中华优秀传统文化视域下高中文言文教学策略研究——以苏教版为例 78页

分类号：____________G633.33密级：______________公开ＵＤＣ：____________单位代码：______________11646硕士专业学位论文论文题目：中华优秀传统文化视域下高中文言文教学策略研究——以苏教版为例1511041995学号：_________________________姓名：_________________________蒋勤效教育硕士专业学位类别：________________________学科教学（语文）专业学位领域：________________________教师教育学院学院：_________________________吴小鸥教授指导教师：_________________________合作导师：_________________________张明月中学高级教师论文提交日期：2018年6月25日\nAThesisSubmittedtoNingboUniversityfortheMaster’sDegreeStrategicResearchontheTeachingofWritingsinClassicalStyleinSeniorHighSchoolfromPerspectiveofChineseExcellentTraditionalCulture——TaketheJiangsuEducationPressasanExampleCandidate：JiangQinxiaoSupervisors：(Associate)ProfessorWuXiaoouFacultyofTeacherEducationNingboUniversityNingbo315211，ZhejiangP.R.CHINADateJune25,2018\n独创性声明本人郑重声明：所呈交的论文是我个人在导师指导下进行的研究工作及取得研究成果。尽我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其他人已经发表或撰写的研究成果，也不包含为获得宁波大学或其他教育机构的学位或证书所使用过的材料。与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已在论文中做了明确的说明并表示了谢意。若有不实之处，本人愿意承担相关法律责任。签名：___________日期：____________关于论文使用授权的声明本人完全了解宁波大学有关保留、使用学位论文的规定，即：学校有权保留送交论文的复印件，允许论文被查阅和借阅；学校可以公布论文的全部或部分内容，可以采用影印、缩印或其他复制手段保存论文。（保密的论文在解密后应遵循此规定）签名：___________导师签名：___________日期：____________\n宁波大学硕士学位论文中华优秀传统文化视域下高中文言文教学策略研究——以苏教版为例摘要为落实立德树人的根本任务，教育部在2014年3月26日印发了《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》，提出要加强以国家兴亡、匹夫有责的家国情怀，正心笃志、崇德弘毅的人格修养和仁爱共济、立己达人的社会关爱这三个层面为重点的中华优秀传统文化的教育。文言文是用中华优秀传统文化的载体，新世纪的历次语文课程改革都对文言文教学提出了传承中华优秀传统文化的教学要求，因此文言文教学应当发挥其提高学生中华优秀传统文化素养的作用。本研究主要由五部分构成。正文第一部分介绍了选题的研究背景、目的、意义和方法，对关键词中华优秀传统文化、文言文、教学策略和苏教版作了概念界定，并综述了相关研究情况。第二部分对苏教版高中语文必修教科书的文言文篇目、课时分布等基本信息进行了概述，总结了其在编排上与现代文交错、呼应模块主题，插图上对应文本、反映观点情节，在练习上分门别类、难易因文而定，在注释上丰富详尽、便于学生理解的特征。第三部分对苏教版高中语文必修教科书里文言文蕴含的中华优秀传统文化进行分析。在家国情怀方面，主要表现为精忠报国、抗击侵略，借古喻今、强国之思，先国后己、心系天下和故土之思，爱乡爱国；在社会关爱方面，无论是篇数还是内涵明显不及另两者丰富，主要表现为以民为本、仁政爱民，扶危济困、体恤弱小和团队协作、融入集体；在人格修养方面，主要表现为持正不屈、见贤思齐，孝老爱亲、尊师好学，胸怀坦荡、自成高远以及直面人生、自强不息。三大维度在数量选择和内容分布上并不完全均匀，反映人格修养的文言文数量最多，而与社会关爱有关的选文最少，在内容上与另外两个维度比较也相对单薄。第四部分调查了高中文言文教学中传承中华优秀传统文化的现状，发现情况并不理想，虽然师生都对中华优秀传统文化有一定兴趣，但学生对文言文教学有畏惧、厌烦的情绪，一些教师在教学方法上较为单一，过度重视文言基础知识和文言文阅读能力，忽视了对课文里中华优秀传统文化内涵的发掘，这些问题的成因主要来自三个方面：文言文的语言、时代隔阂，教师忽略学生主体性和高考对文言文教学的指向作用。第五部分提出了四个方面的策略建议：第一，确立价值取向，明确文言文教学的中I\n中华优秀传统文化视域下高中文言文教学策略研究——以苏教版为例华优秀传统文化内涵；第二，创设教学情境，激发学生对中华优秀传统文化兴趣；第三，构建学习任务群，深化学生对中华优秀传统文化的认识；第四，教师推动自身发展，优化文言文教学。本研究旨在探究如何通过优化文言文教学而提高学生对中华优秀传统文化的认识，为广大高中语文教师的文言文教学提供一点借鉴。关键词：中华优秀传统文化，文言文，教学策略，苏教版II\n宁波大学硕士学位论文StrategicResearchontheTeachingofWritingsinClassicalStyleinSeniorHighSchoolfromPerspectiveofChineseExcellentTraditionalCulture——TaketheJiangsuEducationPressasanExampleAbstractInordertocarryoutthefundamentaltaskofthemoraleducation，theMinistryofEducationissuedthe"guidelinesfortheimprovementofChineseexcellenttraditionalcultureeducation"inMarch26,2014.ItwasproposedtostrengthentheeducationofChineseexcellenttraditionalculturewiththreeaspects,suchastheresponsibilityofthecountry,thehonoursofvirtueandthesocialcareofthepeople.TheclassicalChineseisthecarrierofChineseexcellenttraditionalculture.AlltheChinesecurriculumreforminthenewcenturyhasputforwardtheteachingrequirementsfortheclassicalChineseteaching.Therefore,theteachingofclassicalChineseshouldplayitsroleinimprovingtheChineseexcellenttraditionalculturalaccomplishment.Thisstudyismainlycomposedoffiveparts.Thefirstpartofthetextintroducestheresearchbackground,purpose,meaningandmethodofthetopic,anddefinesthekeywordslikeChineseexcellenttraditionalculture,classicalChinese,teachingstrategyandJiangsueducationpress,andsummarizestherelatedresearches.ThesecondpartgivesanoverviewofthebasicinformationoftheclassicalChinesetextbooks,suchasthetextofclassicalChineseandthetexttimecloth,andsummarizestheinterlaceinthearrangementandthemoderntext,thethemeofthemodule,thecorrespondingtextontheillustrations,andtheillustrationoftheplot.Thecharacteristicsthatarerichandeasytounderstand.ThethirdpartanalyzestheexcellenttraditionalculturecontainedinclassicalChinese,whichiscontainedinhighschoolChinesecompulsorytextbooks.Inthesituationoffamilystate,mainmanifestationsaretobeloyaltothecountry,tofightaggression,tothinkofmodernandpowerful,tothinkofthecountrybeforeandtolovethecountry.Insocialcare,mainmanifestationsarepeopleoriented,callingtheweakandteamcooperation.Inthefieldofself-cultivation,mainmanifestationsareregainingIII\n中华优秀传统文化视域下高中文言文教学策略研究——以苏教版为例buoyancy,doinglikewiseman,lovingthetheelderlyandteachers,showinginterestsinlearningandfaceinghardlife.ThefourthpartinvestigatesthepresentsituationofinheritingChineseexcellenttraditionalcultureinclassicalChineseteachinginhighschool.Itisfoundthatthesituationisnotideal.AlthoughteachersandstudentsareinterestedinChineseexcellenttraditionalculture,studentsareafraidandwearyoftheteachingofclassicalChinese.SometeachersaremoresingleinteachingmethodsandpaymoreattentiontoclassicalChinese.ThereadingabilityofbasicknowledgeandclassicalChineseignorestheexplorationoftheconnotationofChineseexcellenttraditionalcultureinthetext.Thecausesoftheseproblemsaremainlyfromthreeaspects:thelanguageofclassicalChinese,theestrangementofthetimes,theteachers'neglectofthesubjectivityofthestudentsandtheguidingroleoftheCollegeentranceexaminationtotheteachingofclassicalChinese.Thefifthpartputforwardfourstrategicsuggestions:Firstly,teachersestablishthevalueorientation,cleartheChineseexcellenttraditionalcultureconnotationinclassicalChineseteaching.Secondly,teacherscreateteachingsituationandstimulatestudents'interestinChineseexcellenttraditionalculture.Thirdy,teachersbuildalearningtaskgroup,deepenstudents'understandingofChineseexcellenttraditionalculture.Fourthly,teachersshouldpromotetheirdevelopmentandoptimizeClassicalChineseteaching.Thepurposeofthisstudyistoexplorehowtoimprovethestudents'understandingofChineseexcellenttraditionalculturebyoptimizingtheteachingofclassicalChinese,andtoprovideareferencefortheteachingofclassicalChineseinhighschool.KeyWords：Chineseexcellenttraditionalculture，Writingsinclassicalstyle，Teachingstrategy，JiangsueducationpressIV\n宁波大学硕士学位论文目录1.