文言文教获奖论文学 4页

浅谈文言文教学单位：朱阁乡第二初级中学姓名：田娜电话：13782310078文言文作为语文教学中的客观存在，有几千年的历史实绩，是中国灿烂文化的重要组成部分，且从某种程度上讲语文基础的形成主要得益于对文言文的学习和吸收。初中阶段，培养学生阅读浅易文言文的能力的重要意义，勿庸置疑。然而文言文教学却不尽如人意。现在很多学生读不懂古文、不愿看传统经典文学作品、缺乏读写技能、不懂中外传统文化和基本文史知识、缺乏人文素质的“传统文盲”并不少见，大学校园也出现了“传统文盲”。随着新一轮课改的全面推进，现代文阅读教学正逐步改变“少、慢、差、费”的低效局面，呈现出勃勃的生机。但是，文言文教学作为阅读教学的改革仍有“穿新鞋走老路”之嫌。并在几年教学改革中出现这样一种不协调的现象：现代文教学是“热点”，而文言文教学则是教改热潮中的“冷点”。“文言文教学是语文教学改革的一个‘死角’，即使在语文教学改革很红火的年代，文言文教学这块‘世袭领地’上仍然是一派‘春风不度玉门关’的荒凉景象”（钱梦龙：《文言文教学改革刍议》）。新课程下的语文课堂上，文言文教学有两种极端做法值得我们关注。一种极端做法是重“言”轻“文”，教学中过多关注的是“言”的层面，即把古汉语语言学、语用学知识作为教学的主要目标。课堂上教学的主要内容自然就是通假字、实词意义、虚词用法、一词多义、古今异义、特殊句式等古汉语知识。“好端端的一篇文质兼美的作品，硬被肢解成教师讲解古汉语知识的一堆语言材料”（张雨仁语）。钱梦龙老师早在1997年就对这种状况一针见血的指出过：“目前文言文教学最大的弊端是什么？一言蔽之：有‘言’而无‘文’。”自新课标明确要求培养学生“文学鉴赏能力”后，文言文教学则呈现另外一种面貌，即有“文”\n而无“言”。教师过多的注重“人文性”，将文言文教学和现代文教学混为一谈，忽视二者之间的差异性。不管是有“言”无“文”还是有“文”无“言”，都是对文言文教学的误解。那么文言文到底应教什么？答案是:“言”“文”并重，“言”“文”并举。具体说来，“文”“言”并重要关注三个方面：文言（语言）、文章、文化。它分别指向语言学、文章学、文化学三个层面。在文言文教学中既要重视学生掌握一些基本的古汉语字词句的知识，这是教学的基础；又要注重文本的整体把握，赏析文章的篇章结构和写作技巧，这是教学的关键；更要强调古文化的传承和熏陶，这是教学的旨归。以文章为中心，结合文章语境积累文言，进而体悟文化，使文言、文章、文化融为一体，和谐共生。文言文教学过程中教师是“独霸课堂”，喋喋不休，出现了“媳妇懒，婆婆勤”的现象。此方法久而久之让学生失去了学习的趣味，更不用说提高学生文言文的阅读能力了。那么该怎么教呢？在教学方法上要实施“授渔”策略。吕叔湘先生说：“教学，教学，就是‘教’学生‘学’。”因此，教师的“讲”不能贪多求全。教师要“讲”的重点是常用词法（包括古今异义、一词多义、词类活用等）、特殊句式（包括判断句、省略句、倒装句、被动句等）和古代文化常识三个方面，而不是从头到尾，一讲到底。讲的目的是促使知识类化，或使学生进行常用词的积累，或让学生掌握文言词法、句法的规律，从而触类旁通。就某篇文章而言，教师要“讲”的三个方面，也应有所侧重、有所选择，做到因文施教。这样也许会有人担心教师没讲到的学生会不会理解。其实，文言文教学不是外语教学，仍是母语教学，不是零开始。俗话说：“旧书不厌百回读，熟读深思子自知。”“读”\n对于文言文教学的重要性毋庸置疑。朱瑜章老师在《也谈文言文的教学目的》中就提出：“要恢复传统语文教学中的行之有效的方法，在诵读上下功夫”。因此，“读”成了教师的灵丹妙药，能包治百病。在授课时，不管学生是否了解文意，只让学生读，读后也不指导，还美其名曰“把读的主动权还给学生”。显然，这种不顾文章内容的理解，只止于读的做法是不可能有多少成效的。那么，如何提高文言文课堂教学“读”的有效性呢？对学生的诵读要进行科学的、有针对性的指导，需要避免毫无目的机械重复的读，根据作品的特定要求，给学生以朗读的节奏、语气、语调、语速等方面的指点；每次的读要有不同的明确的要求，是读准字音、读清句读，还是读出语气、读出语势；是在读中粗知大意、掌握思路，还是在读中体味情感、感悟意境；这些要求都要具体给学生以明确的导向。“读”的最高境界是熟读成诵。韩军老师说：“熟读成诵，这是语文教育最关键、最重要的环节。”文言文更是如此。诵读应该以了解内容为前提，在了解课文大意的基础上，根据文章的思路来背诵。背诵的方法很多。记叙性文字可按事情发生发展的过程或抓住时间词语来背诵；说明性文字可按内外远近上下左右由主(次)到次(主)等说明层次记忆；议论性文字可按抓论点、论据或中心句、分承句来记忆，如《得道多助，失道寡助》就可以采用这种方法。还可指导学生理清“文脉”(《桃花源记》)，抓警句(《岳阳楼记》)，抓关键词语来背诵。“教是为了不教”，课堂教学是文言文教学的核心部分，它与整个语文教学的要求是一致的，所以文言文教学的最终目的是要教会学生学习文言文的方法。学生是否具有“阅读浅易文言文的能力”，不是看他能否阅读已学过的文言文，而主要是看他能否运用已学过的文言文知识，形成分析问题、解决问题的能力。因此，在文言文教学中，“迁移”的训练应成为不容忽视的一环\n即：立足课内，向外延伸。课堂教学中，教师必须根据课文教学要求，帮助学生明确本节课的知识积累点和能力训练点，然后将知识和能力所得作正向迁移，适当向课外延伸，让学生在知识的实际运用中提高阅读能力。迁移的方式常有两种：一是向与课文难度相当的课外文言文迁移，主要从文言文知识或思想内容方面迁移，比如与课文内容相关的、或主题相近（反）的、或描写同一人物的等等，都可作为迁移训练的材料。如学了《晏子使楚》，就可选《晏子春秋》中的其它篇目加以比照阅读，在巩固课内文言知识的同时，更进一步地把握晏子的思想性格；学习了《愚公移山》，就可选像《精卫填海》、《后羿射日》等加以比照阅读，进一步感悟古代劳动人民征服自然、改造自然的顽强意志。二是向现代汉语迁移，主要把文言课文中的词义与现代汉语词语的语素义结合起来，从而更好地理解词义。这在现代汉语的成语中可作大量的迁移。比如“肉食者谋之”的“谋”和“不谋而合”的“谋”；“前人之述备矣”的“备”和“关怀备至”的“备”等等。当然，也可以将文言词语和现代汉语中不同义的词进行迁移，进行多义词和古今异义词的训练。总之，面对21世纪对人才素质的综合要求，回顾以往文言文教学的得与失，我认为应该深入思考文言文教学中的“文”与“言”的关系，交给学生正确方法，使学生养成良好的文言文阅读习惯，进而提高文言文阅读能力，提高语文素养。