦、瑕，朝济而夕设版焉，君之所知也。”①秦穆公曾经护送晋惠公回国，并答应秦穆公把焦和瑕两个城池作为回报送给秦穆公，但是当晋惠公回国后就立刻修筑防御工事，违背了当初承诺，表明晋国在国土疆域的问题上是会以本国利益为先的；下文又说到“既东封郑，又欲肆其西封，若不阙秦，将焉取之？”②烛之武在分析完既成事实之后，又分析如果秦国和晋国联合打败郑国之后，郑国就会成为晋东边的疆界，按照晋国之前的做法，违背诺言，以本国利益为先，晋国必然会向西边扩张，进而攻占秦国。根据上下文的分析，我们可以知道，烛之武向秦穆公说这番话要表达的意思是：晋国为了国土疆域会背信弃义，攻下郑国之后，还会贪恋西边秦国的土地，进行扩张。由此，进行判断，这里的“厌”应该是“满足”的意思，读音为yàn。在解决字词问题的基础上，疏通句意时还需调整“何厌之有”的词序。初中阶段学习的《陋室铭》文末一句为“何陋之有”，与“何厌之有”句式相同，将二者类比起来进行疏通，“何陋之有”是宾语前置句，调整语序应该为“有何陋之”，翻译为：有什么简陋的呢？类比翻译“何厌有之”，调整语序应该为“有何厌之”，翻译为：有什么满足的呢？意思就是晋国对于土地的贪婪是不会轻易被满足的。从而可以总结出，这样一个规律：疑问句中，疑问代词做宾语，宾语必须前置。如果手头没有工具书，或是没有联想到以前学习的类似句式，此处也可以进行猜读，暂时翻译不出这句，可以先借助课下注释翻译其他句子，同样可以理解文章大意，在翻译完全文后，再对“何厌之有”的意思进行猜测。也可以借助所学成语“贪得无厌”中“厌”的意思来猜读，同样可以达到“理解含义，读懂文章”的课程目标。二、了解词句，举一反三“了解词句，举一反三”指的是不仅仅要疏通文意，读懂文章，还要能“了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三。”③这是文言文学习中与初中阶段不一样的课程要求。这意味着，高中阶段的文言文学习不仅要理解文章的大意，更要求学生拥有阅读浅显文言文①《语文1必修》[M].北京：人民教育出版社,2007:16.②《语文1必修》[M].北京：人民教育出版社,2007:16.③《普通高中语文课程标准（实验）》[S]北京:人民教育出版社,2003:08.25\n青海师范大学硕士学位论文的能力，也就是说，不仅仅要能读懂教材所选篇目还能读懂难度类似的文言文，教材选文只是较为经典的篇目，并不能代表所有的文言文。这就要求教师摆脱教教材、“教材圣经观”的理念。这里建议教师要引导学生多归纳，多思考。归纳总结常用文言实词、虚词的用法，特殊句式的特点。系统的归纳有益于培养学生良好的思维品质，能够把所学的内容整理，分类，需要学生具有综合分析的逻辑思维能力。同时也有助于学生语言的学习和应用。例如：很多文言实词、虚词在文言文中有常用的几个意思，在学习过程中要注意归纳整理，才能做到举一反三。如：实词“苟”字，在初中《陈涉世家》中就有涉及：“苟富贵，勿相忘。”其中“苟”的意思是“如果”，到了高中阶段，人教版必修五《陈情表》一文中“欲苟顺私情，则告诉不许。”①又出现了“苟”，联系上下文和之前所学，可以知道，此处的“苟”也是“如果”的意思。对“苟”的意思进行归纳整理，在阅读其他文言文时，遇到“苟”，根据语境，就可以判断是不是“如果”的意思。又如“故”一词，经常在文言文中出现，有形容词、名词、连词等词性。《荆轲刺秦王》中“北蛮夷之鄙人，未尝见天子，故振慑”、“时恐急，剑坚，故不可立拔。”、“以故荆轲逐秦王”，《鸿门宴》中“君安与项伯有故”、“今事有急，故幸来告良。”、“故遣将守关者，备他盗出入与非常也。”和《廉颇蔺相如列传》中“且以一璧之故逆强秦之欢”②、“以此知之，故欲往。”、“故燕王欲结于君。”、“臣观大王无意偿赵王城邑，故臣复取璧。”、“臣诚恐见欺于王而负赵，故令人持璧归”③均有“故”一词，但根据语境我们知道，这几个“故”的意思不同。《荆轲刺秦王》中的三个“故”前两个是连词“因此、所以”的意思，第三个是名词“原因，缘故”的意思；《鸿门宴》中的“故”第一个是名词“交情”的意思，后两个都是连词“因此，所以”的意思；而《廉颇蔺相如列传》中第一个“故”是名词“缘故，原因”的意思，其余均为连词“因此，所以”的意思；总结这三篇文言文中的“故”，可以归纳出“故”在文言文中做名词时，有“原因、缘故”和“交情”的意思，且“原因、缘故”的意思比较常用；“故”在做连词时译为“因此、所以”，一般处于句首，在文言文中这个意思也很常用。还有常用的文言虚词，如：而、何、乎、乃、其、为、焉、以、者、之„„具备阅读浅显文言文的能力不仅要求学生掌握一定数量的文言实词和虚词还要求学生合理引申词义、活用词性和积累一定数量的通假字，同时还要在语序出现问题时判断是哪种特殊句式（常见的有宾语前置句、判断句、状语后置句等）①《语文5必修》[M].北京：人民教育出版社,2006:37.②《语文4必修》[M].北京：人民教育出版社,2006:57.③《语文4必修》[M].北京：人民教育出版社,2006:-56-57.26\n语文核心素养视野下的高中文言文教学研究在总结和归纳过程中，一定要结合已学过的篇目中的词句，将例子与词义、句式结合起来，结合语境进行思考判断，才能在阅读教材以外的文言文时真正做到举一反三，久而久之，就能具备一定阅读浅显文言文的能力。三、涵咏诵读，传承经典“涵咏诵读，传承经典”是指在反复的朗读背诵中，体味经典作品的魅力，传承传统文化。文言文教学虽不同于诗歌教学，但同样要重视学生的诵读。因为文言文是我国优秀传统文化的载体，它不仅承载着文化，同时它自身也是一种文化。学习文言文最重要的一种方式就是涵咏诵读。古代汉语是现代汉语的源头滥觞，二者是相通的，因此在学习的过程中要注重文言文的诵读。诵读对于文言文学习益处诸多：通过诵读，有助于熟悉文本内容，理解人物情感；通过诵读，有助于形成语感，贴近作者内心；通过诵读，有助于感受汉语言的魅力，感知文本语言的魅力。其中语感的形成，对于语文的学习十分关键。如果说，课程标准中对文言文学习的前两个要求是以语文知识为中心的话，那么这个要求就是以语感为中心的学习要求。高中文言文教材选文，均为经典篇目。例如：《赤壁赋》“清风徐来，水波不兴。举酒属客，诵明月之诗，歌窈窕之①章。”苏轼开篇描绘了一幅与友人月夜泛舟，饮酒赋歌的美景图，让人心向往之，这样的美景仅仅通过字词的疏通是不能体会到的，这是一个非常个性化，私人化的过程，只有在诵读之中才能形成自我的体验。诵读的过程中，需要理解句子的意思，体会作者当时的情感，并在脑海中建构一幅画面，最后用跌宕起伏，停顿间隔的声音呈现出来。因此每个人的诵读都是带有自己理解的诵读，脑海中呈现的画面是极具个体性的，反复诵读的过程中，学生不仅能用自己的方式去贴近作者，解读作品，而且能够形成自己对作品的独特体验和感悟，继而感受到文言文独特的美，感受到语文独特的美。这样的篇章还有很多，如《滕王阁序》中“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一②色。”、《兰亭集序》中“此地有茂林修竹，又有清流激湍，映带左右，引③以为流觞曲水。”等等此外，不仅仅是这类如诗如画的句子、篇章值得去诵读，那些跌宕曲折的叙事、慷慨激昂的论辩、人物特点鲜明的传记，都值得我们去诵读。在《劝学》“青，取之于蓝而青于蓝；冰，水为之而寒于水。故不积跬步，无以至千里；不积小流，无以成江海。”的诵读中，不仅可以感受到古汉语简洁、工整之美，还会对积少成多的道理理解得更加透彻。①《语文2必修》[M].北京：人民教育出版社,2006:32.②《语文5必修》[M].北京：人民教育出版社,2006:30.③《语文2必修》[M].北京：人民教育出版社,2006:29.27\n青海师范大学硕士学位论文课堂教学也可针对不同文章题材类型进行不同的朗读设计，对于比较经典的段落句子，应该要求学生背诵。例如《荆轲刺秦王》和《寡人之于国也》，就可以将朗读设计为对话朗读；又如《陈情表》和《滕王阁序》这类抒怀之作，就可以设计为单独朗读或者是对比朗读，建议利用蓝墨云班课等软件，同学们提交自己喜欢的那部分，其他同学可以点评；力求在反复的涵咏诵读中，体味到文言文的魅力，进而传承经典。四、审视作品，汲取智慧“审视作品，汲取智慧”主要指的是课程标准中提出的“学习从历史发展的角度理解古代作品的内容价值，从中汲取民族智慧；用现代观念审视作品，评价①其积极意义与历史局限。”这就需要学生在学习文言文过程中具有批评性思维，同时也要具备鉴赏的能力。课标中的这一要求容许学生对文言文作品的价值进行审视，也就是说容许学生对作品发表自己的见解和看法，对其进行评价，这也是在鼓励学生发展批判性思维。在评价过程中，必然要具备对文章的鉴赏能力，也就是审美的能力。通过评价与鉴赏，体会文言文中蕴含的人生哲理与智慧，引导学生人生观、价值观的形成。例如：在学习《荆轲刺秦王》时，就可以让同学们对荆轲的行为进行多角度的评价，仁者见仁，智者见智。荆轲刺秦王，是反抗强暴的正义行动。秦统一六国，是历史发展的趋势，这是个人或少数人的愿望改变不了的，所以只能以悲剧告终。如果将荆轲的刺杀看做是在与当时其他各国发展的消极因素作斗争，那么这场斗争是具有合理性；如果就整个历史进程来讲，它却有着很大的局限性。荆轲具有义侠的性格，又受太子丹的厚遇重任，明知身入不测之秦是极其危险的事，但还是毅然前往，直至事败仍然“倚柱而笑，箕踞以骂”。荆轲刺秦王这件事并不能真正挽救燕国的危亡，荆轲也是为报太子丹的知遇之恩才毅然前往的。荆轲之所以值得肯定，并不在于为太子丹报私怨，而在于他站在斗争的最前列反对秦国对山东六国的进攻和挽救燕国的危亡。千百年来，受压迫的人们之所以敬仰荆轲，也正是基于他那种同情弱小和反抗强暴的义侠精神。当然这当中也流露出“士为知己者死”的因素这既是荆轲本身的局限，也是作者的局限。从荆轲刺秦王的做法来看，这种个人的恐怖手段是不可取的，企图凭借个人的拼杀来改变历史的进程更是不可能的，这些都反映了历史的和阶级的局限。但千百年来，荆轲那种同情弱小和反抗强暴的义侠精神是值得我们敬仰与肯定的。①普通高中语文课程标准（实验）[S].北京:人民教育出版社,2003:08.28\n语文核心素养视野下的高中文言文教学研究第二节考试大纲目标与要求《高等学校招生考试大纲》（简称“考试大纲”）的制定高考语文科考核目标与要求的依据是普通高等学校对新生文化素质的要求和2003年版《普通高中语文课程标准（实验）》。高考语文的考察分为六个能力层级，分别是：识记、理解、分析综合、鉴赏评价、表达应用和探究。考试的内容分为阅读和写作两个部分，其中，文言文在“阅读”的“古代诗文阅读”的部分进行考察。对于这一部分，考试大纲首先规定考察的总目标是能够“阅读浅易的古代诗文。”就文言文而言，所谓“浅易”一般是指选文中的词语多为文言文中常用词和次常用词，文中所涉及的古代汉语和现代汉语不同的语法现象较为常见，对选文的理解不需要过多的了解历史背景及创作背景，而且选文的类型为教材中涉及的类型。与此同时，考试大纲还具体规定了文言文考察的四个能力层级的考察要求，分别是：A识记、B理解、C分析综合、D鉴赏评价。通过翻阅历年各地试题，我们可以发现，试题选文常常是与所学教材中的选文题材类似，最常出现的是人物传记类散文，体现考察时的迁移拓展性。下面依据考试大纲的要求，主要对2017年高考语文全国卷中的文言文试题进行分析。一、识记“识”指识别，“记”指记忆，这是对于文言文学习最基础的考察，是最基本的能力层级。考试大纲明确指出，需要识别和记忆的有：语文基础知识、文化常识和名句名篇等。在文言文部分，显然，需要识别和记忆的是常见的名句名篇。在高考试卷中，考察的方式为默写名句。如2017年高考语文全国卷Ⅰ（简称“全国卷Ⅰ”）中的默写题：杜牧在《阿房宫赋》的结尾处感叹道，如果六国爱护自己的百姓，就足以抵抗秦国，紧接着说：“___________，____________，_________？”①2017年高考语文全国卷Ⅱ（简称“全国卷Ⅱ”）中的默写题：(1)《庄子•逍遥游》中以八千年为一季的大椿为例，阐述何为“大年”，随后指出八百岁的长寿老人实在不算什么：“，_____________，_____________!”(2)刘禹锡在《陋室铭》中以“_________，_________。”来借指自己的陋室，抒发自己仰慕前贤、安贫乐道的情怀。②2017年高考语文全国卷Ⅲ（简称“全国卷Ⅲ”）中的默写题：《荀子·劝学》中强调了积累的重要。以积土成山、积水成渊可以兴风雨、生蛟龙设喻，引出“__________，_____________，____________”的观点。③①本文来源http://www.thn21.com/middle/test/58653_3.html②本文来源:http://www.liuxue86.com/a/3221369.html③本文来源：http://www.liuxue86.com/a/3201332.html29\n青海师范大学硕士学位论文在2017高考语文全国卷中，名句名篇的默写出题的位置均在第16题，除全国卷Ⅱ考察了两道文言文默写外，其他两份试卷均只考察了一道，分值在3~5分。全国卷Ⅰ考察的是人教版高中语文选修《中国古代诗歌散文欣赏》中的《阿房宫赋》，全国卷Ⅱ考察的是人教版高中语文必修五中的《逍遥游》和人教版八年级下册的《陋室铭》，全国卷Ⅲ考察的是人教版高中语文必修三中的《劝学》；通过题目，我们还可以发现，默写题考察的识记难度较大，不是给出上句默写下句的形式，而是给出上句句意或者给出要默写的这句的句意。