绪论...................................................................11.1论文选题的背景、目的和意义........................................11.1.1研究背景.....................................................11.1.2研究目的.....................................................11.1.3研究意义.....................................................21.2关键词界定........................................................21.2.1中华优秀传统文化.............................................21.2.2文言文.......................................................31.2.3教学策略.....................................................31.2.4苏教版.......................................................41.3相关研究综述......................................................41.3.1语文教学传承中华优秀传统文化的研究...........................51.3.2文言文教学策略的研究.........................................71.3.3苏教版高中文言文教学的研究...................................91.4研究方法.........................................................101.4.1文献法......................................................101.4.2调查法......................................................111.4.3观察法......................................................112.苏教版高中语文教科书文言文概览........................................122.1以先秦和宋代篇目为主，文体丰富多样...............................122.2与现代文交错编排，呼应模块主题...................................142.3以文字呈现为主，仅有两幅插图.....................................142.4注释详尽丰富，练习分门别类.......................................153.苏教版高中语文教科书中文言文蕴含中华优秀传统文化分析..................163.1重点突出“国家兴亡、匹夫有责”的家国情怀.........................163.1.1精忠报国，抗击侵略.........................................173.1.2借古喻今，强国之思..........................................173.1.3先国后己，心系天下..........................................173.1.4故土之思，爱乡爱国..........................................183.2部分涉及“仁爱共济、立己达人”的社会关爱.........................183.2.1以民为本，仁政爱民..........................................19V\n中华优秀传统文化视域下高中文言文教学策略研究——以苏教版为例3.2.2扶危济困，体恤弱小..........................................193.2.3团队协作，融入集体..........................................203.3大力倡导“正心笃志、崇德弘毅”的人格修养.........................203.3.1持正不屈，见贤思齐..........................................213.3.2孝老爱亲，尊师好学..........................................213.3.3胸怀坦荡，自成高远..........................................213.3.4直面人生，自强不息..........................................224.苏教版高中文言文教学的现状——基于宁波A中学、苏州B中学的调查........244.1调查过程.........................................................244.1.1问卷与访谈设计..............................................244.1.2调查过程与结果..............................................254.2存在的问题.......................................................354.2.1学生、教师对文言文和文言文教学的态度分离....................354.2.2学生学习方法低效，学习目的功利..............................354.2.3教师教学方法、评价指标单一..................................364.2.4教师教学时对文言文中的中华优秀传统文化内涵挖掘不够..........364.3原因分析.........................................................374.3.1文言文的时代、语言隔阂导致疏离感............................374.3.2教师忽略学生主体性，教学理念陈旧............................384.3.3高考过于强调文言文的知识性内容..............................385.中华优秀传统文化视域下苏教版高中文言文教学的策略建议.................405.1确立文言文教学价值取向，明确中华优秀传统文化内涵.................415.1.1中华优秀传统文化是中华民族的精神命脉........................415.1.2文言文教学是弘扬和传承中华优秀传统文化的坚实基础............435.2创设教学情境，激发学生对中华优秀传统文化兴趣.....................465.2.1有声有色，营造氛围..........................................465.2.2师生品读，体悟情感..........................................475.2.3编演短剧，情景再现..........................................485.2.4课前交流，培育底蕴..........................................505.3构建学习任务群，深化学生对中华优秀传统文化的认识.................515.3.1主题学习，接受熏陶..........................................515.3.2专题讨论，合作探究..........................................525.4教师转变观念，推动自身发展.......................................53VI\n宁波大学硕士学位论文5.4.1立足学生核心素养的发展，彰显语文教学的“工具性”与“人文性”统一.................................................................535.4.2实施多元评价主体，引导学生的文化人格发展...................555.4.3立足时代精神，提高中华优秀传统文化素养.....................56结语....................................................................58参考文献................................................................59附录A苏教版高中语文言文教学调查问卷（学生问卷）........................61附录B苏教版高中语文言文教学调查问卷（教师问卷）........................63附录C苏教版高中文言文教学教师调查访谈提纲............................65在学研究成果.......................................................66致谢................................................................67VII\n\n宁波大学硕士学位论文1.绪论1.1论文选题的背景、目的和意义1.1.1研究背景语言文字学家王力先生认为文言是“以先秦口语为基础而形成的上古汉语书面语言以及后来历代作家仿古的作品中的语言。文言文，也就是用文言写成的文章，即上古的文言作品以及历代模仿它的作品。”[1]文言文作为定型的书面语，既是现代汉语的源头，也是我国传统文化的载体，包含着中华优秀传统文化的精髓，蕴涵着我国古代圣贤对宇宙、自然、社会和人生的感悟，展现了各个时代的社会生活、民俗文化。弘扬与创新中华优秀传统文化是国家的大政方针。2014年10月15日，习近平总书记在文艺工作座谈会上的讲话中强调：“中华优秀传统文化中很多思想理念和道德规范，不论过去还是现在，都有其永不褪色的价值。我们要结合新的时代条件传承和弘扬中华[2]2017年1月，中共中央办公厅、国务院优秀传统文化，传承和弘扬中华美学精神。”