高中文言文教学有效性影响因素的实证研究 11页

高中文言文教学有效性影响因素的实证研究杨志刚（广东省湛江第一中学，广东湛江，524038）【摘要】：提升文言文教学有效性是高中语文教学的一项重要任务。为了探讨当前高中文言文教学有效性的影响因素及其影响力大小，研究过程使用依据理论模型独立编制出的以学生为评价主体的调查量表对广东省湛江、广州、佛山、东莞四地的部分高级中学实施调查测量，结果表明学的因素层面对当前高中文言文教学有效性水平的影响力最大；而具有显著影响力的单个因素共有五项，按大小排列即学习策略、（学生）文言基础、教的内容、学习动机、教的策略。【关键词】：文言文；教学有效性；理论模型；影响因素；路径分析[作者简介]：杨志刚（1981—），男，汉族，湖南溆浦人，广东省湛江第一中学语文一级教师，华南师范大学全日制研究生，主要研究方向为高中语文课程与教学法。[通讯地址]：广东省湛江市赤坎区南方路52号湛江第一中学.Email：345780773@qq.com引言文言文教学是高中语文教学中的重要组成部分。不论是着眼于对学生传统文化的培育，还是高考升学，高中文言文教学都肩负着重要使命。然而，因为文言文这一语体的特殊性和文言文教学规律的复杂性，文言文教学向来都非易事；不断提升文言文教学有效性成了我们一线教师亟需研究的重要课题。所谓教学有效性，按照广义教学的定义，既指教师的教的有效性，也是指学生的学习有效性；既是指“教与学的过程有效性”，又是指“教与学的结果的有效性”；既是指课堂教学活动的有效性，又是指课外辅助活动的有效性；总之，是教学活动所有构成要素的有效性的最终结果。而按照教学结果必然受到教学过程的影响的逻辑，教学过程的有效性决定了教学活动最终的有效性，即教学效果。因此，找出教与学过程性要素，提升教学过程性要素的有效性水平是我们提升教学活动有效性的关键。根据上述教学有效性的理论阐释，提升高中文言文教学有效性的关键就是首先找出高中文言文教学过程中的影响因素，特别是诸多要素中的关键因素。本文试图通过高中文言文教学有效性影响因素的理论模型的构建，独立编制出相关问卷量表，用以实证调查当前高中文言文教学实际；在对高中文言文教学有效性各影响因素展开路径分析基础上，找出影响高中文言文教学有效性的主要因素，为高中文言文有效教学的实施提供必要的实证参考资料和数据，11\n一、模型假设依据“过程”影响“结果”的“过程论”事物发展逻辑，高中文言文教与学的结果的有效性（即教学效果），总是会受到师生文言文教与学的过程的有效性和教学支持辅助过程的有效性的影响，任何教学过程又总是包含着教学方法的运用，且文言文教的结果和教学支持辅助结果的成效都最终靠学生文言文学习结果来表征，所以依据现代有效教学思想和高中文言文“三维”课程目标，我们提出如下高中文言文教学有效性影响因素的路径理论模型：教的策略教的动机文言素养教的目标“教”的因素教的内容学习评价知识与能力教学过程性因素影响教学结果学习策略情感态度价值观学习动机“学”的因素文言基础教材编写课外辅助教学辅助因素图1高中文言文教学有效性“过程性”影响因素理论模型上图中，高中文言文教学有效性的影响因素即整个教学过程中的各类影响要素，主要包括三类：第一类教师方面的教的因素，如教的策略、教的目标、教的内容、教的动机、学习评价、文言素养；第二类学生方面的学的因素，如学习策略、学习动机、文言基础；第三类，与师生教与学密切相关的以教材编写、课外辅助为主的教学支持辅助性因素。这三类“过程性”影响因素共同决定了最终的教学结果的有效性，即决定了由以学生的文言素养为主要内容的知识与能力领域和以文言审美情趣、传统文化底蕴、民族精神和价值认同感为主要内容的情感态度与价值观领域组成的“结果性”表征内容的有效性。二、量表编制为了准确测量出师、生在文言文教与学过程中及教学活动结束后的各种心理或行为，本次实证研究严格按心理测量学程序编制测量问卷。（一）项目设计首先，根据前述理论模型与当前高中文言文教学实际，参考了多位研究者的相关研究成果[1]胡中锋.中小学教师教育科研导论[M].广州:广东高等教育出版社,2006:276-279[2]胡中锋.中小学教师教育科研导论[M].广州:广东高等教育出版社,2006:279-284[3]宋秋前,齐晶莹.生本化课堂教学有效性评价标准建构与实施方法[J].课程教材教法,2011,31(7):20[4]刘恒超,刘红云,骆方.初中教师教学有效性评价问卷的编制：以学生为评价主体的视角[J].