通过上面的分析，我们可以得出：首先从考察篇目看，全国卷涉及范围不仅包括必修还包括选修和初中的内容；其次，默写题考察的方式比较灵活，如果只是死记硬背也很难正确填写；最后，这类题如果出现错字、别字也不得分，所以在学习中，要提倡理解记忆的方法，通过句意的理解进行记忆，不仅有助于应对灵活的默写考察，而且也不会出现大量的错字和别字，更能提高高中文言文教学的效率。二、理解理解是在识记基础上的，对高中文言文学习的第二个层次的要求，是更高一层的能力要求，需要学生能够对文章有简单的理解，并对一些词语、句子或是段落做出解释。考试大纲中对这一能力层级文言文考察的要求做出了具体规定，分为五个部分：一要求理解常见文言实词在文中的含义；二要求理解常见文言虚词在文中的意义和用法（共18个）；三要求理解与现代汉语不同的句式和用法，包括判断句、被动句、宾语前置、成分省略和词类活用；四要求了解并掌握常见的古代文化知识；五要求理解并翻译文中的句子。2017年高考语文全国卷Ⅰ文言文阅读题的选文节选自《宋书·谢弘微传》，全国卷Ⅱ文言文阅读题的选文节选自《后汉书·赵熹传》，全国卷Ⅲ文言文阅读题的选文节选自《宋史·许将传》。2017年高考语文全国卷所选篇目全部为人物传记，与人教版高中语文必修四第四单元所选文章类型相同。谢弘微、赵熹、许将三人均是当时的名士，三篇文章从他们小时候的经历讲起，主要记叙这个人物一生中各个时期的丰功伟绩，凸显人物品质。文言文阅读试题的构成均是三道选择题和一道翻译题。2017年高考语文全国卷中文言文阅读题的四道题中的第一道都是选择题，给文中划线的部分断句。这道题着重考察的是考试大纲中的前三个要求。如：全国卷Ⅰ中的第10题：下列对文中画波浪线部分的断句，正确的一项是A.童幼时/精神端审/时然后言/所继叔父混名知人/见而异之/谓思曰/此儿深中夙敏方成/佳器有子如此/足矣/30\n语文核心素养视野下的高中文言文教学研究B.童幼时/精神端审/时然后言所继叔父/混名知人/见而异之/谓思曰/此儿深中夙敏/方成佳器/有子如此/足矣/C.童幼时/精神端审/时然后言所继叔父/混名知人/见而异之/谓思曰/此儿深中夙敏方成/佳器有子如此/足矣/D.童幼时/精神端审/时然后言/所继叔父混名知人/见而异之/谓思曰/此儿深中夙敏/方成佳器/有子如此/足矣/①需要进行断句的这句话，在选文的第二句，前面一句介绍了谢弘微的籍贯：陈郡阳夏人也；接着介绍了他的家庭情况，父亲是谢思，任武昌太守，因为叔叔谢峻无后，就把谢弘微过继给叔叔，谢弘微本名谢密，因为犯忌讳，就以字弘微为自己的名字。需要断句的这句话介绍的是主人公幼年时期的一件事情，通过“精神端审”、“深中夙敏”、“方成佳器”、“有子如此/足矣”这些具有褒义色彩的词，我们能够知道，这句话是夸奖谢弘微幼时表现出的品质的，其中最难判断句意的一句是“时然后言所继叔父混名知人”，猜测句中的“混”应该是一个人名，后面是这个人对主人公的评价。仅仅依据上面这些信息还是无法对这句话进行断句的，所以这道题需要阅读后面的部分进行断句。后面出现“混风格高峻，少所交纳，唯与族子灵运、瞻、曜、弘微并以文义赏会，尝共宴处，居在乌衣巷，故谓之乌衣之游。”通过翻译这句话的大意，可以知道，“混”是一个人名，他性格高洁冷峻，很少与人交往，只是和同族中的谢灵运、谢瞻、谢曜、谢弘微一起以文相会。上面需要断句的句子就可以确定为是谢弘微同族中谢混叔叔对他的评价。继续往后读，还有“瞻等才辞辩富，弘微每以约言服之，混特所敬贵，号约微子。”叔叔谢混对谢弘微言语简约而能服众的行为十分赞赏，还称他为“微子”，这是古代对男子的尊称，可见谢混对谢弘微很赏识，且后文提到“混以刘毅党见诛，妻晋陵公主以混家事委以弘微。”谢混去世后，他的家事委托给谢弘微，可见叔侄二人关系很好，谢弘微颇受信任。通过上面的分析，更加可以断定“所继叔父混名知人”中，“叔父”与“混”中间是不能断句的，因此选项B和选项C是错误的，其中选项A将“方成佳器”中间进行了断句，是明显的错误，因此，选项D是正确的选项。通过分析这道断句题，可以发现，这道题考察了常用文言实词、虚词的积累和理解。这种考察的方式不是直接提问某个字词是什么意思，而是需要调动平时的积累，对熟悉的词语凭借语感先进行断句划分，之后对于无法判断的部分再根据上下文的意思进行判断，来理解需要断句的这句话。全国卷Ⅱ和全国卷Ⅲ中的断句题与全国卷Ⅰ的类似，不再赘述。全国卷中文言文阅读部分的第二道选择题是选择对文中加点的词语解说不正确的一项，四个选项都是与古代生活、礼仪、习俗等有关的词语。这道题主要①本文来源http://www.thn21.com/middle/test/58653_3.html31\n青海师范大学硕士学位论文考察的是考试大纲中文言文阅读部分的第四个要求：了解并掌握常见的古代文化知识。例如全国卷Ⅰ中的第11题：下列对文中加点词语的相关内容的解说，不正确的一项是：A.以字行，是指在古代社会生活中，某人的字得以通行使用，他的名反而不常用。B.姻亲，指由于婚姻关系结成的亲戚，它与血亲有同有异，只是血亲中的一部分。C.母忧是指母亲的丧事，古代官员遭逢父母去世时，按照规定需要离职居家守丧。D.私禄中的“禄”指俸禄，即古代官员的薪水，这里强调未用东乡君家钱财营葬。又如全国卷Ⅱ中的四个词语和题中给出的解释分别是：①下车，古代可以代指官吏就职。后来又常用“下车伊始”表示官吏初到任所。②收考，指先行将嫌犯拘捕关进监狱，然后再作考察，进行犯罪事实的取证工作。③车驾，原指帝王所乘的车，有时因不能直接称呼帝王，于是又可用作帝王的代称。④京师，古代指国家的都城，《三国演义》中就经常提到“京师”，现代泛指首都。全国卷Ⅲ中的四个词语和题中给出的解释分别是：①状元，是我国古代科举制度中一种称号，指在最高级别的殿试中获得第一名的人。②上元，是我国传统节日，即农历正月十五日元宵节，是春节后第一个重要节日。③近侍，是指接近并随侍帝王左右的人，他们不仅职位很高，对帝王影响也很大。④告老，本指古代社会官员因年老辞去职务，有时也是官员因故辞职的一种借口。纵观这十二个词语，首先按照词语表示的含义对其进行分类，我们可以发现，这些词语在文中的意思涉及了古代官场文化知识，如：下车、收考、车驾、近侍、告老、私禄。古代节日的知识，如：上元。有关于古代科考的知识，如：状元。还有古代人生活中其他方面的习俗传统等，如：以字行、姻亲、母忧。其次我们可以发现有些词语与学生日常生活存在一定联系，其中有的词语在当今的日常生活中仍在使用，理解起来难度较低，如：状元；还有一些在常用的成语或四字词语中有出现，对于平时注重阅读和积累的同学理解起来难度也不大，如：下车，成语“下车伊始”的意思就是新官到任；告老，成语“告老还乡”意思是古代臣子因年老多病向君主请辞；还有课本中出现的过的词语，如：“衡下车，治威严。”是人教版语文必修四第四单元《张衡传》中就有“下车”一词。其他的词语可以根据平时文言文阅读的积累，或是联系上下文推测得出。全国卷文言文阅读部分的最后一道题是翻译题，其中包括两个句子翻译。这个题型对应的是考试大纲中的第五个要求：理解并翻译文中的句子。显然，这个32\n语文核心素养视野下的高中文言文教学研究要求是基于前三个要求的基础上的。例如：全国卷Ⅰ中的翻译题为（1）性严正，举止必循礼度，事继亲之党，恭谨过常。（2）而曜好臧否人物，曜每言论，弘微常以它语乱之。全国卷Ⅱ中的两个翻译题为：（1）帝曰：“吏奉法，律不可枉也，更道它所欲。”王无复言。（2）后青州大蝗，侵入平原界辄死，岁屡有年，百姓歌之。全国卷Ⅲ中的两个翻译句子为：（1）将曰：“此事，申饬边臣岂不可，何以使为?”禧惭不能对。（2）章惇为相，与蔡卞同肆罗织，贬谪元祐诸臣，奏发司马光墓。翻译句子题中考察到的文言实词，全国卷Ⅰ中有：①“循”在“奉事循公姥，进止敢自专。”（《孔雀东南飞》）中出现，意思与考题中的意思一致：顺着，遵从；②事，侍奉的意思，在“吾得兄事之。”（《鸿门宴》）、“臣事君，犹子事父也。”（《廉颇蔺相如列传》）、“臣所以去亲戚而事君者。”（《苏武传》）中都有出现；③党，古代以五百家为一党，引申为亲族、家人，或政治组织，在“阴知奸党名姓，一时收禽，上下肃然。”（《张衡传》）中有出现；④臧否，褒贬的意思，在“陟罚臧否，不宜异同。”《出师表》中有出现；另外还有“过”、“乱”，这两个实词的意思（超过；打乱）与其在现代汉语中的意思联系没有很大差别。全国卷Ⅱ中考察到的文言实词有：①枉，歪曲的意思，成语“贪赃枉法”中的“枉”就是这个意思；②屡，连续，多次的意思，与其在现代汉语中的意思类似；全国卷Ⅲ中考察到的文言实词有：①惭，羞愧的意思，“兰芝惭阿母，儿实无罪过。”（《孔雀东南飞》）中有出现；对应考试大纲，考察到的文言虚词共七个，分别是：而、以、之、也、何、为、与；其中全国卷Ⅰ考察了三个：而、以、之；全国卷Ⅱ考察了两个：也、之；全国卷Ⅲ考察了四个文言：何、以、为（两次）、与。特殊句式方面，全国卷Ⅰ中，“性严正，举止必循礼度，事继亲之党，恭谨过常。”这是一个省略句，省略了主语谢弘微，翻译时需要补充完整。全国卷Ⅱ中“后青州大蝗，，岁屡有年，百姓歌之。”是个省略句，“侵入平原界辄死”省略了主语蝗灾，翻译时应该补充完整。全国卷Ⅲ中“将曰：‘此事，申饬边臣岂不可，’禧惭不能对。”中的“何以使为?”是宾语前置的一个反问句，翻译时需要调整语序为：以何使为?译为：为什么让使者去做呢？翻译句子，不仅需要掌握一定数量的常用文言实词、文言虚词、特殊句式、词语的特殊用法，还需要一定的语言组织和表达能力。因此，翻译句子的考察不仅融合了前三个要求，还有它单独要考察的能力。三、分析综合分析综合，包含了分解剖析和归纳整合，这是高中文言文阅读在识记和理解33\n青海师范大学硕士学位论文的基础上，更高一个的能力层级。这一能力层级要求学生具备筛选选文中信息，分解剖析相关问题，并归纳整合的能力。考试大纲针对这一能力层级，给出了三个具体的要求：一是：筛选并整合文中信息；二是：归纳内容要点，概括中心意思；三是：分析概括作者在文中的观点态度。例如全国卷Ⅰ的第12题：下列对原文有关内容的概括和分析，不正确的一项是：A.弘微出继从叔，一心只爱读书。他是陈郡阳夏人，从叔谢峻将他作为后嗣。新家比原来家庭富有，但他只是接受数千卷书籍，其余财物全不留意。B.弘微简言服众，此举受到重视，他参与集会，常与子弟们诗文唱和，住在乌衣巷，称为乌衣之游；又极有文才口才，受到叔父谢混赏识，称为微子。C.弘微为人审慎，治业井井有条。谢混去世以后，他掌管产业，犹如替公家办事，账目分明；九年以后，多个方面得到很大发展，人们见后无不感叹。D.弘微事兄如父，临财清正廉洁。他对谢曜感情极深，谢曜去世，他哀戚过礼，除孝后仍不食荤腥。东乡君死，留下巨万资财、园宅，他一无所取。题中A选项，在原文：“谢弘微，陈郡阳夏人也„„从叔峻，司空琰第二子也，无后，以弘微为嗣„„弘微家素贫俭，而所继丰泰，唯受书数千卷，遣财禄秩，一不关豫。”可以找到对应的信息，但这些信息不在一处，需要对原文信息进行整合。B选项，在原文：“混风格高峻，少所交纳，唯与族子灵运、瞻、曜、弘微并以文义赏会，尝共宴处，居在乌衣巷，故谓之乌衣之游。瞻等才辞辩富，弘微每以约言服之，混特所敬贵，号约微子。”中可以找到对应的信息，这段话是讲谢弘微常与叔父谢混、同辈兄弟谈论诗歌文章，弘微“每以约言服之”，因此受到叔父赞赏，并称他为“微子”，他们聚会的地方是谢混的居所乌衣巷，所以他们的聚会又叫做“乌衣之游”。选项中说道：“他参与集会，常与子弟们诗文唱和，住在乌衣巷，称为乌衣之游”，是对原文的曲解；首先原文“居在乌衣巷”是承前省略主语谢混，所以乌衣巷是谢混的居所，而不是谢弘微的居所；其次谢弘微是常与叔父和兄弟们诗文唱喝，而不是子弟们。这个选项考察学生对原文信息的分析。选项C和选项D，则是对原文中后两个事例的概括和总结，一个是谢弘微在叔父去世后悉心照料叔父家事，受到好评，且财产分文不取，表现他“为人审慎，治业井井有条”且“临财清正廉洁”的精神品质；一个是在兄长谢曜去世后哀戚过礼，服完孝之后仍不食荤腥，表现他“事兄如父”的品质。四个选项都将作者对主人公的评价进行的分析，如选项A说弘微一心只爱读书，选项B说弘微简言服众。全国卷Ⅱ和全国卷Ⅲ中的考察方式和全国卷Ⅰ相同，不再赘述。这一能力层级的考察，是基于前两个能力层级基础之上的，通过对试题的分析，主要考察对文章主要内容的概括和归纳，考察点很细致，如果不认真阅读选34\n语文核心素养视野下的高中文言文教学研究文相关部分则无法判断出选项的正误；另外，这一能力层级的考察是对原文的分析归纳的能力，所以也不能读原文妄加推测，要忠实与原文进行分析。如全国卷Ⅱ中第12题的选项C“赵熹制止祸患，大力推崇义行。他担任平原太守时，诛杀盗贼首领，但对待余党却能区别处理，只是将他们迁往异地，并教导他们应该弃恶从善。”就是对原文的的推测，因为原文中只是说到赵熹对余党区别对待，将他们移民，最后这些余党弃恶从善，但没有说是赵熹教导他们的结果。这一选项就是对原文的推测，不是分析综合，所以是错误的。四、鉴赏评价考试大纲中文言文阅读部分，最后一个能力层级是鉴赏评价。这是阅读方面最高的一个要求，主要指的就是学生需具备对选文有鉴别、赏析和评价的能力，是在识记、理解和分析综合的基础上形成的一种阅读能力。考试大纲又具体规定了两个方面的要求，分别是：鉴赏文学作品的形象、语言和表达技巧和评价文章的思想内容和作者的观点态度。