办公厅印发《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》（下文简称《意见》）。《意见》提出，中华优秀传统文化传承应贯穿国民教育始终。“遵循学生认知规律和教育教学规律，按照一体化、分学段、有序推进的原则，把中华优秀传统文化全方位融入思想道德教育、文化知识教育、艺术体育教育、社会实践教育各环节，贯穿于启蒙教育、基础教育、职业教育、高等教育、继续教育各领域。以幼儿、小学、中学教材为重点，构建中华文化课程和教材体系。修订中小学道德与法治、语文、历史等课程教材。”[3]2017年10月19日，党的“十九大”报告中提出，“中国共产党从成立之日起，是中华优秀传统文化的忠实传承者和弘扬者。中国特色社会主义文化，源自于中华民族五千多年文[4]可见，中华优秀传统文化到了今天具有重大意明历史所孕育的中华优秀传统文化。”义，我们应传承和弘扬其中的优秀思想理念和道德规范。为落实立德树人根本任务，2014年3月，教育部印发了《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》，指出“加强中华优秀传统文化教育，是深化中国特色社会主义教育和中国梦宣传教育的重要组成部分；加强中华优秀传统文化教育，是构建中华优秀传统文化传承体系，推动文化传承创新的重要途径，博大精深的中华优秀传统文化是我们在世界文化激荡中站稳脚跟的根基。要以弘扬爱国主义精神为核心，以家国情怀教育、为重点，着力完善青少年学生的道德品质，培育理想人格，提升政治素养”。[5]因而，发展中华优秀传统文化教育对于增强学生的文化认同有着不可替代的作用。1.1.2研究目的[1]王力主编.古代汉语［M］.北京：中华书局,1999：1.[2]习近平.在文艺工作座谈会的讲话上［N］.人民日报,2014,10,15（2）.[3]中共中央办公厅,国务院办公厅.关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见［N］.人民日报,2017,1,26（6）.[4]习近平.决胜全面建成小康社会夺取新时代中国特色社会主义伟大胜利［N］.人民日报,2017,10,27（1）.[5]中华人民共和国教育部.完善中华优秀传统文化教育指导纲要［N］.中国教育报,2014,4,2（3）.1\n中华优秀传统文化视域下高中文言文教学策略研究——以苏教版为例“语言文字是人类社会最重要的交际工具和信息载体，是人类文化的重要组成部[6]分。”而语文正是通过教学中国语言文字而使学生在学习和实践中应用汉语言、认识中国文化的学科。文言文教学则是语文教学的重要组成，与中华优秀传统文化有着天然的联系，是培养学生中华优秀传统文化素养的有效途径。新课程改革对文言文教学提出了传承中华优秀传统文化的教学要求。《普通高中语文课程标准（2003年版）》就提出了“认同中国古代优秀文学传统，体会其基本精神和丰富内涵，为形成一定的传统文化[7]底蕴奠定基础。”《普通高中语文课程标准（2017年版）》提出“通过学习运用祖国语言文字，体会中华文化的博大精深、源远流长，体会中华文化的核心思想理念和人文[8]精神，增强文化自信，理解、认同、热爱中华文化，继承、弘扬中华优秀传统文化”。对于文言文教学提出的人文性学习要求是：“引导学生通过阅读中华传统文化经典作品，积累文言阅读经验，培养民族审美趣味，增进对中华优秀传统文化的理解，提升对中华[9]民族文化的认同感、自豪感，增强文化自信，更好地继承和弘扬中华优秀传统文化”。苏教版是目前国内影响力极大的一套语文教科书，在江苏和浙江被广泛使用，在其它省份也有部分地区和部分学校使用的情况。本研究以这套教科书为例，探究高中文言文教学的现状，从中华优秀传统文化角度为提升高中文言文教学水平提供策略支持。1.1.3研究意义理论意义。本研究旨在弘扬中华优秀传统文化的大背景下审视文言文教学在新时代的新要求，从传承中华优秀传统文化的角度来调查其现实表征，从而探究“中华优秀传统文化”在语文学科以及文言文教学中的发展和应用，丰富语文课程教学理论研究。实践意义。本研究明晰了中华优秀传统文化在苏教版高中语文教科书中的具体表现形式，减轻了师生文言文文本分析的压力。结合实际的调查结果探究出符合语文学科特点，体现弘扬中华优秀传统文化要求的文言文教学策略，为一线高中语文教师提供教学参考，为增进学生对文言文教学的文化认同提出有效建议。1.2关键词界定1.2.1中华优秀传统文化1871年，泰勒在《原始文化》中界定文化为“一个复杂的整体，包括知识、信仰、[10]艺术、道德、法律、风俗以及作为社会成员的人所具有的其它一切能力和习惯”。宏观的文化是社会历史的产物，由物质文化、精神文化构成，每一个社会都有其专属的文化，文化又从侧面反映在这一社会在经济、政治方面的特征并对其施加反作用。微观的文化指的是一个民族、一个地域或者一个群体内居住者的生活方式，包括思想意识和行[6]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）［S］.北京：北京师范大学出版社,2018：1.[7]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2003年版）［S］.北京：北京师范大学出版社,2003：4.[8]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）［S］.北京：北京师范大学出版社,2018：7.[9]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）［S］.北京：北京师范大学出版社,2018：20.[10]（英）爱德华·泰勒著.原始文化［M］.蔡江浓译.杭州：浙江人民出版社,1988∶1.2\n宁波大学硕士学位论文为活动，通过宗教信仰、价值观念、历史传统、道德准则等形式表现出来。文化的传承并非自然界的遗传，而是一代代人通过模仿把先辈的生活方式继承下来。中华优秀传统文化是从中国古代文化里提炼出的精华，来源于祖先几千年点点滴滴的积累，是前人留给我们的宝贵财富，对于我们的人生观、世界观、价值观有着极大的形成导向和借鉴意义。进行中华优秀传统文化教育，使广大青少年从中汲取养分，在培育文化自信的同时，也是培养学生人文精神和人格素养的强大助力。《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》指出，中华优秀传统文化教育“以爱国主义精神为核心，以家国[11]，本研究将从家国情怀、社会关爱情怀教育、社会关爱教育和人格修养教育为重点”和人格修养这三个角度来讨论中华优秀传统文化在高中文言文教学中的内容呈现及教学策略。1.2.2文言文文言是一种古代通行的汉语书面语，与白话相对，具有语句凝练、意义丰富的特点，中国古代文学作品大多是由文言写成的。文言文就是用文言写成的文章。《义务教育语文课程标准（2011年版）》中出现“古代诗词”和“浅易文言文”的提法，《高中语文新课程标准（2011年版）》使用的则是“古代文学”以及“浅易文言文”的表述，割裂了文言文与诗歌、词曲等文学形式的联系。从语体来看，无论是诗、词、曲、赋、小说还是其他形式，只要是用文言所写，都属于文言文的范畴。“文言文”经常与另一个概念“古代文学作品”混用，二者的释义在一定条件下重合，而又有着显著的差异。“古代文学作品”的关键词是古代，与近代、当代相对应，以时间作为划分的标准，一般意义上的“古代文学作品”指的是民国之前的文学作品。用文言写成的文学作品就是文言文，用白话写成的文学作品则是白话文，“文言文”与“白话文”是书面语言应用的两个方面，划分的依据是语体。因而，古代的文言文与白话文都属于古代文学作品，而文言文则专指用文言语体创作的古代文学作品。一般意义上，宏观的文言文指的是用文言语体写作的所有形式的文学作品，而微观上的文言文指的是一种文学体裁，目前语文教学中习惯把文体上非诗歌、词曲、小说的古代文学作品称之为文言文，包括赋、表、说、论、序、记等形式。为了避免歧义，本文关键词中的“文言文”采用了广义的解释，文言文就是用文言语体写成的文学作品，再从具体研究层面来说，即苏教版高中必修教科书上的37篇文言文。这些文言文在时代上涉及先秦两汉、魏晋南北、唐、宋、元、明、清等朝代，在体裁上涵盖文、诗、词、曲、小说等文体，具体篇目和编排见第二章的分析。1.2.3教学策略“教学是在一定教育目的规范下的，教师的教与学生的学共同组成的一种教育活[11]中华人民共和国教育部.完善中华优秀传统文化教育指导纲要［N］.中国教育报,2014,4,2（3）.3\n中华优秀传统文化视域下高中文言文教学策略研究——以苏教版为例[12]动。”教师是教学活动的主导者，学生则是教学活动的主体，教师通过有组织的引导促使学生能动地学习，从而获得知识、技能、情感等各个方面的培养与提高。策略原是一个军事用语，之后被移用到经济、政治等领域之中，《中国百科大辞典》陈述它为“实[13]现战略任务而采取的步骤和手段”。因为教学是由教师的教授与学生的学习共同组成的双边活动，所以广义的教学策略分为教师教授的策略和学生学习的策略这两个部分，而狭义的教学策略则只针对教师。《心理咨询大百科全书》认为教学策略是教师在教学过程中为达到一定的教学目标而采[14]取的一系列教学方式和行为。《中国小学教学百科全书·教育卷》认为教学策略是建[15]立在一定理论基础之上，为实现某种教学目标而制定的教学实施总体方案。综合而言，教学策略是教师为达到教学目的而组织与调控教学活动的策划，教师可以根据学科特点、儿童年龄和内容主题等因素，选取恰当的教学方法，组织匹配的素材，教学策略对教学活动起到了组织、谋划和调节的作用。1.2.4苏教版“苏教版”是对江苏凤凰教育出版社出版的教科书的简称，包括各个学科、不同学段、必修与选修的教科书。2004年，江苏凤凰教育出版社推出《普通高中课程标准实验教科书（必修）•语文》，主编为丁帆和杨九俊，包含“必修一”到“必修五”五本教科书。在2004年的初版之外，该套教科书在2008年和2014年经历了两次改版，由试用逐渐完善。现在通用的是2014年的版本，这套教科书在选文上更倾向于通俗易懂、富有教育意义和人文精神的文本，还对课文重新进行了编排，单元和主题的设置更加凝练集中。五本必修在编排分类中尤为注意突出人文精神，将内核相通、联系紧密、互为补充的文本划入同一专题，这些文本在体裁、时代上不尽相同，却能组合起来对专题的核心进行共同诠释。江苏、浙江等多省使用的是苏教版，是新课改高中语文教科书中影响范围极广的一套教科书。但选修部分则使用苏教版的《论语选读》和人民教育出版社的《外国小说欣赏》、《语言文字应用》、《中国现代诗歌散文欣赏》、《中国古代诗歌散文欣赏》这五本教科书。本研究中的“苏教版”特指江苏凤凰教育出版社于2014年出版的高中语文教科书的必修部分，共有五本必修课本，不包括这一版本的选修教科书。1.3相关研究综述1904年，语文从传统学校教育中分离出来，单独设立学科，自此以后，民国时期各种语文教科书相继出版，推动着关于语文教材传承中华优秀传统文化的研究不断涌现。但从新中国成立至文革时期这一时间段的研究较为薄弱，改革开放之后的一段时间内，[12]王道俊,郭文安编.教育学［M］.北京∶人民教育出版社,2009∶161.[13]袁世全,冯涛主编.中国百科大辞典［M］.北京：华厦出版社.1990∶166.[14]车文博主编.心理咨询大百科全书［M］.杭州：浙江科学技术出版社,2001：64.[15]李春生主编.中国小学教学百科全书·教育卷［M］.沈阳：沈阳出版社,1993∶83.4\n宁波大学硕士学位论文语文课程以语文的工具性为学科的主要价值导向，侧重对学生进行基础知识和基本能力方面的培养，因而对语文教科书中华优秀传统文化的研究不多，但随着上世纪90年代末特别是21世纪新课改强调关注语文学科的工具性与人文性，近年又提出了培育学生语文学科核心素养的主张，使得相关的研究逐渐增加，主要表现在以下几个方面：1.3.1语文教学传承中华优秀传统文化的研究张岱年（2004）在《中国文化概论》中认为“中国古代教育是人文主义的教育。它以做人为教育的惟一目的，注意教人以德行与智慧，而不是单纯的知识”，“不是以知[16]识系统为枢纽，而是以人生为枢纽，以一代人的建树和培育为目的”。儒家文化主导下的中国古代教育，其主要内容为经史子集和伦理道德规范，实质就是语文教育，今人所说的“传统文化”，则是古代语文教学的文化基础和精神内核。