心理与行为研究,2010,8(3):223-229[5]周茜.高中文言文课堂教学有效性研究[D].重庆师范大学,2011:48-49[6]孙亚玲.课堂教学有效性标准研究[M].北京:教育科学出版社,2008:292-295，并咨询了相关11\n课程专家的意见，初步形成涵盖模型中“过程性影响因素”与“教学结果”两大测量维度（层面）共68个指标项目。其中，“教学结果”层面的“知识与能力”和“情感态度与价值观”两个分维度用学生的文言文知识掌握程度、文言文学习情感态度这两个易于观察与测量的方面来分别加以表征。然后，对项目适切性展开修订。经过广州某国家级示范性中学高一年级4位学生和4位高级教师对预试卷项目的共同评价，形成13个维度共55个项目的预试问卷。（二）预试修订预试的目的主要是对正式施测前的预试问卷展开评估与修订。这里，先后进行了两次预试：第一次预试被试为广州某一国家级示范性重点中学高一级三个班的学生，共发放问卷171份,实际回收140份，有效问卷134份；第二次预试被试为湛江某一省一级高级中学高二年级文理共6个班的学生，共发放问卷456份，回收问卷413份，有效问卷397份。根据每次对预试卷的项目区分度分析、信度分析及因素分析验证，对问卷分维度及项目再次进行删除与修订，减少维度2项，增加项目15项。（三）形成问卷经过上述两次对预试卷的项目分析与评估，最终形成正式问卷量表《高中文言文教学有效性调查问卷》。该“调查量表”主要包括两个部分，即高中文言文教学结果分量表与高中文言文教学过程性影响因素分量表，涉及10个分维度共70个项目。正式问卷维度及项目具体如下表：表1《高中文言文教学有效性调查问卷》各维度及其指标项目分维度项目名称知识掌握实词、虚词、句式、翻译、背诵、任务解决情感态度意愿、情绪、学习效能感教的策略资料准备、活动探究、思想启发、兴趣激发、知识传授、语感培养、媒体使用、交流反馈、因材施教教的内容人文性、趣味性、启发性、针对性、集中性文言素养知识广博、熟读成誦、翻译准确、解读全面、积累深厚、迁移到位学习评价合理关注、清晰反馈、公正评价、进步肯定、期望寄予、个性化评价学习策略知识归因、基础自查、考点掌握、方法总结、知识迁移、工具辅助、学习计划、著作阅读、预习指导、课后复习、习题巩固、诵读练习学习动机增强荣誉、超越考试、促进表达、现实需要、传承文化、提高人文素养文言基础初中功底、初中语法、自小兴趣、自小背诵、文学常识、初中成绩课外辅助鉴赏指导、选修开设、知识竞赛、设备资源、图书资源11\n与预试问卷一样，正式卷亦是采用李克特（Likert）6级等距赋分评定法来开展测量，将各项目内容按照“完全不符”到”完全符合”之间的程度划分为6个级点，选项分数用1到6表示，让学生就每个项目所描述的师、生课内外的文言文相关教学行为出现的程度进行评价，得分越高，表示高中文言文教与学的有效性越高，教学效果越好。三、调查实施2012年12月至2013年1月间，笔者（及同伴）在粤西地区和珠三角地区湛江、广州、佛山、东莞四个地区三类不同层级的七所高级中学高一、高二级共25个班级投放问卷，实施调查。整个调查过程严格控制调查情境，做到准备工作充分、调查时间集中、问卷发放与回收规范、问卷整理仔细；共当场发放问卷1526份，回收1402份，其中无效问卷81份，有效问卷1321份。四、因素分析为了查明影响当前高中文言文教学有效性的主要因素，以教学结果为效标变量对高中文言文教学有效性“影响因素”的影响力展开路径分析。路径分析包括“影响因素”维度总体对教学结果维度总体的影响力、“影响因素”分层面对教学结果总体的影响力以及“影响因素”所属维度对教学结果总体的影响力大小共三个方面的分析内容。本研究采用专业统计软件SPSS19.0和结构方程软件AMOS17.0对问卷测量资料展开量化分析。（一）“影响因素”总体对教学结果总体的影响高中文言文教学有效性影响因素维度到底在多大程度上对教学结果造成影响呢？下表2显示，高中文言文教学有效性“影响因素”维度与“教学结果”维度在0.01水平上呈显著的正相关，且两者相关系数大于0.7，属高度相关。这表明高中文言文教学有效性影响因素总体上对教学结果总体具有很大影响，即三维目标中“过程与方法”各“过程性”要素对学生的文言文学习上的“知识与能力”、“情感态度与价值观”的发展切实产生了影响，表2影响因素与教学结果之间的相关性教学影响因素总体教学结果总体Pearson相关性.713**显著性（双侧）.000N1321（说明：**.