这一能力层级的考察在2017年高考语文全国卷Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ的文言文试题中没有涉及，但是在自主命题省份的试题中，有这一能力层级的考察。如：2017年高考语文北京卷第14题：第三段末句“故柳宗元曰：‘封建非圣人意也，势也’”，这是作者借柳宗元的话做出的判断。请用自己的话具体说明作者做出这个判断的直接依据。这道题需要学生调动语文、历史、政治知识的积累对作者的观点进行评价，与选文有联系，但分析和评价还要结合自己的积累。又如：2017年高考语文浙江卷第16题：下列对原文有关内容的概括与赏析不正确的一项是A.作者对非议郑玄等人且否定古注的“今之言者”深表不满，对这些不学之徒好出大言、扰乱治学的不良学风更以“欺乱”斥之。B．作者提倡以据实控有的态度去对待历史上的成败兴废、事业踪迹,厘清因果，比较优劣，这样“足以应辫时之务”达到经世致用的目的。C.作者认为自己在学问上虽可成就一家之事业，但还是不同程度上存在着轻目重耳，拘泥于所见而不知适应变化的弊病。D.作者在这封书信中同龄友人推许鼓励，倾吐怀抱，笔端流露真情；谈论治学之道，眼界开阔，见解精辟，语言洁净简要。浙江卷题目中就标明这道题不仅有对文章内容的概括，还有对文章内容的赏析。在选项D中，就是对文章内容和语言特点的评价。通过考试大纲中四个能力层级和2017年高考语文试卷中文言文试题，可以得出以下几点结论：首先，高中文言文评价标准和试题主要依据教学内容制定，35\n青海师范大学硕士学位论文并进行不同程度的拓展；其次，高中文言文评价中“理解”这一能力层级是考察的重点，试题中比例最大，五个具体要求相互融合；最后，高中文言文主要承担识记、理解和分析综合这三个能力层级的考察，但部分自主命题的地区则也将“奖赏评价”这一能力层级的考察融入到文言文试题中，如2017年高考语文北京卷和2017年高考语文浙江卷。第三节高中文言文教学的目标要求与语文核心素养的关系《普通高中语文课程标准（实验稿）》的课程目标中，对必修课程的阅读与鉴赏中文言文课程目标的要求可以理解为四个方面，分别是：理解含义，读懂文章；了解语句，举一反三；涵咏诵读，传承经典；审视作品，汲取智慧。综合近几年普通高等学校招生考试语文大纲，可以发现，文言文的考察包含在“古代诗文”的考察中，这一部分的考察共有四个能力层级，分别是：识记、理解、分析综合与鉴赏评价。语文核心素养作为语文课程改革的新起点，与2011年版课程标准中四个方面、考试大纲之间是存在联系的，对其是一种否定的发展，同时更加明确了未来高中文言文学习评价的方向。要弄清这些要求与语文核心素养之间的关系，首先需要了解它们内部的关系。一、高中文言文教学目标要求的内在关系分析（一）循序渐进课程目标对高中文言文学习要求的四个方面和考试大纲要求的四个能力层级均体现了循序渐进的原则，符合学生的学习规律。课程标准中的四个方面的要求，要求文言文的学习首先要能理解其意，进而举一反三的学习文言词句，积累文言词句，逐步具备文言文学习的能力，通过反复诵读，含英咀华，体味其中传统文化的魅力，最后一个阶段是在能够疏通文意、读懂文章、理解文化的基础上，能够跳出作品，审视作品，进行鉴赏评价。最后一个要求是对文言文学习的最高要求，要求学生能够从现代的角度审视作品，尽量提出自己的见解，不唯书，汲取其中的智慧。考试大纲的制定是依据课程标准的，因此，对于文言文考察的四个能力层级也同样是循序渐进的。识记、理解、综合分析、鉴赏评价，难度逐步提升。其中理解是关键，正确的理解有助于准确识记，同时也是综合分析和鉴赏评价的前提基础。体现高考对文言文的考察既包含语言积累的基础，也包含能力提升的部分。（二）以语言积累为基础《普通高中语文课程标准（实验）》对高中文言文学习的四个方面的要求，36\n语文核心素养视野下的高中文言文教学研究以语言的积累为基础。通过理解词句的含义，读懂文章，这是文言文学习的前提；其次，了解实词、虚词、特殊句式的用法，最终做到举一反三，从而具备阅读浅显文言文的能力。而涵咏诵读，传承经典与审视作品，汲取智慧更是要以语言积累为基础，理解词句、读懂文章，才能发掘出其中价值，自觉传承经典，审视作品，进行思考。考试大纲中四个能力层级同样也应该是以语言积累为基础。不论是识记、理解还是综合分析、鉴赏评价，都是建立在语言积累的基础上。尤其在高考题中，文言文考察篇目的类型和知识点都是对教材的拓展延伸，只有在课内学习时积累了一定量的文言实词、虚词、特殊句式，了解古代相关文化的基础上，才能读懂文章，理解其中含义，进而筛选、归纳、分析信息，对文章中的人物、故事、写作手法等做出鉴赏评价。（三）理解分析，鉴赏评价是命题趋势通过前面试题的分析，可以看出，全国卷的命题形式固定，考察内容以基础为主，主要集中在识记、理解和分析综合的能力层级。识记能力主要以默写题考察，选择题和翻译题则综合考察识记、理解、分析综合的能力。这三个能力层级的考察是融合在一起的。而在自主命题的省份，已经逐步开始在鉴赏评价的方面进行考察，题型多样，考察难度不一。在命题中，将这几个能力层级进行综合考察，以理解分析为重点已经成为考察的重点，而鉴赏评价作为较难的部分，也渐渐加入到命题中来，并成为各地命题的趋势。二、继承与发展语文核心素养的要求与《普通高中语文课程标准（实验稿）》中对高中文言文学习的四个目标是继承与发展的关系。“理解含义，读懂文章”、“了解词句，举一反三”、这两个方面的要求正是语文核心素养在语言建构与运用方面的要求，“涵咏诵读，传承经典”、则是在文化传承方面的要求，“审视作品，汲取智慧”则体现了课标对于作品中哲理思想的重视，这也与第一章中笔者认为的语文核心素养中“领悟人生哲理感受思想魅力”相对应。所以语文核心素养的要求是继承了之前课标的要求，发展其合理部分，坚持在高中文言文学习中语言积累的基础地位，同时继续发挥文言文弘扬传统的作用，提倡学生汲取作品中的智慧。榆次同时，对于之前课标中忽视的学生思维发展的部分，语文核心素养进行了补充和完善，对其事一种发展。三、语文核心素养体现未来学习评价的要求考试大纲对于文言文的考察要求分为四个层级，分别是：识记、理解、分析37\n青海师范大学硕士学位论文综合和鉴赏与评价。通过分析试题发现，2017年全国卷重点在于考察前三个层面，但是地方卷已经开始通过不同方式对第四个层级进行考察。而且各个能力层级的考察趋于互相融合的形态。语文核心素养视野下的学习评价应该是学生在解决复杂的、不确定的问题时，表现出来的一种综合品质。例如郑国民教授在《语文核心素养视野中的教学与评价》中就例举了这样一道文言文试题：出示六个包含同一单音节词的文言文句子；第一题要求学生归纳每个句子中这一单音节词的词义；第二题要求学生再写出学过的包含该文言词的文言句子，并注明出处；第三题提问这些词义之间是否存在有联系吗？并说明其相关之处；最后一题提问这些文言词汇与古人的哪些生活领域有关，让学生想象当时的生活场景，并进行描述。这样的题目包含了信息的归纳、整合、分析，同时也包含了识记知识的提取。这样的考察能够展现出学生的能力，重视不确定性情境中的探究主题，与2017年版高中语文课程标准中课程设置的结构是相符合的。所以未来我们对于学生的评价，不再着眼于学生答题的确定性，而是他们在解决复杂的、不确定的问题时表现出来的综合性的品质。对于鉴赏与评价能力层级的考察和融合各个能力层级的考察与语文核心素养视野下学习评价的转变方向是相一致的，都是从关注碎片化的学科知识转变为关注复杂的不确定的现实问题的解决。未来高中文言文的考察也将更加多元化、整合化，从多个层面考察学生的语文核心素养。因此，语文核心素养在高中文言文教学中的要求更能体现未来学习评价的要求。38\n语文核心素养视野下的高中文言文教学研究第三章语文核心素养视野下的高中文言文教学构想语文核心素养对语文课程提出了新的要求，高中文言文教学也势必需要做出新的调整。文言文是中华传统文化传承重要的载体，凝结了历代文人墨客的智慧与才情，是培养学生语言运用能力，发展学生思维能力的重要部分。本章将先浅析当前高中文言文教学的现状，再结合前面对于高中语文核心素养的探究和高中文言文教学的目标要求，笔者认为应该从四个方面对高中文言文教学进行改进和调整：一把握文言特点，积极建构语言；二发展思维能力，感悟作品内蕴；三领悟人生哲理，感受思想魅力；四增强文化自信，传承传统文化；这部分主要采用例证法进行分析，对教学实践进行构想。最后一部分对未来高中文言文教学的理论提出几点建议，首先分析语文核心素养视野下的高中语文课程设置的新理念，从宏观上把握高中文言文教学，其次结合高中文言文教学从语文各核心素养之间的关系进行分析，回答如何落实语文核心素养的发展和培养的问题。第一节当前高中文言文教学的现状文言文教学一直以来给人的印象就是枯燥无味，因为课堂上还存在着老师只是让学生死记硬背，背原文、背注释、背翻译„„文言文学习毫无趣味可言现象。但是经过几轮课程改革和时代的发展，以前这种教学正在慢慢改进。当前高中文言文教学的现状并非我们观念中的皆是陈旧、不可取、不科学的方面，客观察之，亦有许多一线的宝贵教学经验值得我们学习和研究。一、高中文言文教学取得的成效在课程标准和考试大纲的双重要求下，文言文已经渐渐成为高中语文教学中的重点。面对学生不感兴趣、教学效果不甚理想的困境，一线的教学也在慢慢发生转变。首先是教师对文言文教学比以往更加重视。在传统应试教育体制下，高中文言文教学是否重要受高考影响；文言文在语文教学中的地位也一度成为学界讨论的话题；随着素质教育的提出和实施，文言文在语文教学中显得越来越重要。它是我国传统文化的载体，是学生与过去对话的桥梁，沐浴其中，方能感受中华文化的博大精深。以人教版高中语文教材为例，必修的五本教材中，每本都设置了专门的文言文单元，以文言散文为主，教师在教学时就把这一单元定为教学的重点，课时安排也比较多。39\n青海师范大学硕士学位论文其次是文言文教学内容逐渐丰富。打破传统观念中文言文教学只是讲授和记忆一些文言词汇、语法、句式的教学内容，教师开始丰富文言文教学的内容，深挖文言文的内涵，优秀的教师能够在教学中讲出自己对文章的理解和感受，同时让学生感悟和品鉴。让作品和作者穿越时光的隧道发出迷人的光芒。二、高中文言文教学存在的问题文言文本身就存在着语言方面、社会背景、文化背景方面的学习障碍，所以在教学中自然而然给学生一种隔阂，除此之外，当前高中文言文教学也存在一些不容忽视的问题，影响了学生学习的兴趣和教学的效果。首先是高中学生学习文言文方面的问题。一是学生不够重视文言文的学习。原因有：文言文学习枯燥、难度大、成绩提高慢等等。高中学生大都以高考为学习目标，对于枯燥、难度大、成绩提高慢的文言文，很多同学并不会投入太多学习的精力，选择学习理科的学生对语文学习本就没有太多兴趣，文言文基础不扎实的学生更是对文言文学习力不从心，所以就谈不上重视了。二是学生没有养成良好的学习习惯，往往死记硬背是常用的学习方法，不仅影响学习兴趣，而且在课业负担很重的高中效率很低。其次是教学方面的问题。一是教学方法单一，高中文言文数量较多，篇幅长，学习难度大，涉及的知识丰富，但是教学的时间有限，所以在教学中很多教师常常采取“以教师为主”的教学方法。这种单一的教学方法也同时造成了学生对文言文学习的抵触情绪。二是教学目标设置存在问题。文言文的价值不仅仅是语言方面的价值，它还包含诸多文化方面的价值，它是我国传统文化的载体，更是传统文化本身。文言文教学中长期以来都十分重视其语言价值，很多课堂都是以语言价值为教学目标，而忽视了文化价值。最后是教学评价机制不合理。一是评价方式单一。当前文言文教学的评价方式主要是考试方式。教学评价方式的单一使得教师的教和学生的学都以此为目的，缺乏文化、思维等其他方面的评价。二是测试题型缺乏多元化设置，主要有默写、选择题和翻译题，题型单一，不能多方位、综合性的考察学生能力。第二节在高中文言文教学中积累和构建语文核心素养本节按照高中语文核心素养的四个要求，对未来高中文言文教学中如何积累和构建语文核心素养提出自己的设想。本节共分为四个部分，每部分首先分析高中语文核心素养这一要求的特点或必要性、合理性，进而细化到文言文教学中如何落实。40\n语文核心素养视野下的高中文言文教学研究一、把握文言特点积极建构语言语文课程的性质是工具性和人文性的统一，基于语文课程的工具性，语文课程最重要的功能就是提高学生的语言运用能力。高中文言文教学要“把握文言特点，积极建构语言”，那么首先需要探究建构语言在高中文言文教学中的意义，进而通过教材例证的分析说明做出具体的指导。（一）高中文言文的特点文言文是高中语文教学中最为重要，也是最为特别的一个部分。之所以重要，是因为文言文较之现代文，不仅具有文学的价值，还具有更多的历史和人文的价值，是我们与古代先贤交流的渠道，这是别的作品所无法取代的。之所以特别，是因为它是由古代汉语构成的，在语音、词汇、语法等方面与现代文具有很大的差别，具有特殊的魅力。文言文的学习对于学生的语言建构具有积极作用，因此文言文学习具有其工具性的作用，但是在教学中，又会因为文言文的特点出现一些问题。因此明确高中文言文的特点就十分重要。分析高中文言文的特点，首先需要明确文言文的语言特点，其次结合高中语文教学分析这类语文知识具有怎样的特点，还需结合高中语文课程对其进行分析。1.文言文的语言特点文言文的语言特点一是：简洁、凝练。像中国的水墨画，言有尽而意无穷，常常寥寥数字就可以传达丰富的意趣。例如《鸿门宴》中，樊哙听闻刘邦有难时，①说道：“臣请入，与之同命。”