而现代教育体制下，语文独立设科，也把自然和人文社会科学等内容分化出去，教学内容被限定为汉语言文学的一小部分，实际上语文教学几乎主要成了简单的读写教学了，传承传统文化的功能被大幅削弱。人文性与工具性二者孰先孰后是先前几年语文课程研究争论的焦点，也是语文教学到底是教知识还是教文化的争端起点。强调人文性意味着正视语文传承文化的功能，研究者开始探讨在语文教学中传承文化，再是在语文教学中传承中华优秀传统文化。我们现在的语文教学，除了学基本的文化知识，还应将塑造理想的人格作为语文学习的终极目标。改革开放以后，有关传统文化教育与语文教学的相关研究不断涌现出来。[17]比如:周淑敏（1999）的《汉字与中国传统文化》和林志强（2012）的《汉字知识的[18]普及与传统文化的传承》，二者都认为汉字与传统文化紧密相联、互为表里又相互促进，在语文教学中不光要教会学生识字，还要引导学生认识汉字背后的文化，借助汉字文化领略传统文化。郭瑞林（1999）在《中国传统文化与中学语文》书中认为语文教师不但是语文工作者，同时也是传统文化的传播者。中学语文教育除了传播基础知识和基本能力，还应是一种泛文化教育，兼具提高学生文化素养，培养学生文化精神的责任。而中学语文教材[19]积淀着丰富的文化，这些文化是中国语文文化的精华，也是优秀传统文化的来源。王海燕（2006）在《文化转型与基础教育语文课程改革》中结合当时课程改革对于人文性的要求，认为语文课程在设置目标时要体现时代要求与人文精神，“使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统”[20]，在语文教育中重塑人文精神。李佩英（2009）在《传统文化与语文教学》一书中详尽解释了文化、传统文化的概[16]张岱年、方克立主编.中国文化概论（修订版）［M］.北京：北京师范大学出版社,2004：148—150.[17]周淑敏.汉字与中国传统文化［J］.北京联合大学学报,1999（4）：22-30.[18]林志强.汉字知识的普及与传统文化的传承［J］.福建师范大学学报,2012（4）：82-86.[19]郭瑞林.中国传统文化与中学语文［M］.长沙：湖南师范大学出版社,1999.[20]王海燕.文化转型与基础教育语文课程改革［M］.天津：天津教育出版社,2006：4.5\n中华优秀传统文化视域下高中文言文教学策略研究——以苏教版为例念和外延，把中国传统文化的精神内核概括为爱国精神、人文精神、和合精神以及互补精神这四种，提出了要在语文教学中正确看待传统文化，用时代文化改造传统文化，引[21]导内化传统文化的精神品质。[22]曹明海（2011）的《本体与阐释：语文课程的文化建构观》认为语文是文化的载体和构成，语文教育就是文化的生成——传递——创造的过程，而传统文化是语文文化的重要组成。作者对语文教育进行了回顾，认为20世纪的语文教育存在着在价值上趋向西化，存在背离传统的问题，语文教学应该回归传统，从传统文化中吸取养分，体现民族文化的特色，在语文课程中建构文化体系。赵士慧，郑雯（2017）在《中国语文教育中的传统文化传播与互动》一书中提到语文教育是传承文化的教育，语文教学要强化传统文化教学，而现行的语文教育重视智育而忽视了对其他方面的发展培育，改革教育教学评价制度，重视教材的编写研究，构建全面表现传统文化的知识网络系统，为学生体验传统文化提供平台。而语文教育传承传[23]统文化的前提就是提高全民族的传统文化素养。石庆文（2016）在《浅谈传统文化教学与语文核心素养的培养》里认为进行语文传统文化教学，有利于优化教师的人文素养，熏陶感染教师和学生的人生观，促进道德教育的渗透。在传统文化教学和培育语文核心素养的路径上，可以从发掘教科书中的传统[24]文化要素，活用多媒体设备创设教学情境，探索课程资源的角度来进行尝试。倪文锦（2015）在《语文教材编制与民族文化传承》中认为以往语文教科书编制忽视了把中华优秀传统文化的文化内容整合为语文教学所需的教育内容，而中华优秀传统文化教育则是语文教育的短板，从表现来看，一是语文教学传播的传统文化不成体系，二是语文教科书中的古诗文数量较少，三是语文学科在中小学收到英语的冲击而地位降低，四是语文教科书对中华优秀传统文化的具体内涵表述不明。语文教科书应选择经典作品为选文，即经受时间考验又被广泛认可的古代文学作品，这些作品集中体现了中华[25]优秀传统文化，学生对中华优秀传统文化的继承和发展也始于学习这些经典作品。针对中华优秀传统文化与语文教学，广州大学温小军老师发表了一系列文章，包括《语文课程传承中华优秀传统文化的路径审视》（2015）、《中小学语文课程传承中华优秀传统文化研究综述》（2016）《中华优秀传统文化融入语文课程:实践样态与改进路径》（2016）、《语文课程传承中华优秀传统文化的困境与突破》（2016）和《基于中华优秀传统文化视角的“部编本”语文教材》（2017），这些文章依次从理论路径、研究综述、实践操作、现实情况和语文教科书编写的角度对在语文教学中传承中华优秀传统文化进行了研究。[21]李佩英.传统文化与语文教学［M］.北京：红旗出版社,2009.[22]曹明海.本体与阐释——语文课程的文化建构观［M］.济南：山东教育出版社,2011.[23]赵士慧,郑雯.中国语文教育中的传统文化传播与互动［M］.青岛：中国海洋大学出版社,2017.[24]石庆文.浅谈传统文化教学与语文核心素养的培养［J］.学周刊,2016(28):134-135.[25]倪文锦.语文教材编制与民族文化传承［J］.语文建设,2015（6）：4-8.6\n宁波大学硕士学位论文综合而言，当下学术界对于语文教学要联系中华优秀传统文化基本表示认同，在弘扬和传承中华优秀传统文化的意义和价值方面作了很多的论述，各家对于要继承和弘扬怎样的传统文化提出了自己的看法，在方向和方法上进行了大量的探索，著述颇丰。但众多研究中，很少有学者把传统文化教育与实际的语文教学结合起来，即使有这方面的论述，内容的实践性和实用性方面不是很强。相反，不少研究生论文在这方面做出了积极的探索，针对语文教学的某一部分或某一方面，围绕综合性学习、习作、阅读教学、古诗文教学等内容，探讨如何在实践中从弘扬和传承中华优秀传统文化的角度来优化语文教学，为本文提供了借鉴。1.3.2文言文教学策略的研究语文教育界对于文言文教学有颇多的研究，目前的研究主要聚焦在以下三个方面：一是确定文言文教学到底教什么，即内容和价值取向的确立；二是论述文言文教学“重文轻言”或者“重言轻文”的教学现象，探究文言文教学现状；三是探讨如何优化文言文教学，在教学方法层面给予指导，也就是文言文教学策略的研究。对于如何优化文言文教学，改进教师的教学方法，向来是文言文教学策略研究的争论点。对这一方面进行研究的人里既有学者，也有一线教师，后者占据多数。一线教师往往带有功利色彩，是出于进而提高学生的学习效果和考试成绩的目的，他们会根据自己现实教学过程中观察到的的现象和问题，探究如何改善文言文教学方式。当下有关文言文教学策略的著述颇丰，既有专家学者对文言文教学新方式的尝试探索，也有资深教师对于文言文教学经验心得的总结。像王政白（1987年）的《文言文的字词句教学》从词法、语法角度总结了文言文各类字、词、句的教学方法，认为教师在文言文教学中最先遇到的考验就是以字、词、句为代表的语言关卡，这也是学生学习文言文的一大难点。知识的有效传授有赖于教师系统全面地掌握文言文的字、词、句知识是文言文教学的基础，总结文言文与现代汉语的不同点和规律，再结合有效的教学方法，[26]方能使学生顺利掌握并领会知识。卢光耀（1989）的《中学文言文的教与学》对文言文教学的字词句知识、思想教育内容、艺术手法形式等教学内容分条梳理探析，归纳对应的教学方法。结合实际，依据解题、介绍作者和时代背景、预习、串讲、诵读、翻译、练习写作和课外阅读的教学环节总结教学经验与注意事项。在教学方法层面，针对文言文教学中常用的提问法、谈话[27]法、质疑法、导读法、重点释词会意法等教学方法作了说明和陈述。王昱昕（1994）的《文言文教学研究》强调三个方面，一是以古汉语知识为学习重点强化文言文基本功的训练；二是论述了中学文言文蕴藉的思想文化精髓，在文言文教学中发挥文言文的思想教育作用；三是作者结合自身多年的教学实践，运用类比、推理、[26]王政白.文言文的字词句教学［M］.福州：福建教育出版社,1987.[27]卢光耀.中学文言文的教与学［M］.广州：广东教育出版社,1989.7\n中华优秀传统文化视域下高中文言文教学策略研究——以苏教版为例统计的原则，归纳出“比读法”、“揣读法”、“图表法”等文言文教学方法，还总结了通读全文——先断后点——复核调整的三步断句经验和留、省、换、补、调的五字翻[28]译经验。钱梦龙先生（1997）在《文言文教学改革刍议》中针对教师在文言文教学方法上的问题提出了自己的意见和建议，他认为文言文教学不是单纯的文言知识教学，逐字逐句的字词句教学是外语的教学方法，让学生通过诵读熟悉文本，培养古汉语语感，从而了[29]解文言的使用规则，在学生自发的感知领悟中体会文本的内涵。北师大郑国民教授（2000）在《从文言文教学到白话文教学——我国近现代语文教育的变革历程》一书中沿时间脉络探讨了文言文教学在实践操作、理论内涵等方面的更迭演变情况，总结从古代到当代的文言文教学经验，探讨文言文教学方法的现代转型和[30]历史启示。北师大王宁教授（2004）在《文言与白话——浅谈中学语文的文言文教学》中围绕白话文和文言文的发展流变，从语言角度出发，提出文言文字、词、句的教学借助文言与现代汉语的内在联系来改进教学方法，增强学生对于文言的亲密感，提高文言文教学[31]的质量。湖南师范大学周庆元教授、胡虹丽（2009）的《文言文教学的坚守与创新》一文中认为文言文教学模式上存在的两极分化的现象。长期以来，由于对“工具性”和“知识性”内容的重视和高考的指挥棒作用，文言文教学基本模式是教师串讲，学生上课就是机械地记笔记，记录字词知识和翻译。而随着“人文性”被写入语文课程标准，文言文教学在整体把握感知、篇章分析、对比延伸、研究性学习上等方面加大了力度，但让人始料不及的是文言文教学在“人文性”的实施上矫枉过正，许多课堂教学对“人文性”内容夸大、牵强附会、无限引申。文章认为文言文教学在小学、初中、高中应该统筹安排，保证教学的连续性要保持教学上的连贯性，但在教学要求上针对不同学段要有不同的侧重，小学初中侧重通过诵读、积累和感悟培养文言语感，高中阶段侧重对经典作[32]品的文化底蕴进行探究。上海师范大学王荣生教授（2014）的《文言文教学教什么》搜罗了不少著名语文教师的文言文教学实例，作者对案例进行分析点评，围绕主要问题或者优异表现单独成章，陈述语文名师在文言文教学方法上的优缺点，从可取之处、注意事项和改进意见出发，[33]为其他教师提供设计和教学上的借鉴。殷秀德（2017）的《浸润于新鲜体验之中——初中文言文“陌生化”教学实践与探[28]王昱昕.文言文教学研究［M］.贵阳：贵州民族出版社,1994.[29]钱梦龙.文言文教学改革刍议[J].中学语文教学,1997（4）：25—27.[30]郑国民.从文言文教学到白话文教学——我国近现代语文教育的变革历程［M］.北京：北京师范大学出版社,2000.[31]王宁.文言与白话——浅谈中学语文的文言文教学［J］.语文建设,2004（12）：4-6.[32]周庆元,胡虹丽.文言文教学的坚守与创新[J].中国教育学刊,2009（2）：74—77.[33]王荣生.文言文教学教什么［M］.上海：华东师范大学出版,2014.8\n宁波大学硕士学位论文索》从“陌生化”这一文学理论术语着眼，探索如何进行文言文“陌生化”教学，即运用丰富多样的文言文教学方法以替代串讲法的大量使用，使学生产生新鲜感，从麻木冷漠的状态中提起兴趣，其本质就是脱离传统僵化的文言文教学策略，促进创造性文言文教学策略的不断使用和更新。“陌生化”的文言文教学尊重文言习性、文本特征和学生的文言学习心理，呈现出言文并重、文史结合、以学定教的特征，在操作中注意弘扬和传承中华优秀传统文化，平衡工具性与人文性，以自主合作探究的学习方式为主，以学[34]生为中心这四点原则。张斌（2011）则强调构筑高中文言文动态的文化认同，主张通过文化浸润使学生体验自我建构、自我实现的快乐；学生通过自觉地感受、体味文言经典，受其熏陶和感染，从而实现文言文教学的本体回归；利用文言文深邃的语言内涵来进行文化传授，丰富学[35]生的现代文写作。然而这篇文章主要是在强调在文言文教学中构建文化认同的重要性和原则要求，并没有在方法论上给以具体的指导，对于“文化认同”要认同怎样的文化也没有自己的界定。