在.01水平（双侧）上显著相关）（二）“影响因素”分层面对教学结果的影响11\n在影响高中文言文教学有效性的各因素分层面当中，到底教的因素、学的因素、教学支持辅助因素三者之间的重要性如何呢？哪一种因素层面对教学结果即学生在“知识与能力”、“情感态度与价值观”的发展的影响更大呢？表3教与学的因素、教学支持因素和教学结果层面之间的相关性教的因素学的因素教学支持辅助因素教学结果总体Pearson相关性.538**.741**.430**显著性（双侧）.000.000.000N132113211321（说明：**.在.01水平（双侧）上显著相关。）表3的数据显示不论是教的因素、学的因素，还是教学支持辅助因素，都与教学结果呈显著相关。四者之间的相关系数分别为0.538、0.741、0.379，学的因素明显高于其它两者，说明学的因素对教学结果的影响程度最大，其次是教的因素，最后是教学支持辅助因素（课外辅助因素）。（三）“影响因素”各分维度对教学结果总体的影响为了进一步探测“影响因素”各分维度对教学结果的影响力的大小与差异，从中找出最具显著影响力的因素，实证测量研究中常采用的方法是对相关变量进行多元线性回归分析。为了确保研究结果的信度和效度，本研究在回归分析之后又进一步展开模型验证。1、多元回归分析由于多元回归的分析结果会因不同的变量进入法而产生不同的结果，所以在回归分析时，先分别采用不同的回归方法，再对模型结果进行综合比较，得出结论。本研究所采用的具体做法是，以影响因素所属各维度为预测变量，以教学结果为效标变量，先后采用解释性回归法（吴明隆，2010）[7]吴明隆.问卷统计分析实务:spss操作与应用[M].重庆大学出版社,2010:384-392.、预测性回归法（吴明隆，2010）[8]吴明隆.问卷统计分析实务:spss操作与应用[M].重庆大学出版社,2010:393-398.、阶层回归法（吴明隆，2010）[9]吴明隆.问卷统计分析实务:spss操作与应用[M].重庆大学出版社,2010:399-404.TheResearchempiricallyontheCriticalFactorsthatinfluencetheclassicalChineseteachingandlearningeffectiveniessinhighschoolYANGZhi-gang（GuangdongZhanjiangNo.1MiddleSchool,Zhanjiang,Guangdong524000,China）Abstract:ItisanimportanttasktoraisetheclassicalChineseteachingandlearningeffectivenessinhighschool.InordertoexplorethecriticalfactorsthatinfluencetheclassicalChineseteachingandlearningeffectiveniessandtheirimportance,duringthecourseofthisresearchempirically,thequestionnairesofstudents’ratingsofclassicalChineseteachingandlearningeffectivenessinhighschoolwereusedandthethelarge-scalesampleweredrawnfromsomeofthedifferentlevelsschoolsinthecitiesofZhanjiang,Guangzhou,Foshan,andDongguan.Aftertheanalysisofthestatus,itisshownthatthelearningfactorsarethemostcriticalandtherewereinallfivesignificantfactorsasfollows:learningstrategy,classicalChinesefoundation,teachingcontent,learningmotivation,andteachingstrategy.KeyWords：classicalChineseofhighschool;teachingandlearningeffectiveness;theoreticalmodeling;criticalfactors;pathanalysis。