只四个字“与之同命”就将樊哙对刘邦的忠诚刻画了出来，愿意誓死追随。又如《烛之武退秦师》中，第一段用十七个字“晋侯、②秦伯围郑，以其无礼于秦且贰于楚也。”，就将事件的起因，战争的局势都做了介绍，简洁、全面、合理的为后面故事的展开做了铺垫，晋国和秦国联合攻打郑国，一个“围”字展现了局势的紧张，而后面挑起战争的理由“无礼”、“贰于楚”则为这场战争冠以正义之名。其中一个原因在于文言文以单音词为主，常常用一个字表示现代汉语中双音词的意思。如人教版语文必修1《烛之武退秦师》一课的课后练习题就列举出课文中的单音词让大家体会古代汉语的这一特点：朝（在早上）、夕（在晚上）、师（军队）、辞（推辞）„„文言文的语言特点二是：具有极强的节奏、韵味。在教学中对于学生文言语感的养成大有裨益。诗词具有押韵、节奏感强的特点，古代赋体文也富有节奏韵味的美，例如：人教版语文必修2所选的《赤壁赋》一文，“白露横江，水光接天。纵一苇之所如，凌万顷之茫然。浩浩呼如冯虚御风了，而不知其所止；飘飘①《语文1必修》[M].北京：人民教育出版社,2007:24.②《语文1必修》[M].北京：人民教育出版社,2007:16.41\n青海师范大学硕士学位论文①乎如遗世独立，羽化而登仙。”上下两句句式整齐，且上下句中相同位置上的词语意义相同，韵味独特，将江面上浩浩荡荡的气势表现的淋漓尽致。又如《滕王阁序》“豫章故郡，洪都新府。星分翼轸，地接衡庐。”王勃将滕王阁的过去与现在连接，从天文、地理和历史的角度对滕王阁进行了介绍，上下句之间相同位置的词语一一对应，句句字数相同，节奏感强。2.高中文言文中语文知识的特点语文知识是个很模糊的概念，它包含的外延很丰富，所以一一罗列无法叙述清楚。从教学的角度来说，语文知识就是那些依据学情和课程标准规定的，经过②挑选和组织的“精要、好懂、有用”的知识。高中文言文教学中有关语言方面的知识主要有：文言词汇的字音、诗词、文章的朗读、文言实词、文言虚词、文言句式，还有诗词文章的朗读以及相关技巧。既有陈述性知识，也有程序性知识。这部分知识在学习中看似无用，但却是日后学生自主独立阅读浅显文言文的必备基础。因此这部分语文知识具有以下特点：一是内容多而杂；二是需要积累和记忆的居多；三是作用的潜在性、长期性；四是距离学生的生活实际远，学习存在难度。3.高中文言文建构语言与高中语文课程课标中明确指出语文课程的性质是“工具性和人文性”的统一。文言文对于言语经验的习得恰好是语文课程中工具性的体现。语文课程的工具性价值在于③“语文教育使学生获得语言文字的实际能力”，它是以提高学生语言文字运用能力为目的的存在。文言文教学在学生语言建构方面的作用正是针对提高学生语言文字的运用能力的，是语文课程工具性的体现，因此是十分重要的一个部分。根据文言文的特点、高中文言文中语文知识的特点以及其工具性的特征，高中文言文教学在帮助学生建构语言时，应该避免以下几个问题。一是：避免纯粹的功利主义。不能只顾眼前利益，以考试为宗旨，在教学方法和教学内容的选择上唯考试是瞻。二是：避免忽略学习方法的学习。文言文存在字音、字义、句式、事件背景等多方面的学习障碍，学习内容繁多，教会学生系统而有效的学习方法是符合高中学生认知发展的教学策略。三是：避免只学习文言语音、词汇、句式等陈述性知识而忽略朗读等程序性知识的学习。二者是相辅相成的关系，缺失了任何一个都会使得文言文的学习枯燥无味或者一无所得。（二）高中文言文教学中把握文言特点积极建构语言的例证分析通过上面的分析，我们对高中文言文特点有了一定的把握，高中文言文在语言建构层面的教学应该在诵读体悟和系统积累两个方面进行，这样能够在一定程①《语文2必修》[M].北京：人民教育出版社,2006:32.②刘淼.当代语文教育学[M].北京：高等教育出版社.2005：148.③温儒敏.巢宗祺.义务教育语文课程标准（2011年版）解读[M].北京.高等教育出版社.2012.03：99-100.42\n语文核心素养视野下的高中文言文教学研究度上避免上述问题的出现，也适合高中学生的学情。1.诵读体悟，建构语言（1）诵读体悟对语言建构的意义诵读是文言文学习最为传统和古老的方法。“诵”和“读”在先秦时所指代的内容不同。演变到现代，诵读的内容可以概括为：“诵是以情传声的表达方式。①读更侧重于内容的理解。”诵读法是学习文言文的一种重要的方法，历代教育家都做出了不同的阐述，朱熹“熟读精思”的读书法就对诵读法的重要性和诵读法的要求做了介绍。朱熹认为熟读能使得学习者自然而然明白文意，就是我们所说的“书读百遍其义自见。”在诵读过程中，朱熹认为应该做到“心到、眼到、口到。”而且这三个中“心到最急”，不用心的诵读是不能有所记忆的，而心到了，眼和口自然也就到了。诵读，对字音、停顿、节奏、情感等都有要求，相对应的，可以解决文言文学习时的字音、句读、气韵等问题，与此同时还能够培养学生的语感，丰富学生语言材料的积累。在诵读过程中必然对文章产生自我的体悟，进一步加强对语言的感知能力，最终有益于学生语言的建构。但需要明确的一点是，这里的诵读体悟更加注重学生在反复的诵读中贴近作者情感，走近文章，丰富情感体验，增加文言语感，而不是死记硬背，为考试而读。（2）诵读体悟，建构语言的例证分析《陈情表》中李密讲述祖母抚育他的大恩，以及他应该报养祖母的大义;除了感谢朝廷的知遇之恩，又讲诉了他难从君命的苦衷，字字句句流露真情，委婉畅达。由于受限于个人经历，学生单从语言描述中体会李密对于祖母和君主的真情。教师在教学过程中不仅要梳理李密的真情的缘由，让学生先理解，在讲解中对学生进行朗读指导，让学生通过多次有感情的吟诵，以己之心贴近作者之心。因为学生在反复诵读之中，要贴近作者的心就需要加入自己对文章的理解，这里不仅需要眼到、口到，更需要心到，这就需要与个人所有的生活经验、语文知识进行联系，才能不断贴近作者，深入文章，进而建构属于自己的言语经验。在这个过程中，教师可以通过指导学生的读音、停顿、重音引导学生体悟文章。例如第一段对自己身世和成长经历的叙述，多是四字一句，文章节奏比较好把握，教师可以对学生朗读时的读音和重音进行指导，如：“生孩六月，慈父见背；行年四岁，舅夺母志。祖母刘/悯/臣孤弱，躬亲抚养。臣/少（shào）多疾病，九岁不行，零丁孤苦，至于成立。既无伯叔，终鲜（xiǎn）兄弟，门衰祚薄，晚有儿息。外/无/期功强近之亲，内/无/应门五尺之僮，茕茕（qióng）孑立，形影相吊。而/刘/夙婴疾病，常在床蓐，臣/侍汤药，未曾废离。”可以将表示时间词和①周元庆.诵读法的历时演化与现时解读[J].中国教育学刊.2004(10).43\n青海师范大学硕士学位论文一些副词重读（加着重号的字词），以此来引导学生体会作者自幼孤苦与祖母相依为命的情感，可以说祖母给予了他第二次生命，所以当祖母病倒的时候，他必须要寸步不离的照顾。通过诵读的方法培养学生的语感。2.系统累积，建构语言（1）系统累积对于语言建构的意义由于高中文言文语言层面教学中的语文知识繁多而复杂，如果不教给学生有效的学习方法，让学生在偌大的知识海洋里自己探索，学生对于文言文学习的兴趣会因为这些知识的积累而减弱。高中学生逻辑思维能力和信息收集整理的能力高于初中的学生，阅读的文言文数量也大大增加，所以可以引导学生形成系统累积知识的学习方法，起到事半功倍的效果。高中文言文语言建构层面的知识主要分为:语音、字词和句式三个方面。其中语音已经不是高中文言文教学的重点，应该把教学的重点放在字词和句式上。可以在刚刚进入高中时强调学习习惯的形成。对字词和句式进行系统的整理方便学习和记忆。字词可以按照常用实词、虚词进行分类；也可以让学生根据自己的阅读经验，将常用的文言词汇按照古今异义、一词多义、通假字以及词类活用现象进行归纳总结；也可以追溯汉字源流，从汉字的演变讲解字词的意义，方便学生整理和记忆，同时也可以激发学生的学习兴趣，感受汉字的魅力。句式的学习主要集中在倒装句（分为宾语前置、状语后置、定语后置）、省略句和判断句上。可以让学生注意积累常见的倒装句，有意识的分析句子的特征，记忆特殊的句式，如：“何„„之”句型等；识别判断句和省略句的特征，如判断句常常在句末有“也”、或“者也”等字眼，省略句常常省略句子的主语、宾语等。（2）系统累积，建构语言的例证分析以人教版语文必修一中的《烛之武退秦师》为例。如果按照教材顺序进行学习，这是学生进入高中以后学习的第一篇文言文，较之初中时候接触的文言文无论在篇幅上，还是文言词汇的量上，都有了大幅增加，但是相对与高中文言文的学习，这篇文章篇幅短小，人物数量少且关系简单，情节线索明晰，梳理起来难度不大，因此可以将学生文言文知识学习习惯的培养作为教学的重点。和学生一起，按照课下注释，和学习经验，对文中的通假字、古今异义字、词类活用现象、重要实词虚词和特殊句式进行分类总结。例如通假字，文中共出现了五个通假字，分别是：“已”通“矣”（今老矣，无能为也已）、“共”通“供”行（李之往来，共其乏困）、“说”通“悦”（秦伯说）以及“知”通“智”（失其所与，不知）。其中“说”和“知”是在《论语》中出现的通假字，也是文言文中比较常见的，因此可以提示学生将含有这个通假字的句子写在旁边。这篇文言文中词类活用的现象较多，可以帮助学生进行梳理，提高学生的语法水平，同时44\n语文核心素养视野下的高中文言文教学研究也有益于文章准确流畅的翻译，而不是死记硬背。例如动词使动用法就有：“烛之武退秦师”中的“退”、“若不阙秦”中的“阙”和“若亡郑而有益于君”中“亡”；又如名词活用作状语的：“夜缒而出”中的“夜”、“朝济而夕设版焉”中的“朝”和“夕”和“既东封郑”中的“东”，这些词语均是表示方位或者时间的名词，在古代汉语中，很多表示时间或者方位的名词应该翻译为句子中的时间状语或者地点状语，同时也可以让写出自己以前学过的类似的句子，将知识在脑中形成网络。这种教学方法最为重要的是，在引导学生进行系统总结归纳之后，要给学生反复练习，养成习惯的时间，并且督促学生坚持；此外不必要求每个学生的积累都按照一个标准，要允许多元化的整理思路和不同的整理方法。二、发展思维能力感悟作品内蕴心理学将思维定义为“人脑对客观事物本质属性与规律的概括的间接的反①映。”思维也就是大脑对于现实世界的一切事物经过加工后的反映，因此，不同的人对于同一事物、同一个人对不同的事物思维过后所呈现的结果都不相同。可以说思维是具有主观能动性、创造性、多元化性质的一种信息加工的过程。物理学家劳厄曾说过:“重要的不是获得知识，而是发展思维能力。”以此来说明思维发展在教育活动中的重要意义。在语文教育中，发展学生的思维能力与语文教学中的阅读、写作、口语交际、综合性学习都有密切的关系。因此文言文教学对于发展学生思维能力也具有一定意义。另一方面，高中语文核心素养对于学生发展思维能力也提出了要求，因此探究高中文言文对学生发展思维能力的意义和教材例证分析是十分有必要的。（一）高中文言文与发展学生思维能力思维发展是高中语文核心素养的要求，也是高中语文教学要实现的目标。探究高中文言文对于学生思维发展的意义，首先要明确这一时期学生思维发展的特点，其次要重视阅读教学对于学生思维发展的重要意义，文言文阅读教学作为阅读教学中的一个部分，对于学生思维发展的意义也就能够有所明晰，最后提出在高中文言文教学发展学生思维能力方面应注意的问题。1.高中学生思维发展的特点高中时期是学生形象思维和抽象思维迅速发展的时期。人脑是思维的物质载体，随着年龄的增长，大脑机制不断的发展。到高中时期，学生经历了幼儿时期、小学时期和初中时期的学习，同时也受到生活实践的影响，他们所接触的事物越来越多，获取知识的途径也越来越多，世界逐步向他们展开美丽的画卷，自然而①沈红梅.语文教学与思维训练[D].上海师范大学，2004.04.45\n青海师范大学硕士学位论文然，学生的形象思维能力和抽象思维能力都会发展迅速。抽象思维能力中，又有形式逻辑思维和辩证逻辑思维，它们是抽象思维发展的不同程度。形式逻辑思维是逻辑思维发展的初步阶段。高中时期，大部分学生的形式逻辑思维能力发展较快，表现在能够对某一概念做出明确的解释，回答问题时逻辑清晰，“中学阶段①是学生形式逻辑思维由占优势到基本成熟的关键期。”而辩证逻辑思维能力则是更高一级的思维能力，它主要是从辩证统一的观点出发去审视事物，此时的高中生能够初步发展辩证逻辑思维能力，能够用辩证统一的观点进行写作和思考，对于文章中出现的人物能够辩证的分析等等。但这一时期学生的辩证思维能力还不够成熟。此外，基于形象思维和抽象思维的发展，学生的创造性思维也在不断发展，高中时期，学生已经能够独立进行简单的文学创作，这就是学生创造性思维发展的一个表现。2.阅读教学对于学生发展思维能力的意义语文教学与学生的思维发展关系密切。发展思维能力是指学生在语文学习过程中获得的思维能力发展和思维品质的提升。从语言学的角度来看，语言是思维的物质外壳，语文作为一门母语课程，除了要提高学生的语言运用能力，对于学生思维能力的发展也是大有裨益的。从语文教学的角度来看，语文教学中的四个部分听、说、读、写，都是围绕思维训练和培养展开的教学活动，听和读的活动是外部语言输入的过程，例如在听演讲、报告、阅读书籍时，外部的信息以不同的形式进入人的大脑，只有通过大脑进行思维的过程，听者或阅读者才能理解这些信息，这是实现人际交流的基础；在说和写的过程中，学生只有在大脑中将要呈现出来的内容整理加工之后，才能展现出来，实现交流。这一观点在人教版语文必修4的“梳理探究”部分也明确指出：“思维清晰，语言表达就会清晰、流②畅；思维混乱，说起话来就会词不达意，写起文章中来就会前言不搭后语。”