1.3.3苏教版高中文言文教学的研究自2004年苏教版高中语文教科书面世以来，相关的研究就接连不断。而目前关于苏教版高中文言文教学的研究，都是研究苏教版高中文言文的教学策略或者教学改进策略。从研究角度来看，可分为以下几类：一类是从内容分析入手，聚焦教科书某一系统或者某类体裁，探究这一专题在编制中存在的问题或者应用策略，如管晓云（2014）的《苏教版高中语文必修文言文注释问题研究》对苏教版高中语文必修文言文的注释系统进行了研究，认为其存在着注释有误、注不到位、当注未注的问题，这些问题的产生源自编写过程中没有统一的标准，同时较少注意文言文本身及高中文言文注释的特点，之后在此基础上针对教师使用注释系统辅助教学提出了备课时参照文献、吸收研究成果，上课时指导学生结合文言知识活用注释[36]之类的策略建议。像章湖君（2009）在《“苏教版”高中语文必修教材文言文练习研究》中对苏教版高中语文必修文言文的注释系统进行了探究，认为该练习系统应和《普通高中语文课程标准（2011年版）》，旨在指导教师教学和学生学习，强调培育学生的语文素养和思维能力注重语文综合应用能力和思维能力的培养，在知识结构上侧重于对程序性知识和策略性知识的掌握。该练习系统也存在着强调人文性、弱化工具性，指导[37]性和可操作性不强等缺点，文末针对教师教学给出了练习系统的使用建议。第二类是着眼苏教版高中文言文的教学实践，通过课堂观察，探究文言文教学的现状并针对操作中发现的问题提出改进意见，如章文莱（2009）的《苏教版高中文言文教[34]殷秀德.浸润于新鲜体验之中—初中文言文“陌生化”教学实践与探索［M］.上海：上海科学技术出版社,2017.[35]张斌.高中文言文教学:从静态到动态的文化认同[J].阅读与鉴赏,2011（7）：35—37.[36]管晓云.苏教版高中语文必修文言文注释问题研究［D］.南京：南京师范大学,2014.[37]章湖君.“苏教版”高中语文必修教材文言文练习研究［D］.上海：华东师范大学,2009.9\n中华优秀传统文化视域下高中文言文教学策略研究——以苏教版为例学人文性实施现状及策略研究——以丽水市农村高中为例》，文章认为一些农村语文教师没有基于新课程标准的理念和苏教版高中语文教学教科书的编写意图进行文言文教学，具体表现为文言文教学还是侧重于文言基础知识的传授，对文本里人文精神的挖掘较少，因而对农村高中的文言文教学现状进行调查，结合调查分析得出的问题原因提出[38]教学策略以强化农村高中文言文教学对人文性内容的实施。又如薛剑峰（2008）的《苏教版高中文言文教学策略研究与实施》一文总结了苏教版高中语文教科书必修文言文在编排上价值取向人本化、文本编排专题化、呈现方式探究化的特点，联系教科书的编写实际，围绕高中文言文教学情况提出了整合性策略、探究性策略、诵读性策略和发展性[39]评价策略。第三类是专门研究苏教版高中语文教科书中的某一篇课文或某一作者所有作品的教学方法，在教材分析的基础上，结合课堂观察和自身教学，采用案例研究和行动研究的方法，经过同课异构和多次总结从而完善这一篇或者这一系列文言文的教学方法，如朱阜生（2009）的《新课程背景下文言文教学探究——以苏教版<史记选读>为例》，该文以苏教版高中语文选修教科书——《<史记>选读》为例，与文言文的必修教学形成对比，从而研究文言文教学在选修上的现状，观察其是否在必修教学的基础上有提高和创新。作者罗列了近二十年教科书中的《史记》选文，围绕《<史记>选读》的人文特色与文言文课堂教学重知识呈现的对立冲突，提出以诵读模式、质疑模式、体验模式为代表的选修教学模式，优化选修文言文年教学方法，投射到学生则演变为文本学习、问题探[40]讨、活动体验的学习方式。综上可以看出现有关于苏教版高中文言文教学的研究主要倾向于提高文言文教学的有效性，更侧重知识的传授、文言文阅读能力的巩固和人文性内容的推广，没有站在弘扬和传承中华优秀传统文化的立场上去优化文言文教学，即便有的涉及传统文化，也停留在古代文化常识和传统精神品德的程度上，没有从中华优秀传统文化的角度进行阐发，给我的课题留下了进一步研究的空间。但是他们的成果对我的研究有着借鉴意义，为观察教学现状和提出教学策略提供了方法上的指导，在前人的研究基础上，我会从中华优秀传统文化的角度来审视苏教版高中语文必修教科书，将还原苏教版高中语文教科书中所选里的文言文，在弘扬和传承中华优秀传统文化的视角下探索文言文教学的优化策略。1.4研究方法1.4.1文献法文献法是搜集与研究有关的文献资料，并对资料进行分析、筛选、提取的研究方法。[38]章文莱.苏教版高中文言文教学人文性实施现状及策略研究——以丽水市农村高中例［D］.上海：华东师范大学,2009.[39]薛剑峰.苏教版高中文言文教学策略研究与实施［D］.南京：南京师范大学,2008.[40]朱阜生.新课程背景下文言文教学探究——以苏教版<史记选读>为例［D］.上海：华东师范大学,2009.10\n宁波大学硕士学位论文本研究认真考察课题的研究历史和现状，运用文献研究法，通过学校图书馆和中国知网从专著、学术论文、报刊杂志、教育政策文件中搜集有关中华优秀传统文化和文言文教学的研究成果，在对文献成果进行分析、总结的基础上，形成对高中文言文教学中的传统文化整体属性及其在教科书上的表现形式的认识。1.4.2调查法调查法是调查研究的主要方法，通过数据采集进行量的研究。为探究高中文言文教学的现实情况，笔者选取了宁波市A中学以及苏州市B中学的高二学生和高中语文教师作为调查对象。针对高中语文教师、学生的不同身份和不同侧重，选择响应相应的调查方式，对学生采取问卷调查的形式，对教师的调查则是访谈和问卷相结合。借助对师生的调查，从而认识高中文言文在教师教学和学生学习这两个层面的情况、被调查师生的真实想法和态度，以及影响对在文言文教学中传播中华优秀传统文化的教师、教学和其他外部因素。1.4.3观察法观察法是研究者通过对研究对象的观察而获得资料的研究方法。本研究为了了解高中文言文教学的课堂实际情况，选取宁波市A中学以及苏州市B中学的一线高中语文教师作为研究对象，对他们的文言文教学实践进行观察和记录，分析和总结其文言文教学设计和实际操作对于传播中华传统优秀文化的影响，进而形成提高高中教师文言文教学水平以及高中学生对中华优秀传统文化认同程度的基本思路和方法。11\n中华优秀传统文化视域下高中文言文教学策略研究——以苏教版为例2.苏教版高中语文教科书文言文概览苏教版高中语文必修教科书的阅读教学部分一共有二十个单元，九十三篇课文，该套教科书经过历次改版，文言文在选文上有所变化，数目也渐次增长，其中共有文言文37篇，依次为《劝学(节选)》《师说》《赤壁赋》《始得西山宴游记》《六国论》《阿房宫赋》《念奴娇·赤壁怀古》《永遇乐·京口北固亭怀古》《林黛玉进贾府》《指南录后序》《五人墓碑记》《烛之武退秦师》《谏太宗十思疏》《廉颇蔺相如列传(节选)》《鸿门宴》《秋水(节选)》《非攻(节选)》《季氏将伐颛臾》《寡人之于国也》《氓》《离骚(节选)》《蜀道难》《登高》《琵琶行》《锦瑟》《虞美人》《蝶恋花》《雨霖铃》《声声慢》《陈情表》《项脊轩志》《长亭送别》《渔父》《报任安书(节选)》《逍遥游(节选)》《兰亭集序》《滕王阁序》。选文从时间上自春秋至明清涉及若干朝代，涵盖了诸多文学体裁，都是经过时间考验留下的传统经典篇目，富有教育意义，要求学生在2.5个学期内学习完这些文章，且大部分的文言文是要求背诵的。除此以外，在五本必修语文教科书教授完毕之后，学校还会选择其他语文选修书目，文言文学习依旧是其中的重点。2.1以先秦和宋代篇目为主，文体丰富多样这五本必修中的37篇文言文，占据课文总数的40﹪，占重点教学篇目的50﹪，篇目分布如表2.1所示。其中，《苏教版高中语文教科书·必修一》有4篇文言文（占18%），“必修二”有5篇（占30%），“必修三”有8篇（占44%），“必修四”有12篇（占55%），“必修五”有8篇（占50%）。必修一至必修五的教学总计为184课时，其中文言文教学就占了91课时，为总课时数的49%，分布情况见表2.2。具体统计为“必修一”15课时（占31%），“必修二”14课时（占44%），“必修三”18课时（占53%），“必修四”22课时（占63%），“必修五”22课时（占65%）。这五本必修无论是在文言文数量上，还是在文言文所占课时数上，都大致呈现出随着阶段的深入逐渐增加的特征。表2.1必修一至必修五文言文篇目分布总篇数文言文篇数占比必修一22418%必修二17530%必修三18844%必修四221255%必修五16850%总计953739%12\n宁波大学硕士学位论文表2.2必修一至必修五文言文课时分布总课时文言文课时占比必修一491530.61%必修二321443.75%必修三341852.94%必修四352262.86%必修五342264.71%总计1849149.46%苏教版高中语文教科书（必修）共有37篇文言文，如图2.1所示。从朝代上来看，以先秦和宋代为主，各有10篇，分别占总比的27%。唐代次之，共8篇，占总比的22%。在此之后，汉代3篇，占8%；魏晋南北朝与明代各有2篇，各占5%；元代与清代最少，均仅有一篇，占3%。图2.1苏教版必修文言文朝代占比从文言文作者角度来看，这套教材共收录了二十八位作家的作品，如图2.2所示。其中以司马迁《史记》中的文章最多，共有三篇。次之为庄子、屈原和苏轼，各二篇，其余作者各一篇。从创作时间来看，选文有着不小的跨度，最早是先秦《诗经》中的诗歌《氓》，最晚则是清中叶曹雪芹的《红楼梦》选段《林黛玉进贾府》。从体裁上看，文占据了最大的比例（包括政论、散文、说、表），共有二十一篇，诗歌五篇，词六篇，赋两篇，楚辞一篇，元曲一篇，清小说一篇，包罗万象，做到了兼收并蓄。13\n中华优秀传统文化视域下高中文言文教学策略研究——以苏教版为例图2.2苏教版必修文言文体裁占比此外，五本必修中的课文有很大一部分是选教或者自读内容，在实际教学过程中往往会被主动忽略，而绝大部分的文言文都是必教篇目。与此同时，文言文教学的课时量也高于其他文体的教学。由此可见，文言文占据了苏教版高中语文教科书和语文课堂教学的半壁江山。2.2与现代文交错编排，呼应模块主题在编排上，文言文会按照主旨、体裁穿插进小单元中，与其他同一题材的现代文小单元共同构成大的人文主题模块，形成模块——单元——课文的结构，如《始得西山宴游记》和《赤壁赋》被编入了“与造物者游”小单元，与另一现代文小单元“大地的眼睛”共同组成了“像山那样思考”的模块，这样的编排将文言文按照主题散入五本必修之中，打破了作品时代、文体的界限，既能和现代文单元一同说明单元主旨，在理念上互为参照补充，又避免了连续的文言文学习给学生带来过大的负担。2.3以文字呈现为主，仅有两幅插图在插图上，苏教版高中语文必修教科书的插图主要出现在模块的封面上和一些富有情节性的现代文文中，分别用于单元主题的概括和文章情节的再现，针对文言文所提供的插图极少，仅有两幅，却起到了画龙点睛的作用。《六国论》中有一幅《战国七雄形势图》，见图2.1，意在说明当时七国的国家形势，秦国在疆域上较之其他六国并没有绝对的优势，六国却望风披靡、渐次败亡，呼应[41]作者苏洵“六国破灭，非兵不利，战不善，弊在赂秦”的观点。图2.1战国七雄形势图《长亭送别》中有一幅《长亭送别图》，见图2.2，再现了张生赴京赶考，临行前崔莺莺在长亭设宴为张生饯行，二人离别依依不舍的场景。[41]苏洵.六国论.苏教版高中语文教科书·必修二［M］.南京：江苏凤凰教育出版社,2014：65.14\n宁波大学硕士学位论文图2.2长亭送别图2.4注释详尽丰富，练习分门别类在注释方面，苏教版高中语文必修教科书的每一篇课文都有课下注释，包括背景资料介绍和文中注释两个方面。背景资料介绍是全文的第一个注释，包括作者的国家、籍贯、代表作、主要成就、作品风格和选文出处。之后是文中注释，包含生僻和古今异义字词的读音、释义，文中出现的历史人物、现实城市、典故的介绍，能帮助学生更轻松地阅读和理解选文。在练习方面，苏教版高中语文必修教科书的课后练习系统有四类，分别为文本研习、问题探讨、活动体验和积累与应用。文本研习主要针对浅显易懂的课文，针对课文中的观点、文学手法和基础知识点，做到复述即可。问题探究针对内涵丰富、意境深邃的课文，同样是围绕课文中的观点提出问题，但在难度上有所增加，需要对全文进行深入探究才能回答。活动体验则针对短小凝练且与学生生活联系紧密的课文，更加强调学生的自主参与，多是让学生分析课文，体会情感；朗读吟诵，磨练技巧；收集资料，了解作者等等。积累与应用出现大单元的最后部分，一般是提出背诵要求，并以练习的形式对单元内课文的重要知识点进行回顾梳理。