首先，使用spss19.0对“学评教”问卷资料进行解释性回归法多元回归分析，即将本次理论模型架构中的8个预测变量全部“强迫”投入回归分析，得到的相关统计结果如下表4、表5、表6、表7所示。表4解释性回归模型相关性教学结果教学策略学习策略教的内容文言素养学习动机学习评价学习基础课外辅助Pearson相关性教学结果1.000.488.688.591.368.433.375.656.430教的策略.4881.000.516.671.634.287.621.380.505学习策略.688.5161.000.570.319.399.397.644.440教的内容.591.671.5701.000.587.423.518.502.46211\n文言素养.368.634.319.5871.000.309.568.271.352学习动机.433.287.399.423.3091.000.308.403.261学习评价.375.621.397.518.568.3081.000.295.329学习基础.656.380.644.502.271.403.2951.000.426课外辅助.430.505.440.462.352.261.329.4261.000Sig.（单侧）教学结果..000.000.000.000.000.000.000.000教的策略.000..000.000.000.000.000.000.000学习策略.000.000..000.000.000.000.000.000教的内容.000.000.000..000.000.000.000.000文言素养.000.000.000.000..000.000.000.000学习动机.000.000.000.000.000..000.000.000学习评价.000.000.000.000.000.000..000.000学习基础.000.000.000.000.000.000.000..000课外辅助.000.000.000.000.000.000.000.000.表5解释性回归模型汇总b模型RR方调整R方标准估计的误差更改统计量Durbin-WatsonR方更改F更改df1df2Sig.F更改1.771a.595.592.52225.595240.79581312.0001.910a.预测变量:(常量),课外辅助,学习动机,学习评价,学习基础,文言素养,学习策略,教的内容,教的策略。b.因变量:教学结果表6解释性回归模型方差分析b模型平方和df均方FSig.1回归525.397865.675240.795.000a残差357.8361312.273总计883.2331320a.预测变量:(常量),课外辅助,学习动机,学习评价,学习基础,文言素养,学习策略,教的内容,教的策略。b.因变量:教学结果表7解释性回归模型系数a模型非标准化系数标准系数tSig.B标准误差Beta分布1(常量).422.0884.798.000教的策略.044.030.0431.479.139学习策略.342.027.32912.750.000教的内容.149.025.1645.921.000文言素养.023.023.024.981.327学习动机.068.016.0894.351.000学习评价-.006.022-.006-.255.79911\n文言基础.238.020.29111.995.000课外辅助.022.014.0351.621.105a因变量：教学结果表4数据显示，高中文言文教学有效性影响因素各维度之间相关系数介于0.261至0.671之间，均呈中低度显著正相关（P<0.001），说明共线性可能性较小，适合做回归分析。影响因素各维度与教学结果之间的系数介于0.368至0.688之间，亦均属中低度显著正相关（P<0.001），相关系数大小的序列为：学习策略、学习基础、教的内容、教的策略、学习动机、课外辅助、学习评价、文言素养。表5显示，R2的统计量为0.595，表示8个预测变量能够解释“教学结果”这一效标变量59.5%的变异量，DW统计量数值1.910接近2，残差项之间只存在非常轻微相关。表6显示，F值为240.795，显著性检验的P值为0.000，小于0.05的显著水平，表明高中文言文教学有效性影响因素各分维度对教学结果影响力的回归模型整体解释变异量达到显著水平。表7数据显示，各维度按标准化系数（Beta）的绝对值大小排序，依此为学习策略、学习基础、教的内容、学习动机、教的策略、课外辅助、文言素养、学习评价；其中，呈显著正影响的分别是学习策略、文言基础、教的内容、学习动机。