语文教学中的阅读教学对于学生发展思维意义重大。我国许多语文教育家同样认为思维的训练和发展是阅读教学中十分重要的部分。如刘永康就曾提出，阅③读教学中思维的训练是最重要的；张德超也同样认为高中阅读教学应重视思维④训练；田本娜也指出“在阅读教学中要重视学生逻辑思维的发展，要有针对性⑤地对学生进行逻辑思维训练。”阅读之所以对思维发展意义重大，就在于阅读的过程包含了信息采集、分析、整理、归纳、综合等思维过程。3.高中文言文教学对于学生发展思维能力的意义高中文言文教学作为阅读教学中的一部分，自然对于学生思维能力的发展十①沈红梅.语文教学与思维训练[D].上海师范大学，2004.04②《语文4必修》[M].北京：人民教育出版社,2006:86.③刘永康.论思维训练在阅读教学中的积极功能.四川师范大学学报(社会科学版)[J]，1996-4.④张德超.思维训练一一高中语文阅读教学的诉求.语文建设[J]，2009-12.⑤田本娜.阅读教学要注重学生的逻辑思维训练[J].教育科学研究，2007-9.46\n语文核心素养视野下的高中文言文教学研究分重要。要探究高中文言文教学发展学生的思维能力的意义，应结合高中文言文教学的特点、高中语文核心素养的要求以及高中学生这一时期思维发展的特点进行。下面从高中文言文教学对于学生形象思维、抽象思维和创造性思维发展的角度来分析高中文言文教学对于学生思维能力发展的意义。（1）高中文言文教学有益于学生形象思维能力的发展高中文言文较之现当代文章的阅读，文言文更加简约、意蕴丰富。形象思维中很重要的一部分就是想象和联想的能力。想象与联想在写作中经常用到，浪漫奇幻的想象，环环相扣的联想，无疑会给文学作品增添很多的魅力，诗歌中的意象就是通过事物外在的表现来联系到诗人自身，从而表达某种情感的。文言文中虽然没有意象，但很多写人记事的文言文也同样益于学生形象思维的发展，尤其是一些故事情节很强的文言文。例如有的文言文在尖锐的矛盾和冲突中体现人物的性格特点、精神品质，如果只是分析和讲授的教学方式，并不能很好地让学生体会到文中主人公所处境地，对于主人公的形象不能深入体会，因此，可以让学生想象自己如果处在这种境地之中会怎么做，你是不是同意古人的做法，是不是会有更好的解决办法。通过这种教学方式，让大家畅所欲言，或者采用其他的表现方式。这需要教师大胆创新，不断丰富教学的方式和教学的内容，让学生在有限的课文中学到更多的东西，学到个性化的东西，这其中包含了联想和想象的过程，这是训练形象思维的有效途径。（2）高中文言文教学有益于学生抽象思维能力的发展高中文言文抽象思维能力的发展体现在学生分析、综合、概括能力的提高上。在语文课程标准和考试大纲中对这方面的能力也有明确的要求。这是学生对事物感性的认知上升到理性认知的过程。高中文言文较之之前的文言文难度有所加大，体现在篇幅更长、故事情节和人物关系更加复杂等方面。高中文言文教学可以通过梳理故事情节、人物关系、分析事件、人物的方式训练学生的抽象思维。在梳理宏大的故事和复杂的人物关系时，首先学生必须通过仔细的阅读文言文搜集相关信息，其次学生要对大量的信息进行筛选和整合，接着对故事和人物关系进行分析梳理，全面综合文中信息之后概括得出结论。分析事件人物时，同样需要搜集文中相关信息，进而结合自己的经验进行分析、综合，最后概括表达自己的观点。这两个过程中，前者注重信息的综合和概括，后者注重分析与概括。都是抽象思维的训练过程。（3）高中文言文教学有益于学生创造性思维能力的发展阅读教学中，创造性思维的发展主要体现在鉴赏和评价的方面。《普通高中语文课程标准（实验）》中指出在学习古代优秀作品时“用现代观念审视作品，47\n青海师范大学硕士学位论文①评价其积极意义与历史局限。”同时对鉴赏作品也提出了要求，“具有积极的鉴②赏态度，注重审美体验”。在考试大纲中，对古诗文的考察也有鉴赏和评价方面的要求。学生对于文言文中的事件、人物、以及作者的观点态度均可进行评价，鉴赏则主要针对文言文的意蕴、情感、手法等方面。学生要对文言文进行鉴赏与评价，不仅需要形象思维的联想与想象，还需要抽象思维的分析、综合与概括，在此基础上，形成自己对于文本的理解，还需要发挥个体创造性。高中文言文教学中训练学生创造性思维的策略可以围绕鉴赏与评价展开。例如创设相关情境，让学生发挥想象用现代汉语描绘文言文中创设的意境；又如开展人物、事件评价的交流会，或以此为主题写议论文，发表自己的观点。通过上述三个方面进行有效训练，自然加深对作品内蕴的理解。但同时也需要注意一些问题。学生思维发展是一个渐进的过程，而形象思维、抽象思维和创造性思维的发展是一个整体，只是在这一阶段发展的程度有所不同。所以在教学中发展学生思维能力时需要注意：一要整体训练，突出重点。即注重思维发展的整体性，但在训练时根据教学的实际情况选择训练的重点。二提倡多元，尊重差异。即学生思维成果以及思维发展程度必然是存在差异的，教师在教学中要喜于看到不同的答案，乐于听到不同的声音，鼓励多元，尊重学生个体发展的差异性。（二）高中文言文教学中发展思维能力感悟作品内蕴的例证分析通过上面的分析，高中文言文教学培养学生思维能力的途径是多种多样的，依据教学实际情况，选择不同的思维作为培养的重点，是进行有效思维训练的途径。在教学实践中，具体可以采用巧设提问和创设情境的方法来训练学生的思维能力。1.巧设提问，引发思考（1）巧设提问的意义文言文往往会用简洁、精炼的语言表达丰富的内涵，在高中文言文教学中，要完成语文核心素养所要求的发展学生思维能力的目标，可以通过巧妙设置问题的方法，引发学生的思考，进而达到发展学生思维的目标。提问是贯穿整个教学过程的一个教学环节，提问是教学的艺术，设置一个好的提问，激发学生的思考需要遵循以下几个原则。首先，问题设置具有针对性。教师要善于提问，切中要害。避免“不停地问、简单地问、细碎地问”，达到教师教的轻松，学生学的有趣的教学效果。问题设置的针对性，主要指的是：一方面，问题的提问语明确、具体，指向性强；另一①普通高中语文课程标准（实验）[S]北京:人民教育出版社,2003:08.②普通高中语文课程标准（实验）[S]北京:人民教育出版社,2003:08.48\n语文核心素养视野下的高中文言文教学研究方面，问题的内容具有针对性。一个有专业知识内涵的问题，它有着明确的目标，紧紧围绕一个中心点展开。具有针对性的提问是能够贯穿整堂课的，能够最大限度的开发学生的思维。①其次，问题设置具有启发性。《论语·述而》中的“不愤不启，不悱不发”，就表明启发学生的重要性。具有启发性的问题能激发学生的求知、探究欲望，引导学生积极主动思考；如果说具有针对性的提问能够最大限度的开发学生的思维，那么具有启发性的提问就是驱使其走向思维“深水区”的有效方法。最后，问题设置具有渐进性。思维发展本身就具有渐进性的特点，因此在教学中设置问题时也要注意渐进性，由浅入深，由易到难。换种说法就是问题的设置要有梯度。在教学实践中要注意，问题设置了不同的梯度，一是符合思维发展的过程，二是对学生个体差异性的尊重。具有梯度的问题不应该要求所有的学生按照同一进度进行学习，可以不同进度，也可以达到不同的梯度。（2）巧设提问，引发思考的例证分析在人教版高中语文必修3选文《过秦论》的学习中，教师可以从题目出发，设置巧妙的提问，引发学生思考，串连整个教学。第一个问题从题目出发：“过秦论”，那么秦之过是什么呢？请学生在文章找出答案。秦最后灭亡的真正原因是“仁义不施而攻守之势异也。”因为秦的统治者不明白“攻”和“守”需要不同的治国方略，在统一六国之后没有实行仁政，失去了民心。这个问题让学生明确这篇文言文的中心论。紧接着继续提问“不施仁政导致秦灭亡的是秦始皇，文章只提到秦始皇不施仁政这件事吗？为什么还要写其他君主呢？”文中写秦的过失，没有只写秦始皇，而是从秦孝公开始写，表明秦在统一六国之前就是残酷的压制百姓，攻打各国，而到了秦始皇，统一六国之后没有意识到只顺民意，才能笼络民心，守住天下，依然不施行仁政，导致秦二世而亡。这样写能够用大量的史实，清楚的展现秦国兴亡的过程，表明秦迅速灭亡的原因；这样写也证明了中心论点“攻守之势异也”。这个问题能够激发学生探索的愿望，同时让学生把握行文的脉络，作者是如何用中心论点来统帅这些材料的。2.创设情境，激发想象与联想（1）创设情境与想象联想的关系我国语文情境教学的理论研究主要是李吉林先生为主，他通过创设情境、带入情境、运用情境、凭借情境四个阶段建构了语文情境教学的理论。这里的创设情境实质上指的就是情境教学。情境教学就是依据教育教学的规律和学生身心发展的规律，通过外界的手段创设一定的氛围引起认知客体的共鸣，达到提高教学效率目的的一种教学活动。创设的主体是教师，学生是情境教学中体验的主体，①杨伯峻.论语译注[M].北京：中华书局.2006.77.49\n青海师范大学硕士学位论文情境是教学的一种方法，目的在于激发学生的情感认知，以此为基点引发学生的思维。创设情境是否有益于学生深入体验文本是检验这一情境创设是否成功的标准。阅读教学中，情境教学主要是通过外界的手段辅助学生更好的理解文本，体悟作品内蕴，进而提高教学效率，在创设情境适应教材和教学实际情况的前提下，学生需要一定的联想和想象能力才能进入到情境中，反过来，联想和想象能力又能帮助学生更好的体验的情境。因此创设情境有益于学生想象和联想思维能力的发展。（2）创设情境的途径及应注意的问题创设情境的途径有很多，最常用的就是教师通过言语创设情境，一般在导入的部分，借助学生的生活实践经验、作者的背景、文章特点等用言语创设情境；或者是通过设置课本剧、口头创作等教学环节来创设情境。随着互联网技术的发展，渐渐地被广泛应用到教学领域中，因而也可以运用互联网来创设情境。需要注意的是创设情境途径的选取需要根据教材和文本的特点，以文本为主，只为创设情境而设置教学环节对于体悟作品内蕴不仅无太大益处，甚至还会与教学目标南辕北辙。（3）创设情境，激发想象与联想的例证分析设置课本剧能够创设一定的情境，帮助学生理解作品内蕴。例如在人教版语文必修4中的《廉颇蔺相如列传》可以通过创设情境的方式来激发学生的想象与联想，达到体悟作品内蕴的教学效果。《廉颇蔺相如列传》是一篇人物传记，通过极具冲突的事件来展现人物风采。当时秦国为统一六国采取“远交近攻”的战略，赵国在秦的东北方向，实力较强，秦国暂时没有太多力量攻打赵国。文中的故事就是发生在这个时候。文本故事性强，语言简洁，凝练，可以将班内学生分为三大组，编写文中三个小故事的剧本，并进行展示、评比。可以按照文中故事发展的情节展示人物风采，也可以发挥合理的想象和联想，在这种情况之下，还有什么方式完璧归赵，如何在渑池之会时化险为夷，如何更好的处理与同事朋友的关系„„在这个过程中，学生要根据课本中提供的信息进行思考，文章的历史人物时怎么做的，可取之处是什么，如果自己在这种情景中还有没有更好的办法，这就需要学生的思考。同时也要有自己想象联想，思考用什么样的语言和非语言的方式来传达自己对作品的理解。最后让学生谈谈自己扮演角色、剧本编排和观看表演后的感受，达到深入体悟作品内蕴的教学目的。三、领悟人生哲理感受思想魅力“哲”在《说文解字》中解释为“知（zhì）也”，《康熙字典》和《方言音50\n语文核心素养视野下的高中文言文教学研究韵》也将“哲”解释为“智”；在希腊文中哲学被译为“爱智慧”。从词源学的角度看，“哲理”就是关乎智的道理。所以哲理，包含的范围很广泛，关乎天地、人生、自然等等的大道理，都可以称之为智慧。高中语文阅读教学的文本中蕴含了许多人生的大道理、大智慧，而高中文言文教学是高中语文阅读教学的一个重要部分，凝聚了古代先贤的智慧，自然也包含了不少人生哲理。这些哲理是人类认识世界、改造世界过程中累积的经验，是人类精神史上绚烂的花朵，启迪着后世人的心灵，同时也让人领略哲思本身的魅力。（一）高中文言文中的人生哲理领悟人生哲理既是高中语文核心素养的要求，也是学生自身发展的要求。高中文言文的学习较之初中和小学，篇幅增加、难度也增加了，难度的增加不仅仅体现在文言生词的增多，文章形式多样，文章内容复杂上，还体现在内涵上，文章更具有哲理性，蕴含更多人生哲理。这些人生哲理有益于学生的发展。1.人生哲理对于高中学生发展的意义（1）树立正确世界观、人生观、价值观高中学生的思维特点在前一节已经进行了分析，这个阶段的学生更喜欢探究蕴含哲理的文章，同时思维的发展也具备探究这类文章深刻哲理的能力。但这个时期的学生同样处于人生当中世界观、价值观、人生观形成的关键时期，他们对于很多事情开始有了自己的判断，也能够做出评价，所以在世界观、人生观和价值观方面给予学生一定的引导是十分有必要的。人生哲理的教与学在这一方面起到了很大的作用。文章中蕴含的人生哲理是古人先贤们经验的结晶，它虽然不是每个人生活的金科玉律，但会为学生有限的实践生活指引方向，在穷困之时获得精神力量，直面困境；能够指引学生树立为国家、为社会建立功业的鸿鹄之志；这也是我国学生发展核心素养中责任担当方面的要求，同时也有利于学生健全人格的形成，面对复杂的情境时能够做出判断和选择。人生哲理是人生路上灯塔，指引方向。（2）体验别样审智旨趣“哲”本就是“智”，因此在学习蕴含人生哲理的文章时，不能仅仅停留在对文学作品“美”的赏析和评价上，更应该深入其中，探寻哲理本身的奥秘，也就是不仅要审美，更要“审智”。著名教育家孙绍振这样定义“审智”：“生动的情感，属于审美价值，但是没有独特的理解做后盾，光有一时感情的冲动，也可①能是很肤浅的，深刻、独特的理解则是智性的，我们把他叫做‘审智’。”