总而言之，苏教版高中语文必修教科书的练习系统会根据课文的难易度、类型和主题，分别选择对应的练习方式，以适应不同的教学需求。15\n中华优秀传统文化视域下高中文言文教学策略研究——以苏教版为例3.苏教版高中语文教科书中文言文蕴含中华优秀传统文化分析文学作品被选入语文教科书就成了课文，课文有其文学价值和教学价值，文学价值更多的语言文学方面的知识和能力，教学价值还包含价值观、思想、情感方面的内容，二者既对立又统一。同理，一篇文言文里的中华优秀传统文化可能既包含了家国情怀，又包含了社会关爱与人格修养。因此，单纯地将某篇文言文归入某一个范畴当中可能并不尽善尽美，三大维度内部的各要素彼此之间呈现出相互渗透，共同反映中华优秀传统文化的特征。同时，三大维度在数量选择和内容分布上并不完全均匀，反映人格修养的文言文数量最多，家国情怀次之，而与社会关爱有关的选文最少，在内容上与另外两个维度比较也相对单薄了一些，需要在教材编写时予以强化。3.1重点突出“国家兴亡、匹夫有责”的家国情怀由于封建文化的影响，传统意义上的“家国情怀”既包含对国家的忠诚，也包含对于君主的忠心，二者一定意义上是统一的，“爱国”即是“忠君”，承认了君王统治国家的合法性，客观上对维护封建王朝的统治起到了作用，因而具有时代局限性。对此，梁启超就提出了“苟有新民，何患无新制度？无新政府？无新国家？”的观点，要建立新型的民族国家以取代“家国同构”的专制政权，首先就要摧毁宗法制存在的理论基础，摆脱对封建国家和封建家族的盲目遵从，做自觉自立的新国民。事物都有其两面性，我们要一分为二地看待问题，做到取其精华，去其糟粕。尽管“家国情怀”的前身有一定的时代局限和阶级局限，但它依旧对中国人的文化世界塑造有着积极的意义，是爱国主义精神的源头，在过去几千年里对维护国家稳定、民族团结发挥了重大的作用。爱国主义是中国历史的主流，是中华民族崇高民族精神的缩影。古代多少仁人志士都是在家国情怀的感染下抛头颅、洒热血，抗击外来侵略，由小家到大家，维护国家利益，书写了波澜壮阔、可歌可泣的中国发展史。在当代，家国情怀对于增强各族同胞的凝聚力和向心力具有非凡的作用，也是社会主义核心价值观里的关键一环，具有强大的精神力量。教育部印发的《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》指出，“开展以天下兴亡、匹夫有责为重点的家国情怀教育。着力引导青少年学生深刻认识中国梦是每个人的梦，以祖国的繁荣为最大的光荣，以国家的衰落为最大的耻辱，增强国家认同，培养爱国情感，树立民族自信，形成为实现中华民族伟大复兴的中国梦而不懈努力的共同理想追求，[42]培养青少年学生做有自信、懂自尊、能自强的中国人”。《普通高中语文课程标准（2017年版）》在爱国精神方面对教材编写提出了要求：“教材要重视继承和弘扬中华民族优秀文化，自觉维护国家统一和民族团结，有助于学[42]中华人民共和国教育部.完善中华优秀传统文化教育指导纲要［N］.中国教育报,2014,4,2（3）.16\n宁波大学硕士学位论文[43]生增强民族自尊心、爱国感情和文化自信。”爱国情怀以爱国主义为核心，以“国家兴亡，匹夫有责”的国民意识为主导，不但强调对于国家和民族的忠诚，还包含对祖国领土河山的热爱，对家园故乡的热忱。区别于封建社会的“家国同构”，爱国情怀主张爱国爱家，由对家庭、家乡的感情过渡升华到对国家民族的热爱，再到对中华民族伟大复兴这一宏大理想的支持。“家国情怀”突出了当个人利益与国家、集体利益产生冲突时的价值选择，即先国家利益，后个人荣辱，每个公民都应该在对国家和社会的奉献中体现个人的价值。在教学中，我们要引导学生用批判的观点审视文言文中的“家国情怀”，辨析其积极意义与历史局限，探讨其在新时代的现世价值。在苏教版高中语文必修教科书中，有十四篇文言文明显表现出了以爱国主义为核心的家国情怀思想特征，分别为“必修二”的《六国论》《阿房宫赋》《永遇乐·京口北固亭怀古》，“必修三”的《指南录后序》《五人墓碑记》《烛之武退秦师》《谏太宗十思疏》《廉颇蔺相如列传(节选)》，“必修四”的《季氏将伐颛臾》《离骚(节选)》《蜀道难》《登高》《虞美人》《声声慢》。从内容上可以分为这样几类：3.1.1精忠报国，抗击侵略一是忠于祖国，这也是家国情怀的主旋律，反映了中华儿女在爱国主义精神的感染下，对侵略者进行勇敢无畏的抵抗。以文天祥的《指南录后序》为例，文章回顾了作者临危受命出使敌营的经历，在敌营中面对威逼利诱义斥汉奸敌酋，被扣押后只身犯险逃脱，归国途中屡遭搜捕又缺衣少食，被同僚误解追杀，惶惶不可终日。尽管遭遇如此磨难，在回想这段艰难岁月时，文天祥依旧忠心不改，不以颠沛流离为苦，面对残破的国家和饱受摧残的百姓，以坚韧的意志义无反顾地投身到救国事业中去，以生命践行自己的爱国精神。3.1.2借古喻今，强国之思二是强国之思，希望国家和君主能够吸取历史的教训，护国自强，最典型的是屈原的《离骚》。选文再现了一个忧国忧民、心系国家、矢志不渝的屈原，他勇敢地抨击骄奢淫逸的贵族和腐败黑暗的国政，陈述自己消除国家积弊、廓清寰宇的伟大政治抱负，表现出匡扶社稷、振兴国家的使命感和爱国热情，愿意为了国家而作为先驱驰骋，是古代知识分子“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”意识的真实体现。《谏太宗十思疏》里魏征为唐太宗提出为君治国的十条建议，也是基于对国家强盛、君主圣明的愿望。《阿房宫赋》、《六国论》和《永遇乐·京口北固亭怀古》都采用了借古喻今的写作手法，杜牧、苏洵和辛弃疾都借助古人亡国灭朝的经历，劝谏君主吸取历史教训，能够宽徭薄赋、强国御辱。3.1.3先国后己，心系天下[43]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）［S］.北京：北京师范大学出版社,2018：49.17\n中华优秀传统文化视域下高中文言文教学策略研究——以苏教版为例三是突出个体对于国家的责任，无论出身高低，只要国家处于危难之时，就应当挺身而出。“修身，齐家，治国，平天下”，表现了古人由家至国的思维和行动方式。以《五人墓碑记》为例，牺牲的五人只是平民百姓，与被阉党抓捕的周公并没有过多的交集，却能激于公义，反抗国家的奸佞，体现了普通人民对于国家的热爱。《烛之武退秦师》中，烛之武年轻时不被重用，两鬓斑白国君才想起了他，在国家危难之际，他放下了私怨，为国家的存亡不遗余力。《廉颇蔺相如列传(节选)》里蔺相如不计与廉颇的私怨，以国事为先，私情为后，一次次挫败虎狼之秦的阴谋。还有对国家动荡的忧虑，哀国家之不幸。《季氏将伐颛臾》里孔子表达了对季氏倒行逆施、祸乱国家的不满，对鲁国未来的前途充满了关注与担忧。李白在《蜀道难》里，把蜀地的割据势力称之为“猛虎”、“长蛇”，对于国家的危害不言而喻，可见李白对国家命运的隐忧，希望引起统治者的重视。3.1.4故土之思，爱乡爱国爱乡，也是爱国，对故土的热忱，是对国家热爱的缩影。杜甫在《登高》里极尽沉郁顿挫之能是，描述自身年老多病、漂泊无依的凄苦经历，从侧面阐释自己对归乡安居的渴望。正是国家的动乱，使得杜甫不得不背井离乡，他既是在喟叹个人的不幸，更是在担忧国家的命运。李煜在《虞美人》里怀念故国“雕栏玉砌”、“小楼东风”，李清照在《声声慢》中借助南来的大雁，倾诉自己对于北方故土的怀念。他们借国破家亡的悲剧结局哀悼自己的命运，也提醒读者有国才有家，故国之后是家乡。3.2部分涉及“仁爱共济、立己达人”的社会关爱社会关爱原指整个社会对社会组成者的关爱，即人的总和对于个体人，尤其是弱势群体的关怀和爱护。“社会关爱教育”里的社会关爱则指的是社会成员对于所属社会、国家事务的关注，是个体对于集体的价值认同，并将关怀投射到集体的其他成员身上。强调个体对集体的关心和奉献，以及社会各成员之间的互助意识，也就是处理好个人与集体、个人与他人的关系。关于“社会关爱”，《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》是这样论述的：“开展以仁爱共济、立己达人为重点的社会关爱教育。着力引导青少年学生正确处理个人与他人、个人与社会、个人与自然的关系，学会心存善念、理解他人、尊老爱幼、扶残济困、关心社会、尊重自然，培育集体主义精神和生态文明意识，形成乐于奉献、热心公[44]益慈善的良好风尚，培养青少年学生做高素养、讲文明、有爱心的中国人。”习近平总书记于2014年5月4日在北京大学师生座谈会上的讲话中提出，“‘德不孤，必有邻’、‘仁者爱人’、‘与人为善’、‘己所不欲，勿施于人’、‘出入相友，守望相助’、‘老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼’、‘扶贫济困’、‘不患[44]中华人民共和国教育部.完善中华优秀传统文化教育指导纲要［N］.中国教育报,2014,4,2（3）.18\n宁波大学硕士学位论文寡而患不均’等等。像这样的思想和理念，不论过去还是现在，都有其鲜明的民族特色，[45]都有其永不褪色的时代价值。”用富有社会关爱精神的儒家理念对广大青少年进行教育，有助于培育他们的社会关爱意识，对构建社会主义核心价值具有非凡的意义。在儒家典籍中，虽然没有出现“关爱”这一字眼，但“仁”的儒家文化核心理念却贯穿了古代教育，化入了古人的伦理道德体系之中，其实质就是社会关爱，表现为关爱他人、关爱社会、关爱国家的人本思想。孔子首先提出“仁爱”思想，孟子在此基础上将其发展为“仁政”理念，后世的儒家学说又对其不断补充说明并加以发扬光大，使“仁爱”意识深入人心，影响了一代又一代人。如“正心、诚意、格物、致知，修身、齐家、治国、平天下”的理念，“修身”就是爱己，“齐家”就是爱家，“治国”就是爱集体，“平天下”就是爱整个社会，由自己到亲友到他人再到整个社会，将关爱由小到大、由内而外地传递下去、辐射开来，强调个体对于社会的责任。苏教版高中语文必修教科书里体现社会关爱精神的文言文共有十一篇，具体篇目如下：“必修三”的《谏太宗十思疏》《廉颇蔺相如列传(节选)》《鸿门宴》《非攻(节选)》，“必修四”的《季氏将伐颛臾》《寡人之于国也》《氓》《琵琶行》《蝶恋花》《雨霖铃》，“必修五”的《陈情表》。内容分类如下：3.2.1以民为本，仁政爱民这类内容以政论散文为主，通过先贤体恤百姓、施行仁政的理念，来弘扬尊老爱幼、扶残济困、仁爱共济的理念。以《寡人之于国也》为例，孟子论述了如何实行“仁政”以“王道”统一天下的问题“养生丧死无憾，王道之始也”，“七十者衣帛食肉，黎民不饥不寒”为文章点睛之笔，突出了文章主旨：只有实行仁政，爱护百姓，才能得民心；得民心，才能得天下。这种“保民而王”的主张，实际也是孟子“民本”思想的缩影，“颁白者不负戴于道路”也体现了对于年老者的关怀，是社会关爱的反映。《非攻》里墨子提倡君王息战爱民，不发动战争使百姓能够安居乐业。《谏太宗十思疏》里魏征劝谏唐太宗体察民间疾苦，仁政爱民。《季氏将伐颛臾》里孔子提出“不患寡而患不均，不患贫而患不安”的儒家理念，号召君王惠民利民、安民富民。3.2.2扶危济困，体恤弱小选文中对于他人的关怀，既表现为社会上的不幸者的同情怜悯，也包括对自己至亲挚爱的牵挂关爱。《氓》展示了一个妇人被丈夫抛弃后的悲惨生活，呼唤人们的同情。《琵琶行》里，白居易因琵琶曲而自感身世，又怜悯琵琶女无亲无故、与丈夫别离的遭遇，二人的心境形成了共鸣，发出了“同是天涯沦落人，相逢何必曾相识”的感叹，是一个不幸者和另一个不幸者的抱团取暖。《蝶恋花》与《雨霖铃》内容相近，以哀婉细腻的笔触和意境高阔的表述，陈述了晏殊和柳永在与亲友分别时的痛苦不舍，以及对于远行者毫不做作的深情与牵挂。《陈情表》里因为放心不下病榻上的祖母而坚决推辞朝[45]习近平.青年要自觉践行社会主义核心价值观——在北京大学师生座谈会上的讲话［N］.人民日报,2014,5,5（2）.19\n中华优秀传统文化视域下高中文言文教学策略研究——以苏教版为例廷的征召，言语里体现了对于亲人的关爱。这些作品情真意切，读来让人感受到人情的温暖。3.2.3团队协作，融入集体处理好个人与集体的关系，培育集体主义精神，这些是社会主义文化和核心价值观对中华优秀传统文化中社会关爱意识的新发展，体现在文言文中则表现为乐群观念，个人能为了集体的利益而通力合作，处理好与其他团队成员的关系。《廉颇蔺相如列传(节选)》的蔺相如和廉颇能摒弃前嫌，通力协作，共同抵御强秦，维护赵国的国家安全。《鸿门宴》从正反两个角度说明了团队协作的重要性，张良和樊哙为了保护刘邦不遗余力，他们各司其职、尽心尽力，最终成功脱险；而项羽阵营则君主待人亲疏有别，臣子间勾心斗角，君臣离心离德，最终走向败亡。