这表明学习策略该预测变量对教学结果这一效标变量的影响最大，学习评价的影响力最小。再分别采用预测性回归、阶层性回归分析，相关模型结果如下：表8预测性回归模型汇总f模型RR方调整R方标准估计误差更改统计量R方更改F更改df1df2Sig.F更改1.688a.473.473.59396.4731184.58111319.0002.742b.551.550.54854.078228.47711318.0003.765c.586.585.52716.035110.06911317.0004.769d.592.590.52348.00619.57611316.0005.771e.594.592.52238.0026.56211315.011a.预测变量:(常量),学习策略。b.预测变量:(常量),学习策略,文言基础。c.预测变量:(常量),学习策略,文言基础,教的内容。d.预测变量:(常量),学习策略,文言基础,教的内容,学习动机。e.预测变量:(常量),学习策略,文言基础,教的内容,学习动机,教的策略。f.因变量:教学结果表9阶层性回归模型汇总e模型RR方调整R方标准估计误差更改统计量R方更改F更改df1df2Sig.F更改1.705a.497.496.58047.497651.66121318.0002.757b.574.572.53498.076117.82621316.0003.758c.575.573.53426.0014.55211315.0334.771d.595.592.52225.02021.39931312.00011\na.预测变量:(常量),学习策略,教的策略。b.预测变量:(常量),学习策略,教的策略,文言素养,文言基础。c.预测变量:(常量),学习策略,教的策略,文言素养,文言基础,课外辅助。d.预测变量:(常量),学习策略,教的策略,文言素养,文言基础,课外辅助,学习动机,学习评价,教的内容。e.因变量:教学结果上述两表8与表9数据显示，如果采用预测性回归，将所有8个预测变量投入回归模型，逐步淘汰对效标变量影响不显著的预测变量，最终得到4个模型，5个具有显著性影响（Sig.F更改<0.05）的预测变量：学习策略,文言基础,教的内容,学习动机，教的策略。这与解释性回归模型的结果大同小异，不同的是“教的策略”这一预测变量在预测性模型中的显著性发生了变化，成为显著影响力预测变量。继续对这一模型采用阶层性回归法加以进一步的回归分析，即按照事先的理论模型架构，将8个预测变量分成4个区组（即表10中a-d）先后投入回归模型，则所有8个变量都对效标变量产生显著影响；其中，“教的策略”与“学习策略”两个预测变量的R方更改值为0.497，表明两个变量可以解释整个教学结果有效性的49.6%的变异量，明显高于其余的模型。这说明“教的策略”这一预测变量确实对效标变量即教学结果的有效性产生了显著影响，验证了上一预测性回归分析的结果。综合上述三种回归方法得出的三种模型结果，表明本次理论模型假设中的8个影响因素分维度都对教学结果的有效性产生影响，其中五项产生显著影响，按影响力大小排列分别是学习策略、文言基础、教的内容、学习动机、教的策略。2、模型验证分析依据前述理论模型，对正式问卷的一阶10因素模型展开验证性因子分析，以验证问卷理论模型的结构效度是否适切与真实，这里使用Amos17.0结构方程模型统计软件进行分析，得到模型修正后的整体适配度各项指标结果如下表。表10一阶10因素模型整体适配度指数MODELχ²dfχ²/dfGFITLIIFICFIRMSEA研究模型133.676168.3550.9810.9510.9830.9830.075上表10中，NFI、RFI、IFI和CFI的值都在0.940以上，RMSEA11\n的值小于0.080，一阶10因素理论模型的整体适配度各项指数均为优良（虽然χ²/df的值比较大，因χ²/df受样本量大小影响，在大样本时，此项数值仅供参考），表明本次理论模型架构得到了实际数据的支持，调查结果与实际吻合。五、研究结论文言文教学是中学语文教学的一项重要内容，同时也是较为复杂和困难的部分。教学有效性的高与低不仅取决于教师的教，更依赖于学生的学；不仅要看教师教的过程，更要看学生学的过程。本次问卷研究数据表明，当前高中文言文教学有效性各影响因素的影响力彼此不同。从因素大层面来说，学的因素是居于主要地位，其次是教的因素，再次是教学支持辅助因素。