高中阶段文言文的特点和这一时期学生思维方面的特点决定了这一时期的文章学习①孙绍振.审美形象的创造—文学创作论[M]福州:海峡文艺出版社，2000:140.51\n青海师范大学硕士学位论文不能仅仅停留在审美的阶段，而应该将审美与审智结合起来，让学生体验别样的审智趣味。注重审美与审智，对于加深对文本的理解、增加学习的趣味和训练学生的思维均有益处。2.高中文言文所蕴含的人生哲理高中文言文中蕴含了丰富的人生哲理，在诗歌中，还有“哲理诗”的分类，另外很多研究者还对哲理散文进行研究，这些哲理散文中不乏古代哲理散文。不论是在诗歌还是散文中，或者其他文学样式，文章中的哲理都是这篇文章的灵魂所在。汉语温婉而深沉，变化多样，在表达方式上，文言文中的哲理不仅可以蕴含于议论之中，同样也可以在抒情或是描写中蕴含。有的作品“寓理于情”，即将文章的哲理蕴含在抒情的过程中，即在这类文章中以抒情为传达作者哲理思考的主要表达方式。例如在人教版高中语文教材中，就有很多：人教版高中语文必修5中，选取了《归去来兮辞》、《滕王阁序》、《逍遥游》和《陈情表》这四篇抒情散文，但这些文章中，不仅表达了作者的情感，同时也蕴含着许多哲思。如陶渊明的《归去来兮辞》，因不愿为五斗米向乡里小儿折腰而辞官归隐，作者首先在“序”中说明自己出仕和辞官的原因，在“辞”中以归田为线，抒写了归田的决心、归田时的愉快心情和归田后的乐趣，话语质朴，具有很强的感染力，流露出对田园生活的赞美，对功名利禄的蔑视，读来是一种美的享受。从抒情之中，我们可以看到，陶渊明以高洁为人生信仰，且遇到困境也依然坚持自我。从《归去来兮辞》中可以折射出作者对人生信仰的坚定，激励我们要勇敢的坚持原则、任何时候不丢失是非的判断，在现代社会这种人生准则尤为可贵。有的作品“寓理于景”，在景物的描写中，包含了说理的成分，教材的单元①提示也指出要“品味作者抒发的感情和寄寓的旨趣”。如人教版高中语文必修2中选取的《赤壁赋》。月光之下，水面上雾霭与将水与天相连接，天上繁星闪闪，诉说着故事，泛舟于其中，宛如行于天际星空之中，曼妙无比。客人见景感叹时间无情，生命渺小，苏轼从“变”与“不变”的角度宽慰客人，万物都是如此，所以不必觉得自己人生短暂，而我们能够徘徊于天地之间，感受其声色，这样快乐的人生足矣。苏轼虽也身在困境，但依然有豁达的宇宙观和人生观能够解救他，让他理性地对待生活。文章从形式到内容都极具审美价值，骈散结合，意象优美，善用典故，营造了美的意境，深入分析，同样让人着迷的不止是文章内容与形式的美，还有哲思之美。作者从多个角度看待问题的方法、豁达乐观的人生态度也会成为学生迷惘之时自我解脱的榜样。也有的作品在议论中表达哲思，以议论为主要表达方式，如人教版高中语文①《语文2必修》[M].北京：人民教育出版社,2006:28.52\n语文核心素养视野下的高中文言文教学研究必修3中的《寡人之于国也》、《劝学》、《过秦论》和《师说》。荀子的《劝学》是一篇哲理散文，作者用比喻论证和正反对比论证的方法，从三个角度证明了中心论点：“学不可以已”。文章逻辑严密，说理气势恢宏，学习可以使人明智无过，学习才能有所收获，学习也要注意方法，需要日积月累、持之以恒、专心致志。而这些大道理，作者寓于大量的比喻中，使得浅显易懂。学习这篇文章不仅能够让学生对学习这件事有自己的认识，同时有利于学生思考如何深入浅出的表达自己的观点。蕴含丰富人生哲理的文言文在教学时需要注意一些问题。一方面要结合文章体式特点，综合运用多种教学方式。另一方面，注重审智。蕴含哲理的高中文言文在教学中不仅需要教师关注文言文教学的基础要求和审美要求，同时还应该注重对文章内涵的探究，让课堂变成有层次、立体化的有趣课堂，充分给予学生探索的空间，真正发挥文言文哲思魅力，让学生不厌恶学习文言文，进而乐于学习文言文。体悟其中的人生哲理。（二）高中文言文教学中领悟人生哲理感受思想魅力的例证分析蕴含人生哲理的文言文，既能陶冶情操，又能指导如何为人处世，这些篇章是文学史上的经典名篇。在文言文教学中引导学生深人领悟课文的哲理美，用哲理武装学生的头脑，具有多方面的意义与作用，下面主要从两个方面论述如何对这类型的文言文进行教学。1.抽丝剥茧，理清线索（1）抽丝剥茧，理清线索的作用通过前面的分析，我们发现蕴含哲理的文言文往往以情感、事件、时间、空间变化等为主线，或者多线交错，因此要深入文章学习，注重审智环节，首先需要理清线索，是以作者的情感变化为主线，还是以时间空间变化为主线，即明白文言文写了什么，对文言文有了整体宏观的把握。这是学习这类文言文的前提。抽丝剥茧，理清线索有利于理解作者哲思。理清作者行文线索，能够适当消除与文言文的距离感，增加对其了解。哲思来源于生活，理清线索之后，就能明白作者为什么会产生这样的思考和追问，是哪一人事、哪一景物触动了情思。了解了哲思的来源，学生就会置身于作者的情景之中，或是产生类似的联想，自然有助于学生理解作者的思考。（2）抽丝剥茧，理清线索的例证分析《游褒禅山记》记叙了几个好友一同游褒禅山的过程，游行中，大家的表现引发了王安石的议论，“世之奇伟、瑰怪、非常之观，常在险远”想要看到别人53\n青海师范大学硕士学位论文看不到的风景，必须要有志、有力且不怠，这样才能使自己不后悔，也不会有人讥讽。论述中闪耀着作者辩证的世界观，不仅激励着学生凡事要尽自己能力做到做好，更让学生看到了辩证思考问题的“美”。文章看似一篇简单的游记，文章重点在于记叙和说理，而非沿途景物的描绘。文章夹叙夹议，以登山观景为线索表达自己的哲思。文章大致可以分为三个部分，作者在第一部分先介绍褒禅山和游览的经过，着重写前洞的易和后洞的难。紧接着第二部分，作者用“于是余有叹焉”引起下文的议论，这也是文章的主体部分，是作者游山的心得。承接前文前洞易后洞难的记叙，引发“夫夷以近，则游者众；险以远，则至者少”的感叹，揭示大众就易避难的心理。而那些“奇伟，瑰怪，非常之观”并不是轻易就能到达的，作者指出，只有具备“志”、“力”、“物”才能到达险远之境界，这样的境界犹如人生的最高成就一般，需要“有志”、“有力”、“有物”才能达到。这三个条件中，“有志”是根本，“有力无志”者不至，则会“有讥有悔”，而能够“尽吾志”者则“无讥无悔”。因此凡事一定要树立志向，尽自己能力去做，充分发挥主观能动性。最后一部分是游记的结尾。作者记叙登山观景一事是日常生活中常见的事情，作者从游览的经历阐发人生的哲理，贴近学生的生活，容易让学生联系生活实际，加深理解。2.品味关键词句（1）关键词句是文言文的眼睛古人做文章往往字斟句酌，“两句三年得，一吟双泪流。”正是古人字斟句酌的深切感受，“鸟宿池边树，僧敲月下门。”一句中“推”和“敲”斟酌许久的故事也传为诗歌创作中的佳话。可见古代作家使用每个字都是经过反复推敲的。高中阶段学习的文言文都是历史上的名篇佳作，是经历了历史千淘万漉之后的经典，诗歌简短，因而字字斟酌，文章相较之下虽篇幅长些，但字字句句也是经过作者精心思量的。因此关键词句犹如文言文的眼睛，是这篇文言文传递情致哲思的点。那么在教学中善于抓住文言文中的关键词句就有利于把握文言文的意蕴和情思。关键词指的是那些准确、生动传达作者情思的词语，在文言文中可以是传神准确的动词、生动且富有表现力的修饰词等等，一篇文言文中的关键词有很多，在教学中可以选取与教学目标相关的关键词进行分析，不必面面俱到，不同的关键词也能体悟作者的情思，因此在教学中也不需强求学生必须选取某一个关键词进行分析体悟。关键句主要指的是能够集中、概括的表达作者情致或哲思的句子，这样的句子往往位于篇首或篇末，学生只要解决字词的阅读障碍，仔细梳理文章就不难找到。（2）品味关键词句的例证分析学习蕴含人生哲理的文言文，善于抓住其中的关键词句能够快速理解课文，54\n语文核心素养视野下的高中文言文教学研究理解作者的思想。例如《逍遥游》，这是《庄子》中的一篇散文，想象瑰丽，意象众多，融会了神话，大气磅礴，学生想要通过简单的预习梳理清楚作者行文的脉络比较困难，而运用抓关键词句的方法就能解决这个难题。如浙江省特级教师肖培东在永嘉中学教学时就运用了这个方法，从文中的关键句作为教学的切入点，循循善诱，步步引导。他首先用清代文人胡文英对《逍遥游》的评价“善读者，要须拨开枝叶，方见本根。千古奇文，原只是家常茶饭。”导入课文，引出提问“请同学们一起拨开枝叶，找出《逍遥游》的本根之句。你认为在哪里？”明确让同学们在自主预习的基础上找到本文的关键句，也就是他所说的“本根之句”。学生找出的是“至人无己，神人无功，圣人无名。”，让学生齐读之后，单独提问“无己”、“无功”和“无名”是什么意思。紧接着让学生思考“这几个人通过‘无己，无功，无名’做到了逍遥游，那么逍遥游应该是怎么样的一种状态呢？”提示学生把前一句“若夫乘天地之正而御六气之辩，正跟辩什么意思？变化，以游无穷者，彼且恶乎待哉？”加进去读读看。让学生反复朗读体悟，通过将反问句改成陈述句，深刻理解逍遥游的状态，并进行翻译。在肖老师的引导之下，学生找出了文章的关键句，能够大致了解作者的思想，并准确翻译句子。在接下来的教学中，老师抓住文中“也”这一出现频繁的语气词让学生体味文章和作者的气韵，通过关键字“游”来串连整篇文章，进一步理解作者的哲思。通过关键词句的分析、朗读和体悟，学生对于《逍遥游》中所追寻的逍遥能够充分理解了，这种无所侍的状态是难以达到的，因此人生总会有许多的羁绊，无法逍遥，想要达到这样洒脱的人生境界就需要摆脱这些依赖的东西。文中蕴含的哲理耐人寻味。四、增强文化自信传承传统文化高中语文核心素养所要求的文化传承，不仅仅指的是学生在语文课程中所获得的传统文化的知识，还应该包括通过对传统文化的了解能够增进对不同文化的理解和借鉴，对不同的文化采取正确的态度，对本民族的文化具有文化自信。这里所说的传统文化是广义上的，包含了我国鸦片战争以前创造的所有文化形态。语言文字是文化得以传承的重要载体，汉语作为我们民族的母语，因此在传承文化的方面有优势也有责任。文言文作为语文教学中的一个部分，与传统文化有着天然的关系，经典的文言文已经成为了文化本身，因此在高中文言文教学中增进学生的文化自信，树立传承传统文化的意识很有帮助。下面就从高中文言文中的传统文化价值进行分析，明确增强文化自信，传承传统文化的必要性，分析高中文言文的学习对于增强文化自信，传承传统文化的作用，最后联系教材，分析如何发掘高中文言文中的传统文化，增加学生的学习兴趣，拓展学生的文化视野。55\n青海师范大学硕士学位论文（一）高中文言文中的传统文化增加文化自信，传承传统文化在当今的时代是十分必要的。随着时间的推移，世界各国个民族之间的联系越来越明显，文化之间的交往也越来越多，如果不树立正确的文化观念可能就会对文化产生狭隘的理解，不能正确对待当今的文化交融，更不能选取优良的文化提高自身，所以，增加文化自信，传承传统文化是历史和现实的共同要求。高中文言文均是经过筛选的经典篇章，不论是诗、词、歌、赋还是散文、传记、小说、戏剧，都是各个时期最优秀的作品，经历了时间的检验，对传承传统文化，增加文化自信有重要的作用。1.增强文化自信、传承传统文化的必要性（1）增强文化自信与传承传统文化的关系增强文化自信与传承传统文化之间是相辅相成的关系。一方面增强文化自信有助于传承传统文化。另一方面传承传统文化是增加文化自信的必要前提。文化自信的增强需要学生对本民族的传统文化有全面而正确的理解，同时对于其他民族的文化能够有正确的理解，从而坚定对本民族文化的自信，改变从前“外国的最好”、“进口的就是好的”等等类似观念。而这基于对传统文化的传承基础之上，能够全面了解传统文化，正确评价，用历史的眼光去看待，才能发现传统文化的魅力所在，进而自觉的树立传承传统文化的意识，同时也增强自己的文化自信。因此二者是相辅相成的关系。（2）增强文化自信、传承传统文化是历史和现实的要求党的十八大以来，国家主席习近平曾在多个场合提到文化自信，传递出他的文化理念和文化观。在2014年2月24日的中央政治局第十三次集体学习中，习①近平提出要“增强文化自信和价值观自信”。之后习近平对此有过多次论述，明确指出我国的三大自信：道路自信、制度自信和理论自信都是建立在文化自信的基础之上的，文化自信是三大自信的根本，最终提出了“四大自信”理论。增加文化自信，是因为我国是一个有着五千多年文明传承的国家，而一个国家的人民只有对其文化高度认同，即具有文化自信，才能将文化传承下去，这个民族和国家才能生生不息。可见在当今世界文化交融越来越深的时代背景下，任何一个国家或民族立足世界之林，都需要传承传统的文化，增加民族的文化自信。这是社会现实的必然要求。同时，传承五千年的悠久文化也是历史的要求，作为华夏子孙，有责任、有义务传承优秀的传统文化，这是历史发展的必然要求。2.高中文言文增加文化自信、传承传统文化的作用（1）文言文是传统文化的载体高中文言文教学应该注重传统文化的传承，一方面由于高中课程自身的要求①周峰.文化自信与中国特色社会主义的未来[N].岭南周刊，2016-09-02.56\n语文核心素养视野下的高中文言文教学研究和特点。高中学科关于传统文化传承的研究文献很多，集中在语文、历史、美术和政治学科，而其中语文学科的最多。在知网硕博论文中，按照主题进行搜索，输入“传统文化”并含“高中”共出现580条结果，其中有234条是语文学科的，占到将近50%。由于语文学科的自身特点和语文课程的要求，高中语文课程是传承传统文化的主力军。