因而个人要以集体为重，集体利益先于个人考量，在对集体和社会的奉献中实现个人的价值。3.3大力倡导“正心笃志、崇德弘毅”的人格修养人格指的是一个人所表现的稳定的心理活动特征，修养是指一个人在知识、技能、思想、道德等方面经过培养所到达的水平。人格与修养都有优有劣，是对一个人特质和水平进行描述的中性概念，而人格修养一般意义上则等同于道德品质，专指社会道德体系中被广泛认可的优秀部分，带有褒义色彩。《纲要》提出，“开展以正心笃志、崇德弘毅为重点的人格修养教育。着力引导青少年学生明辨是非、遵纪守法、坚韧豁达、奋发向上，自觉弘扬中华民族优秀道德思想，形成良好的道德品质和行为习惯，培养青少年学生做知荣辱、守诚信、敢创新的中国人。”[46]对于广大学生而言，在中华优秀传统文化中汲取养分，借古代先贤的光辉事迹和高尚品格，锤炼自身的人格修养，对青少年完善自身道德品质大有裨益。在中国历史上，“以德治国”是一个一以贯之、源远流长的理念，比起“唯才是举”，古人更注重“德才兼备”。儒家学说对人的人格修养所应该达到的程度做出了规定，构成了传统伦理道德架构，以“大人”、“君子”作为模仿的对象和参照的指标，对后世产生了深远的影响。追求高尚的人格修养是当时社会的主流价值，品行是衡量一个人好坏的重要依据，这一评价标准是无论是对统治者，还是对士大夫和普通百姓都适用，促使人们在道德方面进行自律，自觉遵守各种社会伦理道德规范，也促成了崇德向善、见贤思齐社会风气的形成。“齐家”、“治国”还有“平天下”，它们的基础都是“修身”，培养个人优秀品质，成为自强不息、厚德载物的君子，是个人走向社会、参与治理国家的前提。“传承发展中华优秀传统文化，就要大力弘扬自强不息、敬业乐群、扶危济困、[47]见义勇为、孝老爱亲等中华传统美德。”这些中华传统美德通过文化的传承穿越千年，延续至今，是中华优秀传统文化的重要组成，是古代伦理道德体系中的精华部分，引导[46]中华人民共和国教育部.完善中华优秀传统文化教育指导纲要［N］.中国教育报,2014,4,2（3）.[47]中共中央办公厅,国务院办公厅.关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见［N］.人民日报,2017,1,26（6）.20\n宁波大学硕士学位论文着各族人民树立正确的价值取向，支撑着中国成为礼仪之邦。到了今天，它们依旧焕发着精神价值，需要我们古为今用，为培育人格修养提供助力。在苏教版高中语文必修教科书中，明显表现出高尚人格修养的文言文数量最甚，共计二十一篇，它们是“必修一”的《劝学(节选)》《师说》《赤壁赋》《始得西山宴游记》，“必修二”的《念奴娇·赤壁怀古》，“必修三”的《指南录后序》《五人墓碑记》《烛之武退秦师》《谏太宗十思疏》《廉颇蔺相如列传(节选)》《秋水(节选)》，“必修四”的《离骚(节选)》《锦瑟》，“必修五”的《陈情表》《项脊轩志》《长亭送别》《渔父》《报任安书(节选)》《逍遥游(节选)》《兰亭集序》《滕王阁序》。这些文言文表现了如下几种形式的人格修养：3.3.1持正不屈，见贤思齐这类文言文既有作者对于拥有高贵品行之人的崇拜与赞扬，以《五人墓碑记》最为典型，讴歌了坚持正义、反抗权奸、舍生取义的普通百姓，激励世人，哪怕是平常人也应当挺身而出，与邪恶势力作斗争。或是自述心志，阐明理想。《渔父》以互问互答的形式，表现了屈原的理想与价值观念，渔翁与屈原实际上代表了两种人生观，像渔父这样世俗之人更倾向于得过且过、随波逐流的生活，而像屈原这样的伟大之人则不愿同流合污，欲扫清天下，不同处世方式的激烈碰撞凸显了屈原坚守本心、清白高洁的品质和嫉恶如仇、坚持抗争的伟大人格，与《离骚》中屈原香草一般美好的品行、引导国家前途的伟大理想交相辉映。《指南录后序》展现了文天祥不惧艰险、坚持斗争的铮铮铁骨。《谏太宗十思疏》里魏征作为臣子敢于犯颜直谏，直指君主的过失，体现了他刚正不阿的品质。3.3.2孝老爱亲，尊师好学尊敬师长，孝敬老人，从古至今都是中国社会的道德规范。《陈情表》里李密幼小成为孤儿，多亏祖母的抚养才能长大成人，因而当祖母年老多病时，李密义不容辞地承担起了供养、照料祖母的义务，这体现了中国的孝道。《锦瑟》里李商隐深情地怀念了亡妻，《长亭送别》中崔莺莺轻视功名利禄，只愿与张生长相厮守，都体现了忠贞的爱情观。《师说》里韩愈一方面要求学生遵循教诲、跟从老师学习，这是在强调教师的重要性；又从学习的角度上提出：请教问题不要有身份、年龄和地位上的偏见，只要有可取之处，都是请教的对象，是老师，就需要学生的尊重。《劝学》则勉励人们勤学博思，心思专一、注重积累，通过学习使自己变得智慧。《项脊轩志》里归有光居住在尘土飞扬、雨天漏水的陋室中依旧潜心学习，最终学有所成。这些文章从孝顺长辈、忠贞爱情、尊师重教和热爱学习的角度表现了古人的道德追求，体现了人格修养。3.3.3胸怀坦荡，自成高远这类文言文从宽容大度的品质入手展现人格修养，像《烛之武退秦师》和《廉颇蔺相如列传(节选)》，它们除了展现了烛之武和蔺相如深明大义、急国所急的爱国精神，21\n中华优秀传统文化视域下高中文言文教学策略研究——以苏教版为例还着重刻画了他们宽宏大量、不计前嫌的胸怀，不以个人荣辱为意。此外，廉颇在明白蔺相如的苦心后折节下交、负荆请罪，不但表现了知错能该的高尚德行，也从侧面烘托出廉颇的心胸宽广。《秋水(节选)》以寓言的形式，通过河伯不自量力地与海神比较，教导人们不要自满自傲，要像大海一样有广阔的胸襟和开阔的视野。3.3.4直面人生，自强不息这类文本表现了作者对于高尚品格和人生理想的追求，轻视名利、崇尚自然的隐逸情怀是其中的重要主题，像《逍遥游》反映了庄周洒脱自然、不为浮名虚利所累的洒脱人生态度。《念奴娇·赤壁怀古》、《赤壁赋》、《始得西山宴游记》，《兰亭集序》都反映了相似的精神内容，作者在现实生活中遭受了莫大的不幸，是沉沦下去还是选择逃避，大自然给了我们答案，与悠远无尽的时空，人类是多么渺小，生命又是那么短暂。既然如此，不如放开心胸，尽情徜徉在祖国的秀丽江山之中，以潇乐观向上的态度来坦然面对人生的苦难。《报任安书(节选)》和《滕王阁序》也是司马迁、王勃在遭受磨难之后创作的，同样是遭遇不幸，他们没有像柳宗元、苏轼、王羲之一样寄情山水、隐遁山林，而是忍辱负重，继续砥砺前行，司马迁用卓绝的毅力在受刑后写下了《史记》，王勃则不被眼前的困难打倒，依旧踌躇满志，准备建功立业。他们的身上体现了中华人民在困厄中奋起的自强不息精神。除此以外，有一篇文章是不包含家国情怀、人格修养和社会关爱这三类中华优秀传统文化的，它就是《林黛玉进贾府》。《林黛玉进贾府》是《红楼梦》的一个选段，主要讲林黛玉初进贾府的所见所闻，借林黛玉之眼，描述贾府的华丽奢靡，展示贾母、王熙凤、贾宝玉等人的性格特征。这篇文章是学生了解《红楼梦》的一块敲门砖，学生们通过它，能对《红楼梦》的背景、人物有更进一步的认识，为之后的进一步学习和阅读打下基础，从而意识到《红楼梦》中隐含的中华优秀传统文化，如贾府由盛转衰，各角色由富贵落入凡尘，就隐喻着国家的兴亡，一个国家奢靡无度就会灭亡，一个人如果贪图享受、不思进取，终究会遭逢厄运等等，对学生而言既能了解那个时代的风貌，更能带来思想上的启迪。苏教版高中语文必修教科书里的大部分文言文都包含着着一种乃至多种中华优秀传统文化，彼此之间有所交叉。究其根源，这些作品都蕴藉着丰富饱满的思想感情与文化内涵，而优秀的中华优秀传统文化则是相互浸润、融会贯通的。此外，这套教科书选取的都是富有代表性、饱受中华优秀传统文化浸染的沉淀精品，这些诗文的作者，本身就受到优秀传统文化的熏陶，具有卓越的文学素养与高尚的品格，是历史上的文化名人和精神偶像，故而能创作出这样优秀的作品。这也足以证明苏教版高中语文教科书在编排上高度重视并借助文言文这一形式来进一步地弘扬和传承中华民族优秀传统文化。然而，苏教版必修部分的文言文虽然在内容上尽可能地呈现了中华优秀传统文化的22\n宁波大学硕士学位论文各个方面，但家国情怀、社会关爱和人格修养三者的出现频率并不一致，与人格修养有关的文言文数目最多，另外两类则相对较少。其次，苏教版必修突出了中华优秀传统文化的家国情怀和人格修养这两方面，在文言文中的内涵更加丰富，解释更加多元，社会关爱部分则较为单一，部分文言文在表现社会关爱时相对隐晦，需要深入分析。再者，苏教版在编排展现中华优秀传统文化的文言文分布不够均衡，具体表现为“必修一”和“必修五”没有出现与家国情怀直接相关的课文，“必修一”和“必修二”也没有出现与社会关爱联系紧密的文本，而人格修养虽然在五本必修教科书中都有所体现，但“必修二”与“必修四”这方面的文言文数量较少，分别为一篇和两篇，而另外三本必修里文言文基本都能体现人格修养意识，没能做到疏朗有序。因而，苏教版必修文言文围绕家国情怀、社会关爱和人格修养，在数量选择和内容分布上有进一步均衡优化的空间，可以增加一些反映社会关爱的文言文以弥补这方面的不足。23\n中华优秀传统文化视域下高中文言文教学策略研究——以苏教版为例4.苏教版高中文言文教学的现状——基于宁波A中学、苏州B中学的调查文言文是中华优秀传统文化的重要载体，新世纪的历次语文课程改革都对文言文教学提出了传承传统文化的教学要求。然而，对于文言文教学，专家学者们的讨论与研究如火如荼，但而日常教学中，一线教师还是按照既定的计划来授课；教师们在公开课和观摩课上激情四射、创意不断，而回归学校的课堂时则还是死气沉沉、按部就班，遑论弘扬中华优秀传统文化。想要改变这样的局面，就应当全面、深入地审视和思考现今的高中文言文教学现状。4.1调查过程4.1.1问卷与访谈设计学生是教学活动的主体，对学生进行问卷调查的出发点在于进一步了解高中生对文言文、中华优秀传统文化、教师教学的看法和态度以及自身的文言文学习情况，从而揭示学生在文言文学习方面的存在的问题与成因，从侧面反映高中教师的日常文言文教学以及在文言文教学中弘扬中华民族优秀传统文化的情况，借此审视文言文教学方式，从而找准在高中文言文教学中弘扬中华优秀传统文化的切入口，探索可行的措施来改进教学策略，实现学生文言文学习水平的提高。问卷的设计基于笔者对相关文献的查阅与有关资料的整合，围绕高中生文言文学习动力低下、学习情况不佳的预设来设计题项，意在展示现状、找出问题。学生问卷《苏教版高中语文言文教学调查问卷》（见附录一）是封闭性问卷，共20道题，全部为单选题，主要围绕以下几个方面展开：第一，学生对文言文及传统文化的态度和兴趣；第二，学生对文言文教学中传承中华优秀传统文化的认识和感受；第三，学生学习文言文的目的、水平、方法、资源的拓展开发情况；第四，学生对教师文言文教学方式的意见和建议。其中，问卷第1-6题考察学生对于文言文的态度设计的，包含对文言文的看法、认识、兴趣点和学生对于苏教版语文教科书（必修）中文言文的难度、数量、感受；第7-10题调查学生对于传统文化的态度、看法以及对于在文言文中弘扬和传承中华优秀传统文化的认同、重点设置情况；第11-15题意在调查学生的文言文学习情况，涉及学生在学习文言文时的目的、方法、效果以及课后的资源拓展开发和积累情况；第16-20题旨在从学生角度入手，了解教师文言文教学的方法、要求、侧重点和学生们对教师教学的感受和建议。教师是教学活动的主导者，本次对高中语文教师进行问卷调查的出发点在于进一步了解教师对文言文、中华优秀传统文化、文言文教学的看法和态度以及自身的文言文教学情况，以掌握高中教师的日常文言文教学以及在文言文教学中弘扬中华民族优秀传统文化的现状，借此来找出教师实际教学中存在的问题，归纳原因，进而审视教学方式，24\n宁波大学硕士学位论文从而找准在高中文言文教学中弘扬优秀传统文化的切入口，探索可行的措施来改进教学策略，实现文言文教学方式的优化和教学水平的提高。问卷的设计基于笔者对相关文献的查阅与有关资料的整合，围绕高中语文教师文言文教学的各方面因素来设计题项，意在展示现状、找出问题。教师问卷《苏教版高中语文言文教学调查问卷》（见附录二）是封闭性问卷，共20道题，全部为单选题，针对以下几个方面设计题项：第一，教师对文言文及中华优秀传统文化的态度和兴趣；第二，教师对文言文教学中传承中华优秀传统文化的认识和感受；第三，教师文言文教学的方法、重点及相关教学因素；第四，教师的文言文素养。其中，问卷第1-6题考察教师对于文言文的态度设计的，包含对文言文的看法、认识、兴趣点和学生对于苏教版语文教科书（必修）中文言文的难度、数量、感受；第7-11题调查教师对于中华优秀传统文化的态度、看法以及对于在文言文中弘扬和传承中华优秀传统文化的认同、重点设置情况；第12-17题意在调查教师的文言文教学情况，涉及教师在教授文言文时的目的、方法、侧重点以及多媒体设备的使用和诵读指导情况；第18-20题旨在了解教师的文言文功底和课后文言文阅读和积累情况。