学的因素包括文言文学习策略、文言基础、学习动机；教的因素包括教的策略、教的内容、文言素养、学习评价；教学支持辅助因素主要指课外辅助。从单个因素来说，学习策略、教的策略、文言基础、教的内容、学习动机是五个主要的显著因素，其余则表现不明显，但也具有一定影响力；而在五个显著因素中，学习策略居于首要地位，其次是文言基础，教的内容，最后是学习动机、教的策略。并且五项主要因素中，属于学的因素就占了三项，即文言文学习策略、文言基础、学习动机，这再次说明学生的文言文学习才是影响当前高中文言文教学有效性的主要维度。1、教与学的策略是影响高中文言文教学有效性的首要因素策略是一系列行为规则、方法、技巧等的有机融合。系统的组织和正确的使用教与学的策略有利于师生转变随意的无序的教学行为，形成最优化的教学行为，从而提高教学行为的效果。研究表明，当前高中师、生的文言文教与学的策略对教学有效性的影响最为显著；有效的教与学策略将有力地提升文言文教学的有效性水平。试想，如果教师在实施文言知识点教学时，采用“一根大棒打到底”的办法，即灌输、强记、照本宣读的话，那么结果又会怎样呢？对比教的策略与学习策略，学生的文言文学习策略影响力高于教师教的策略。在诸多学习策略中，对教学有效性影响较大的是学生是否善于总结文言文学习方法，能否对课堂文言知识点讲解恰当归因和考点分析以及课后的及时复习等策略。而教的策略当中，常见的比较重要的教学策略有知识传授策略、交流反馈策略、媒体使用策略、因材施教策略、活动探究策略、思想启发策略等。（2）学生文言基础与教师文言素养是影响教学有效性的第二大因素虽然本次研究调查的学生文言基础所描述的状态并不属于“当下”，但是文言基础会对当前文言文教学有效性产生影响则是无疑的。研究数据显示，学生的文言文基础对教学结果的有效性的影响因子大小仅次于学习策略。而教师的文言素养同样也对教学有效性具有一定的影响。一个明显的事实是，至少在文言文知识点掌握方面，师、生的文言文基础或素养11\n越高也就越能促进师、生对文言文知识的教学和掌握，教学的有效性也因之得到提升。例如，师生是否对古代历史文化知识或古典文学常识有一定的了解和掌握，将直接影响到对文言文本字面解读，而从某个角度来说，眼下学生的文言文知识掌握水平跟文本解读能力是密不可分的。而对于教师来说，教师自身的文言文素养也会直接以“榜样”的力量感染学生，促进学生提高文言文学习热情以及对文本中所富含的我国古代优秀历史文化和古人智慧的向往、感悟和学习。（3）教学内容是影响教学有效性的第三大因素教学内容的选择同样是一门“学问”。面对文言文这一门课程，课堂上不可能把所有的课程内容都装入课堂；“过饱”、“过粗”、“过硬”的教学内容都是应该坚决抛弃的。“过饱”的教学内容往往超出了学生的接受范围，让学生对知识囫囵吞枣。“过粗”的教学内容往往没有顾及到学生的理解水平，使得学生易于一知半解。而“过硬”的教学内容则更会增加学生的“文言文学习负担”，僵化学生的思维，乃至加重学生对文言文学习的抵触感。研究数据显示，教学内容对文言文教学结果有显著影响，富有启发性、针对性、趣味性、人文性、集中性的教学内容必将提升教学的有效性水平。（4）文言文学习动机同样显著影响教学有效性正确、适宜的学习动机将促进教学有效性的提升；反之，错误、盲目的学习动机则将阻碍教学的进程。研究显示，学生文言文学习动机对教学结果均存在显著正影响。文言文的教学一直是当前高中教学一线争论比较大的焦点之一。面对与飞速发展的现实社会“脱离”较远的文言文，有的师生开始对文言文的教学终极价值产生怀疑和动摇。特别是在眼下“应试教育”仍被局部地区“无限放大”的状况下，有的师生认为高中文言文教学直接是为了应付考试，文言文的终极价值就是为了应付高考，文言文教学“功利化”动机较为严重。高中文言文教学动机“过于功利化”表面上看对“文言文知识的掌握”有一定“益处”，但实际上却仍会导致教学有效性的低效。因为知识的掌握仅仅是教学有效性评判的一部分，而学生的情感态度和价值观只怕会因为“过度的知识教学”而被忽视。这样以来，学生的文言知识与能力得到了提升，而情感态度和价值观没有获得发展，这样的教学又怎能是真正有效的教学呢？（5）课外辅助活动的开展及其质量同样是影响教学有效性不可忽视的因素日常课堂教学也需要一定的课外活动拓展和延伸。在课堂文言文学习之外，开展和组织目标明确、定位清晰、内容恰当的课外文言文相关知识讲座、竞赛、文化探究等活动是对课堂文言文教学的有益补充。参考文献:11\n