《普通高中语文课程标准（实验稿）》在“评价建议”部分指出“对文言文阅读的评价，要考察学生对传统文化是否热爱和有兴趣，在文①言文阅读中能否有意识地了解文化背景，感受中国文化精神。”因此在高中文言文教学中应该注重传统文化的传承。另一方面经典的文言文本身就是传统文化，是我国传统文化得以传承的重要载体之一。语言文字是文化的载体，同时又是文化的重要组成部分。从形式上来说，文言文是一种文化的象征。文言文的言语形式是中华民族书面语言的最初形式，每个汉字、词语、句子、语法都是文化存在的本身，是“厚积着一个古老民族的情感和精神，潜存着汉民族生命的根基②和热情”。从内容上来说，文言文包含着丰富的传统文化。高中语文教材中所选的文言文是从先秦到明清，体裁丰富多样，因而能够承载丰富的传统文化。正如黎奇所说“在旧有的语言形式里面蕴含着丰富的民族文化精神，而这种精神是中华民族历经数千年的艰辛才得以形成的历史积淀，它闪烁着一个文明古国的光辉和智慧，厚积着一个古老民族的情感和精神，潜存着汉民族生命的根基和热③情。”（2）高中文言文蕴含的传统文化高中文言文中蕴含了丰富的传统文化，由于“文化”是十分复杂的概念，因此学界对于传统文化的划分标准，众说纷纭，大都是按照生活经验进行划分，或是按照儒释道三家的思想进行分类，目前没有一个统一的标准。例如朱绍禹在《中学语文课程与教学论》中将古诗文中的传统文化指定为精神层面的文化，并划分④为：爱国主义精神和民族传统美德；蒋宇娇的硕士论文《人教版高中古代散文中的传统文化教学内容研究》以文化素质教育为依据，将传统文化分为：传统科⑤学文化、传统品德文化和传统审美文化。这是综合文化学、教育学的界定。传统科学文化具体包括传统知识文化和传统技能文化；传统品德文化包括与自然、社会和自我相处的品德；传统审美文化包含传统审美观念与内容和审美鉴赏与创造。这是比较科学且全面的划分。由上面的分类可以知道，高中文言文中所蕴含的传统文化是丰富多样的，涵盖生活中的各个方面。（二）高中文言文教学中增强文化自信传承传统文化的例证分析①普通高中语文课程标准（实验）[S]北京:人民教育出版社,2003:②曹明海，陈秀春.语文教育文化学[M]太原:山西教育出版社,2004:119.③黎奇.新课程背景下的有效课堂教学策略[M]北京:首都师范大学出版社，2006:68.④朱绍禹.中学语文课程与教学论[M].北京：高等教育出版社，2005.211-214.⑤蒋宇娇.人教版高中古代散文中的传统文化教学内容研究[D].四川师范大学，2017.05.57\n青海师范大学硕士学位论文高中文言文中蕴含丰富的传统文化，不论是内容还是形式，都是传统文化的本身。由于高中文言文中的传统文化形式多样，内容庞杂，所以在教学中要注重方法，引起学生兴趣，产生潜移默化的影响。在教学中可以对相关程度较高的文化内容进行系统整理，在比较中学习和记忆，方便知识形成体系；此外还可以联系当今社会的实际情况，对学生的价值观念进行引导，起到古为今用的作用。1.系统整理，比较学习（1）系统整理，比较学习的意义高中文言文中蕴含的传统文化形式多样，内容丰富，学生在学习时往往会觉得零零碎碎，难以理解和记忆，产生影响更是无从谈起了，因此帮助学生找到学习的方法和乐趣是首要解决的问题。针对其形式多样，内容丰富的特点，可以运用系统整理的方法，对相似、相关的文化现象进行整理和比较学习，可以进行横向和纵向的比较，增加学习的趣味，同时加深对文化的思考和理解。因此系统整理，比较学习的方法是经常使用于高中文言文中传统文化的教学。（2）系统整理，比较学习的例证分析人教版高中语文选修教材《中国古代诗歌散文欣赏》中的《祭十二郎文》表达了对亲人的思念，对亲情的感怀。人教版必修5中的《陈情表》则表述了作者李密对于祖母的深厚情感和感恩之心。中华民族自古以来对亲情就十分重视，家族观念很强。这种重视亲情的传统精神文化是千百年来中华民族所推崇和弘扬的。它不仅仅指的是对自己的父母要心怀感念，还应该孝敬自己的长辈，感恩自己的亲人。在教学中，可以将《陈情表》和《祭十二郎文》放在一起进行比较学习，系统的整理之后，感受古人对亲情的重视，明白孝老爱亲是中华民族传统文化，懂得感恩的精神值得我们传承。《祭十二郎文》中韩愈哀悼自己的侄子，虽说是叔侄关系，但韩愈自幼由兄嫂照料，与侄子就像亲兄弟。韩愈没有过多的铺陈，在叙述的过程中自然而然抒发出自己真情。文中记叙了自己身世，家庭中的事情，还有自己的遭际，没有华丽的辞藻，但是读来让人感动。老成去世对于作者来说是个意外，因此发出“强者夭而病者全”的感叹，韩愈觉得老成只是得了常见的病，因此对老成的去世甚至产生怀疑，也看出韩愈的追悔莫及；老成的孩子也还幼小，家族也可能因此而衰落；这些痛苦以至于让作者对人生、天道产生怀疑。虽然不是亲生父母，虽然只是侄子，但因为兄嫂、侄子照顾韩愈才能有所成就，而韩愈对兄嫂的感恩，对侄子的哀思，更让人为之动容。在《陈情表》中，李密先讲述了自己的身世，“臣无祖母，无以至今日”表明祖母是在自己人生最悲苦无力时给予自己爱的人，二人相依为命，祖母对自己有照顾的恩情。自己也坚持常年侍奉祖母汤药，但现在祖母年事已高，所以想回家照顾祖母，报答祖母的养育之恩，因为“祖母无臣，无以终余年。”用真情向君主请辞，最后也得到58\n语文核心素养视野下的高中文言文教学研究了批准。韩愈和李密的身世都比较悲苦，不论是兄嫂、侄子，还是祖母，都是给予他们生活希望的人。而他们也十分重视亲情，懂得感恩。因此可以将两篇文章进行对比学习，让学生感受中华民族对于亲情的重视，懂得感恩自己的亲人。此外还可以将《鸿门宴》和《廉颇蔺相如列传》进行比较学习，系统整理古代宴席的礼仪文化和官职文化。2.联系实际，古为今用（1）联系实际，古为今用的意义传统文化有其源头滥觞，之所以经久不衰，源远流长是因为其具有历史性，那些历久弥新的精神文化与传统是民族的财富，即使到今天一样能够给人力量，启发心灵。学习传统文化的目的并不在于让学生成为传统文化的大师，具备传统文化中各个方面的知识，而是让学生对传统文化产生兴趣，了解传统文化的博大精深，树立正确的文化观念，能够增强文化自信，自觉的传承传统文化，最终起到以文化人的作用，对学生产生潜移默化的影响。即使是几千年前的文化，仍与今天的生活一样密不可分，因此高中文言文教学具有联系实际的可操作性，也具有古为今用的历史意义。而在教学中联系实际则能够激发学生的思考，更好的理解传统文化的精髓，最终达到古为今用的目的。（2）联系实际，古为今用的例证分析人教版高中语文必修教材中的文言文选篇有许多包含爱国精神的。有通过塑造具有爱国情怀人物形象的，如《烛之武退秦师》中的烛之武，虽平日不受重用，国家危难之际，临危受命，为国家利益毫不犹豫，最终用智慧和胆气保住自己的国家；又如《廉颇蔺相如列传》中的廉颇是忠君爱国的榜样和典范，《苏武传》中的苏武则是民族气节的化身。这些教材选文中的爱国情怀表达方式不同，展现的方式也不相同，有的人为了国家和民族牺牲生命，有的人忍辱负重，有的人以国家利益为先，也有的日夜担忧„„他们或心系国家，或为国家甘愿牺牲。在学习这些篇目时，在读懂文言文的基础上都能感受到他们的爱国情怀，而此类主题的文章不论是现代文还是文言文都有很多。如何才能让学生对历史上这些具有爱国情怀的人士充满敬仰，并自觉传承他们的精神呢？在教学中可以联系学生的生活实际，让学生思考作为学生在当今时代如何爱国。例如联系当前的国际时局，反思作为一名中学生，是否对国家发展状况有所了解，是否对国家的政治有所了解，对国际局势有所了解，对于国际上对于我国的各种评价，能否正确看待，不随意散布谣言或进行攻击，这是和平时期爱国的基本标准。引导学生明白并非只有战争之时才能爱国，不同时期不同身份和年龄可以用不同方式爱国，但维护国家和民族是几千年来的传统，我们应该传承。这样的教学有利于发挥传统文化中爱国精神的作用。59\n青海师范大学硕士学位论文第三节语文核心素养视野下高中文言文教学的建议针对以上高中文言文教学中获得的成效和存在的问题，结合高中文言文教学中积累与构建语文核心素养的例证分析，本节对新视野下的高中文言文教学提出几点建议。高中文言文教学是高中语文课程的一个部分，因此这里还需要了解语文核心素养视野下高中语文设置的理念和结构，从宏观角度明确高中文言文教学的要求。一、高中语文课程设置的新理念与课程结构在《普通高中语文课程标准（2017年版）》中明确指出高中语文课程设置的四个理念概括起来就是：要立足时代发展的要求，坚持立德树人的观念，推进语文课程改革，发挥语文课程功能，提升语文核心素养，构建开放有序课程。这四个理念就是高中语文课程功能和特点的体现。因此高中文言文教学也应该践行这四大理念，以学生语文核心素养的发展为课程的目标，适应时代要求和学生的需求。在课程结构方面，2017年版语文课程标准也做出了很大的调整，将四个语文核心素养细化为十二个高中语文课程目标，再将这些课程目标通过学习任务群的形式分布到必修、选择性必修和选修中。使得每一类课程的教学目标更加明确，后面的教学提示让每个学习任务群目标的实现有了参考。课程结构的重大调整给了个性化教学更多实施的空间，同时也让教师转换教学的观念和思路。值得关注的是，“语言积累、梳理与探究”（在选修课程中“语言积累、梳理与探究”变为了“汉字汉语主题研究”，是之前学习的进一步深化。）、“整本书阅读与研讨”、“当代文化参与”和“跨媒介阅读与交流”是贯穿三类课程的学习任务群，可见这四个学习任务群是高中语文学习中的基础部分，也是十分重要的一部分。二、高中文言文教学如何落实语文核心素养高中文言文作为高中语文课程的一部分，只有符合高中语文课程设置的要求，才能落实语文核心素养的要求。与此同时，更要结合高中文言文的特点。针对前面的分析，提出以下三点建议：（一）坚持语言建构的基础地位“语言建构”是《普通高中语文课程标准（2017年版）》中贯穿三类课程的学习任务群；“语言建构”是文言文学习的基础，包含词汇、语音、语法、句型等；“语言建构”是语文学习首要培养的语文核心素养。因此在高中文言文教学60\n语文核心素养视野下的高中文言文教学研究中必须要坚持语言建构的基础地位。这不仅是落实语文核心素养的要求，同时也是文言文学习的要求。（二）融合要求，突出特点语文核心素养的四个方面：把握文言特点，积极建构语言；发展思维能力，感悟作品内蕴；领悟人生哲理，感受思想魅力；增强文化自信，传承传统文化；通过第三章的分析，在高中文言文教学中，语文核心素养四个方面的要求往往会在某一方面比较突出，有的篇目适合训练学生思维，有的篇目适合领悟哲理，有的篇目二者兼具。所有篇目都会包含这四个方面的要求，但侧重点不同。因此在教学中不能将这四个要求拆开去发展和培养，而是应该将这四个要求融合起来，同时也要突出篇目特点，有所侧重。（三）守正创新当前高中文言文教学已经取得一定成效，落实语文核心素养并非与当前的文言文教学互相冲突，对于已经取得的经验也可以借鉴。落实语文核心素养很重要的一方面就是守住文言文教学的基础部分，同时在语文核心素养要求的部分丰富教学内容，创新教学方法。此外应该守住文言文教学中一直沿用的正确方法，如字词系统累积、反复诵读„„同时也要结合时代特点，在语文核心素养理念指导下，让教学方法不再单一，也让学生领会到学习文言文的时代意义。61\n青海师范大学硕士学位论文结语核心素养是当前学界研究的热点,关于它的研究发源于联合国教科文组织，经济合作与发展组织、欧盟组织、美国、日本相继对核心素养进行了研究，其中“经合组织”的DeSeCo项目对于核心素养的研究起到了巨大的推动作用。我国台湾教育家蔡清田对于核心素养的研究是我国最早开始的相关研究，我国大陆地区关于核心素养的研究主要集中在以林崇德为首的研究团队中，始于2014年教育部印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，2016年9月正式发布了《中国学生发展核心素养》总体框架，标志着我国核心素养研究有了阶段性成果。2017年12月29日《普通高中语文课程标准（2017年版）》正式公布，这也标志着语文核心素养的正式确定。语文核心素养是新一轮语文课程改革的起点，也是新的课程标准的指导思想。本论文通过分析“素养”、“核心素养”、“语文素养”和“语文核心素养”之间的关系，明确语文核心素养的内涵，结合现行高中语文课程标准和考试大纲、考试题分析，对高中文言文教学如何落实语文核心素养，从而建构语文核心素养的四个方面：一、把握文言特点，积极建构语言；二、发展思维能力，感悟作品内蕴；三、领悟人生哲理，感受思想魅力；四、增强文化自信，传承传统文化；通过分析这四个方面对于学生发展的意义以及应该注意的问题，结合人教版高中语教材中的文言文篇目进行例证分析，以期对高中文言文教学做出指导。通过第三章的分析，结合《普通高中语文课程标准（2017年版）》中课程理念、结构，本论文对高中文言文教学如何落实语文核心素养提出构想。首先应该坚持语言建构的基础地位，这是语文教学的首要任务，也是高中文言文学习的基础。其次应该融合这四点要求，突出文本自身特点进行教学，切勿机械的割裂四者。最后应该坚守高中文言文教学中积累的宝贵经验，同时创新教学方法，丰富教学内容，解决学生不重视的问题。论文中存在许多不足之处。例证分析所涉及的教材版本单一，仅以人教版教材为例，没有涉及当前我国所使用的所有版本；高中语文核心素养四个方面的建构依据的理论可能还不够充足；对当前高中文言文教学的现状的描述可能不够全面„„导致论文研究的结果可能存在偏差。论文笔者将在以后不断努力学习，提高学术研究能力，望各位老师、同学批评指正。62\n语文核心素养视野下的高中文言文教学研究参考文献一、期刊[1]成劲生.高中文言文教学方法举隅[J].扬州师院学报(社会科学版),1986,02.[2]成尚荣.学生核心素养之“核心”[J].人民教育,2015-04-03.[3]蔡梦麒.浅谈训诂在中学文言文教学中的运用[J].课程·教材·教法,2011,31(10):41-46.[4]蔡清田.2010.课程改革中素养与能力[J].教育研究月刊，12:93—104.[5]蔡清田.课程改革中素养与能力[J].教育研究月刊，2010.12:93—104[6]蔡清田.课程纲要的核心素养[J].研习资讯，2011.28（4）：5—14.[7]崔允漷.追问核心素养[J].全球教育展望,2016(5).[8]窦桂梅,胡兰.“1+X课程”与学生发展核心素养[J].课程·教材·教法,2015-01-01.[9]董建红.联合国教科文组织教育质量框架探析[J].教育发展研究,2007(11A).[10]代保明.三问学生发展核心素养[J].教育科学论坛,2017(2):24-26.[11]丁文静,韦冬余.试论语文核心素养的涵义、特征及培养策略一一基于研究性教学模式理论的分析[J].现代语文,2016-06.[12]丁文静,韦冬余.试论语文核心素养的涵义、特征及培养策略一一基于研究性教学模式理论的分析[J].现代语文,2016-06.[13]丁文静,韦冬余.苏教版高中语文教材“文本研习”板块的特征与教学切入点——论基于语文核心素养课堂教学的策略[J].现代语文,2016-02.[14]冯雯.潘栖夙.基于核心素养导向的文本解读[J].亚太教育,2016.[15]高潮.现代文阅读训练中学生思维品质培养之我见[J].扬州师院学报(社会科学版)，1995:2.[16]顾云龙.体会“语文素养”[J].语文建设,2002（01）.[17]贡如云,冯为民.高中语文核心素养的实质内涵和培育路径[J].教育理论与实践,2017(5).[18]何国梁.阅读教学的新探索[J].中学语文教学，1995:9.[19]韩雪萍.语文素养的“冰山模型”[J].语文教学通训,2002（09）.[20]黄春晖,林高明.培育核心素养的课堂教学策略[J].专业-教学,2017.03.029.[21]黄伟.核心素养视域下民国与当代小学语文教材若干课文比较与审思[J].南京晓庄学院学报,2016-03[22]胡晓燕.聚焦小学语文核心素养的课堂实践[J].语文知识,2016-10.[23]何光峰,郭立军.优化教学内容与方法，聚焦核心素养培育[J].中国教育报,2016-09.[24]孔锴.浅谈20世纪80年代以来的美国基础教育课程改革[J].外国教育研究,2006(2).[25]孔凡哲.中国学生发展核心素养评价难题的破解对策[J].中小学教师培训,2017-01-10.[26]林崇德.中国学生核心素养研究[J].心理与行为研究,2017,15(2):145-154.[27]林崇德.学生发展核心素养研：面向未来应该培养怎样的人[J].中国教育学刊,2016-06.[28]刘霞.核心素养的内涵反思与教育启示[J].中国教师,2016-05.[29]刘敬林.新版高中课本文言文注释教学札记[J].古汉语研,1994,01.[30]刘必澄.中学文言文教学宜浅不宜深[J].教育评论，1989-12-27:42-43.63\n青海师范大学硕士学位论文[31]刘必澄.中学文言文教学宜浅不宜深[J].教育评论,1989.[32]刘永康.论思维训练在阅读教学中的积极功能[J].四川师范大学学报(社会科学版)，1996-4.[33]李协京.对日本基础教育课程改革的考察[J].教育评论,2003(1).[34]李建忠.欧盟教育质量监测的指标和基准[J].比较教育研究2011(5).L罗晓辉.语文的核心素养与语文教学[J].教育科学论坛,2016-10.[35]裴新宁,刘新阳.为21世纪重建教育—欧盟“核心素养”框架的确立[J].全球教育展望,2013(12).[36]彭莹,罗浩波.“核心素养”是语文课改“再出发”的引擎[J].教学与管理,2017-04.[37]施平,黄麟生.论中学语文阅读教学的症结与对策[J].课程·教材·教法，1998:9.[38]田本娜.阅读教学要注重学生的逻辑思维训练[J].教育科学研究，2007-9.[34]田一,李美娟.统整推进管理改革，保障核心素养落实[J].中国教育报,2016-09.[35]王巧云.基于“核心素养”谈小学语文教师专业素养的新要求[J].西部素质教育,2017-03[36]吴普红.高中文言文的文化功能[J].名师谈教学,2011-01:32-34.[39]辛涛,姜宇.核心素养模型的类型及结构[J].教育研究与评论,2015-07.[40]辛涛,姜宇.基于核心素养的基础教育评价改革[J].中国教育学刊，2017-04-10.[41]辛涛,姜宇,林崇德.论学生发展核心素养的内涵特征及框架定位[J].中国教育学刊,2016-06.[42]尹美玲.绿色“文言文”教学在高中语文中的必要性[J].读与写杂志,2015,12(12).[43]杨秀敏.中学语文阅读教学方法浅探[J].吉首大学学报(社会科学版)，2014-12.[44]姚星宇.高考文学类文本阅读浅析[J].读与写杂志，2012-6:9(6).[45]钟启泉.核心素养的核心在哪里[J].中国教育报,2015-04-01.[46]钟启泉.基于核心素养的课程发展:挑战与课题[J].全球教育展望，2016(01).[47]钟家荣.对高中文言文教学有效性的几点思考[J].教育研究,2009,07(08).[48]张华.论核心素养的内涵[J].全球教育展望,2016(4).[49]张娜.联合国教科文组织的核心素养研究及其启示[J].教育导刊.2015(7)[50]张娜.DeSeCo项目关于核心素养的研究及启示[J].教育科学研究,2013(10)[51]张咏梅,郝懿.建构多元评价方式，引导核心素养落实[J].中国教育报,2016-09.[52]张亚.杨道宇.基于核心素养导向的小学语文教学[J].教育探索,2016(10).[53]张秋芽.高中文言文教学策略分析[J].江苏师范大学学报(教育科学版),2013,04(03).[54]张英.浅谈如何提高文言文课堂教学效率[J].学周刊,2016,03.[55]张德超.思维训练一一高中语文阅读教学的诉求[J].语文建设，2009-12.[56]张应平.新课标下中学语文阅读教学的思考[J].陕西师范大学学报，2009-7:(38).[57]周元庆.诵读法的历时演化与现时解读[J].中国教育学刊.2004(10).[58]周庆元.胡虹丽.文言文教学的坚守与创新[J].中国教育学,2009-02:74-77.[59]周卫山.浅谈高中语文新课改后的文言文教学[J].文化与营销,2013-08,29:201-202.[60]朱水根.寻找语文教学的“2mm工程”试论语文素养的核心[J].现代语文,2007-07.[61]朱志刚.浅谈在高中语文教学中渗透传统文化的策略[J]学周刊,2016,10.[62]褚宏启.核心素养的概念与本质[J].华东师范大学学报,2016-02-20.[63]曾产.高中文言文有效教学策略探析[J].现代教育科学,2014-08-20.[64]左延慧.基于语文核心素养建构高中文言文教学高效课堂[J].贵州师范学院学报,2017,01.64\n语文核心素养视野下的高中文言文教学研究[65]赵学昌.把核心素养内化于课堂[J].教育理论与实践,2016,36(32).二、学术专著[1]曹明海，陈秀春.语文教育文化学[M]太原:山西教育出版社,2004.[2]陈佑清.教学论新编[M].北京：人民教育出版社，2011.[3]郭文安，王道俊.教育学[M].2009.北京：人民教育出版社.[4]林崇德.21世纪学生发展核心素养研究[M].北京：北京师范大学出版社，2016.3.[5]黎奇.新课程背景下的有效课堂教学策略[M]北京:首都师范大学出版社，2006.[6]吕叔湘.吕叔湘论语文教学[M].山东教育出版社，1987.[7]刘淼.当代语文教育学[M].北京：高等教育出版社.2005.[8]马克思、恩格斯.德意志的意识形态.马克思恩格斯全集.第3卷[M].1957.北京：人民教育出版社.[9]温儒敏.巢宗祺.义务教育语文课程标准（2011年版）解读[M].北京.高等教育出版社.2012.03.[10]孙绍振.审美形象的创造—文学创作论[M]福州:海峡文艺出版社，2000.[11]许慎.说文解字[M].北京：中华书局,1963.[12]杨伯峻.论语译注[M].北京：中华书局.2006.[13]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].中央教育科学研究所编.教育科学出版，1980.[14]《语文1必修》[M].北京：人民教育出版社,2007.[15]《语文2必修》[M].北京：人民教育出版社,2006.[16]《语文3必修》[M].北京：人民教育出版社,2006.[17]《语文4必修》[M].北京：人民教育出版社,2006.[18]《语文5必修》[M].北京：人民教育出版社,2006.[19]朱绍禹.中学语文课程与教学论[M].北京：高等教育出版社，2005.三、学位论文[1]程丽丽.小学生语文核心素养评价研究一一以小学五年级为例[D].东北师范大学，2015.[2]范娜.试析中学生古诗词阅读与鉴赏的“核心素养”—以高考古诗词阅读题的测试点分析为中心[D].重庆师范大学，2015.[3]黄晓琴.基于核心素养的小学语文微课程开发研究[D].重庆西南大学,2016.[4]蒋宇娇.人教版高中古代散文中的传统文化教学内容研究[D].四川师范大学，2017.05.[5]李绪娟.高中文言文有效教学研究[D].陕西师范大学，2012.[6]彭蔚兰.中学文言文教学困境思考及对策研究[D].福建师范大学，2003.[7]尚晓菲.高中文言文教学现状调查研究—以锦州市高中为例[D].沈阳师范大学，2013.[8]沈万凤.新课程背景下高中语文有效课堂教学策略研究[D].苏州大学，2009.[9]沈红梅.语文教学与思维训练[D].上海师范大学，2004.0465\n青海师范大学硕士学位论文四、其他[1]普通高中语文课程标准（实验）[S]北京:人民教育出版社,2003.[2]义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社,2012.[3]普通高中语文课程标准（2017年版）[S]北京:人民教育出版社,2017.[4]现代汉语词典（第5版）.北京:商务印书馆，2005.1302.[5]新牛津英汉双解大词典（第2版）.上海:上海外语教育出版社，2003.444.66\n语文核心素养视野下的高中文言文教学研究致谢研究生的生活已经接近尾声，回首在青海师范大学的两年，我想只有“感谢”这个词能够准确概括。遇见青海、遇见师大，可以说是我生命中的意外，时间证明，这是个美丽的意外，将会成为我此生巨大的财富，一生回味。因此，在这里我要感谢在青海遇到的所有人、所有事。大美青海，名副其实。当我带着怀疑、担忧来到离家1200多公里的西宁，生活上的种种不适应让我变得沉默，不爱交友。渐渐地，我发现只要敞开心扉就会收获真情，就会发现美。这里城市街道干净整洁，极具包容性，还有美味的食物、美丽的风景。感谢遇到这么美丽的城市。城美，人也美。两年的时光虽然短暂，但同专业的伙伴们相处融洽，留下了珍贵的回忆。宿舍室友丹丹姐，开朗和善良让她总是充满阳光，酷爱音乐和读书，她不仅在生活上给了很多帮助，也给予我很多指引，我会想念你的歌声。与室友吕芳芳相处时间虽短，但是她也对我照顾有加，包容我的小任性。亚婷学姐兼室友，她热情开朗、善良大方，做事认真严谨，擅长书法，在青海的两年，每次回家都帮我收拾行李，学业方面也常常为我指点迷津，我们是无话不谈的好闺蜜，你更是我安定的声音。感谢遇到你们，因为你们，让我的求学之路变得丰富多彩。这里更要感谢研究生期间的几位老师，是他们耐心教导，让我不断成长。首先是铁生兰老师，她治学严谨；认真做事、真诚做人是她一直以来对我们的要求，求学两年，她以身作则，让我在以后的人生道路上凡事都要求自己努力做到最好，也许知识会忘记，但凡事认真的态度、做人的准则不敢忘。还有我的论文指导老师吕彬老师，她温柔耐心，在论文撰写过程中给予了我很多建议，常常修改我的论文到深夜，无论在生活上还是学习上都给予我很多关怀。张生虎老师喜爱读书写字、专研学术，对很多问题有自己独到的见解，一个学期的课时虽然短暂，但是他对学术知识的不懈追求将会激励我不断向前。感谢遇见这些老师们，给予我学习、生活、做人方面的指导。我还要感谢我的父母、家人，是他们这么多年来无私的支持和教诲才使我顺利完成学业。最后，要感谢青海师范大学，感谢这里的一草一木，也祝愿她越来越好。生命就是一场奇遇，积极的去面对，就会收获精彩，感谢自己选择青海，也感谢青海给予我的一切。张艳芳2018年3月67\n青海师范大学硕士学位论文个人简历姓名张艳芳出生年月1992年11月性别女民族汉籍贯山西太原专业学科教学（语文）2012年9月至2016年7月山西师范大学汉语言文学学习经历2016年9月至2018年7月青海师范大学学科教学（语文）已发表的2018.01，课外语文，《高中阅读教学存在的问题及解决策略探究》学术论文68