教师访谈（见附录三）为非结构性访谈，主要围绕以下话题展开：第一，文言文教学的重点；第二，中华优秀传统文化的组成；第三，文言文教学时的教学方法、评价准则；第四，文言文教学中存在的问题；第五，文言文教学中弘扬和传承中华优秀传统文化的必要性和建议。4.1.2调查过程与结果以获取现今高中文言文教学的第一手材料为目的，笔者于2016年12月以及2017年1月对浙江省宁波市A高级中学两高一年级两个班92人及江苏省苏州市B高级中学高二年级三个班135人，共227名学生进行了有关高中文言文教学情况的抽样问卷调查，其中男生105人，女生122人。为了增加调查的准确性，使反映的现状和得出的结论更具普遍意义，笔者在使用苏教版高中语文必修教科书的江苏、浙江两省各选取了一所普通高中进行调研，即浙江省宁波市的A中学和江苏省苏州市的B中学，这两所中学在所属地级市的普通高中排名里都处于中等位置，且彼此水平相近。学生问卷的调查对象为这两所学校的高一、高二普通班级的学生，本研究以苏教版高中语文必修教科书为例，主要围绕课堂教学和阅读教学来展开，考虑到高三以复习为主的文言文学习方式和高考的驱动，会对调查结果有一定影响，故而高三学生不在调查之列。学生问卷共计227份，回收215份，其中211份为有效问卷。以下是对调查结果的整合：表4.1学生对文言文的态度序号问卷题项问卷结果（百分比）1对文言文的喜A.非常喜欢1725\n中华优秀传统文化视域下高中文言文教学策略研究——以苏教版为例欢程度B.喜欢35C.一般32D.不喜欢16A.语言简洁凝练，文辞优美31如何看待文言B.蕴含传统文化精髓，可以古为今用382文C.时代久远，古奥难懂24D.内容枯燥，思想陈旧，不合时宜7A.文言词汇、语法等知识14文言文哪部分B.篇章分析及翻译123内容更有吸引C.古代文化常识23力D.思想与艺术魅力51A.太多35苏教版语文教B.较多414科书（必修）中C.适中23文言文的比重D.略少1A.难度很高31苏教版语文教B.难度较高475科书（必修）中C.难度适中22文言文的难度D.没有难度1A.高兴17如果教科书中B.遗憾466没有文言文的C.还好33感觉D.不知道4为了了解高中生对文言文的态度和看法，故设计了1、2、3题，由数据可知：超过一半的高中生喜欢文言文，四成多的高中生对文言文持无所谓和不喜欢态度。有将近70%的学生认为文言文语言优美、内蕴丰富，因而极具价值，有24%的学生认为文言文时代久远、古奥难懂，还有7%的学生认为文言文不具有现代价值。14%的学生认为文言文最重要的是文言语法知识，12%的学生认为是文言文阅读技巧，有23%认为是古代文化常识，51%的学生则认为最重要的是文言文的思想与艺术魅力。4—6主要调查高中生对于苏教版高中文言文的观感。第4题针对苏教版语文必修教科书中文言文的数量，第5题针对苏教版语文必修教科书中文言文的难度，从结果来看，有七成的学生认为苏教版的文言文篇数较多且难度较大，只有不到三成的学生认为文言文数量不多且难度不大。第6题则说明了当教科书没有文言文时学生的态度变化，17%的学生是支持态度，46%的学生持遗憾态度，还有37%的学生是无所谓态度。表4.2学生对传统文化的态度序号问卷题项问卷结果（百分比）26\n宁波大学硕士学位论文A.非常喜欢17对传统文化的B.喜欢517喜欢程度C.一般25D.不喜欢7A.很丰富42文言文中蕴藉B.比较丰富318的传统文化丰C.一般24富程度D.比较单一3A.很有必要21文言文教学传B.有必要379承传统文化的C.一般24必要性D.没必要18A.和教学内容有关1文言文教学中B.指向考试210进行传统文化C.拓展课外知识9教育的重点D.以上全部88第7题考察高中生对传统文化的喜爱程度，有68%的学生是喜爱传统文化的，还有25%和7%的学生对传统文化是无所谓和不喜欢的。第8、9、10题则旨在调查高中生对在文言文教学中传承文化及相关问题的看法。有73%的学生认为文言文中蕴藉丰富的传统文化，但只有58%的学生对在文言文教学中进行中华优秀传统文化教育持比较积极的态度，有18%的学生则认为没有必要，剩余的学生态度模棱两可。对于在文言文教学中进行传统文化教育的重点，有88%的学生认为这一过程应包含常规教学内容、考试内容和课外知识三方面。表4.3.学生学习文言文的目的、方法、水平序号问卷题项问卷结果（百分比）A.完成学习任务55文言文学习的B.增长文言文知识1211目的C.提高审美品位10D.应付考试23A.上课听讲加笔记78文言文学习的B.背注释和译文1412主要方法C.参考学习资料6D.课外阅读2A.好，没有注释也能理解课文0文言文阅读水B.还好，借助注释能较好理解课文2313平C.一般，参借助注释勉强看懂课文63D.较差，有注释也只能理解部分课文1414课外特地阅读A.喜欢所以经常阅读1827\n中华优秀传统文化视域下高中文言文教学策略研究——以苏教版为例文言文B.作为消遣偶尔阅读30C.很少43D.从来不9A.主动背诵优秀作品16背诵文言文的B.背诵教科书要求的课文4515习惯C.考前突击背诵36D.基本不背3第11、12、13题围绕学生的文言文学习情况展开，分别对应学习文言文的目的、方法和水平。数据显示，分别有55%和23%的学生学习文言文是由于课程设置以及考试的要求，12%的学生是为了积累文言文知识，仅有10%的学生是出于提高审美品味的初衷。在文言文学习的方法层面，78%的学生采用的是听讲加笔记的传统学习方法，还有14%的人是依靠死记硬背的方式，有8%的学生通过教学参考资料和课外阅读学习文言文。而文言文阅读水平方面，没有人能完全脱离注释来理解选文，绝大多数学生借助注释也只是勉强理解课文，仍有14%的调查对象即便有注释也不太理解课文，这反映了他们的学习效果。第14、15题旨在调查高中学生的文言文课外阅读和积累情况。14题的题干是“课外你会特地阅读文言文吗”，仅有18%的学生因为喜欢文言文而会在课外阅读，超过一半的学生很少乃至于基本不看课外文言文。在文言文的背诵积累方面，超过80%的学生会基于教师要求和考试需求而背诵课内文言文和少数课外文言文，只有16%的学生养成了看到优秀作品主动背诵的习惯。表4.4学生对教师文言文教学的态度、意见和建议序号问卷题项问卷结果（百分比）A.喜欢，很有趣8对教师的文言B.比较喜欢1916文教学喜爱程C.一般，希望方法更加多样化45度D.不喜欢，很枯燥28A.上课听讲加笔记23教师对文言文B.背诵全文2817学习的要求C.完成课后练习测试30D.背诵译文和注释19A.基础知识的积累29教师在文言文B.思想情感和审美品味的陶冶2218教学中更加偏C.解题能力的提高34重D.体悟传统文化15教师在文言文A.教学手段单调2419教学方面最突B.课堂沉闷无聊47出的问题C.教授内容没有意义1628\n宁波大学硕士学位论文D.教师不重视文言文13A.全文翻译串讲6希望教师怎么B.有针对地讲解疑难点3620教文言文C.扩展文言文内涵，灵活课堂39D.预习收集资料，文学鉴赏19第16—20题以高中生的视角，围绕教师文言文教学的各个方面展开，意在获得学生对他们语文老师教学文言文的看法和意见。由第16题可知，仅有27%的学生对教师的文言文教学方式表示满意，45%的学生希望教师能采用更多的教学方法、开展更多的教学活动以活跃课堂，而28%的调查对象持不喜欢的态度，认为教师的文言文授课方式很无聊，亟需改进。第17题考察教师对学生学习文言文的要求，与之前调查学生文言文学习方法相关，选择上课听讲加笔记、背诵全文、完成课后练习测试以及背诵译文和注释这四个选项的人在数量上相差不多。在教师文言文教学的侧重点方面，学生认为教师更倾向于文言文基础知识的传授、思想情感和审美品味的陶冶、解题能力的提高以及体悟传统文化的比例分别为29%、22%、34%和15%。第19题是让学生说说教师文言文教学中最主要的问题，从结果来看，较少学生认为教师不重视文言文教学且教授的内容没有价值，而24%的被调查者认为教师的授课手法单一，有将近一半的人认为文言文教学课堂很无聊。第20题的题干是“你希望教师怎么教文言文”，即学生希望教师的文言文教法改进的方向，极少学生还是坚持传统的串讲教学模式，有36%的学生希望教师能突出重难点，有针对性地讲解，39%的人更倾向于教师能丰富教学手段，活跃课堂，还有16%的学生希望文言文教学能少一些翻译，多一些文学鉴赏。以获取现今高中文言文教学的第一手材料为目的，笔者于2016年12月以及2017年1月对浙江省宁波市A高级中学语文教师13人及江苏省苏州市B高级中学19人，共32名教师进行了有关高中文言文教学情况的抽样问卷调查，并对其中的10位教师进行了面对面访谈。在参与访谈调查的10名教师中，有8名为女性，剩余2名为男性。为了增加调查的准确性，使反映的现状和得出的结论更具普遍意义，笔者在使用苏教版高中语文必修教科书的江苏、浙江两省各选取了一所普通高中进行调研，即浙江省宁波市的A中学和江苏省苏州市的B中学，这两所中学在所属地级市的普通高中排名里都处于中等位置，且彼此水平相近。教师问卷的调查对象为这两所学校的语文教师。但问卷的调查结果相对笼统，为了获得更准确、更具体的反馈信息，在某些具体问题上，笔者使用了面对面访谈的模式以获得更为详尽的数据资料，经过梳理整合来作为问卷的补充。教师问卷共计32份，回收32份，全部为有效问卷。以下是对调查结果的整合分析：以了解高中语文教师对文言文的态度和看法为目的，笔者设计了第1、2、3题。第1题考察教师对文言文的喜爱程度，有75%的教师喜爱文言文，仅有一人不喜欢文言文。第2题的题干是“你如何看待文言文”，有66%的被调查者认为文言文语言简洁凝练，29\n中华优秀传统文化视域下高中文言文教学策略研究——以苏教版为例文辞优美，剩余34%的教师认为文言文蕴含丰富的传统文化，可以古为今用，没有人认为文言文内容枯燥、思想陈旧、不合时宜。第3题是调查文言文的那一部分内容对教师更有吸引力，无人选择文言词汇和语法知识，仅有3人表示对文言文的篇章分析和翻译感兴趣，而各有38%和53%的被调查者选择了古代文化常识和思想艺术魅力。第4-6题意在调查教师对苏教版高中文言文的感受。关于苏教版高中语文必修教科书中文言文的数量和难度，44%的教师认为数量和难度适中，56%的教师认为难度较高且数量偏多。第6题则说明了当教科书没有文言文时教师的态度变化，78%的教师持遗憾态度，还有22%的教师是无所谓态度。第7题考察高中语文教师对传统文化的喜爱程度，有81%的教师是喜爱传统文化的，还有19%的人选择了“一般”。第8-11题则主要调查高中语文教师对在文言文教学中传承中华优秀传统文化及相关问题的看法。有91%的教师认为文言文中蕴藉丰富的传统文化，同时也有78%的教师对在文言文教学中进行中华优秀传统文化教育持比较积极的态度，还有22%的教师态度不明确。对于在文言文教学中进行传统文化教育的重点，有81%的教师认为这一过程应全部指向常规教学内容、考试内容和课外知识三方面。第17题问的是高中语文教室们在文言文教学中开展与传统文化有关学习活动的频率，13%的教师经常会组织此类活动，而72%的教师偶尔会，还有15%的教师在特殊情况下会举办活动，样本里不存在从不开展此类活动的被调查者。表4.5教师文言文教学、评价方法序号问卷题项问卷结果（百分比）A.全文翻译串讲50%日常文言文教B.有针对地讲解疑难点34%12学的主要方法C.扩展文言文内涵，灵活课堂16%D.预习收集资料，课上文学鉴赏0%A.基础知识的积累38%教学文言文更B.思想情感和审美品味的陶冶28%13侧重培养学生C.解题能力的提高28%哪一方面D.体悟传统文化6%A.文言字词25%文言文课堂教B.文意疏通50%14学精力集中点C.作品表达的内容16%D.涉及的传统文化9%A.经常示范并指导学生朗诵16%文言文教学中B.偶尔示范并指导44%15注重诵读指导C.只放名家配乐朗诵41%D.从不朗诵也不指导0%文言文教学中A.音乐、图画营造情境补充文学文化知识13%16多媒体主要使B.播放朗诵声、视频，指导诵读0%30\n宁波大学硕士学位论文用情况C.背景及相关文化知识介绍53%D.教学内容提炼展示34%A.考试66%对学生文言文B.课堂抽答13%17学习结果评价C.作业22%方式D.其他0%表4.6教师的文言文素养序号问卷题项问卷结果（百分比）A.很好，很少参照注释和教参0%教师文言文功B.较好，凭借课文注释能完成教学34%18底C.一般，依靠教参备课66%D.较差，依赖译文和大量素材0%A.对文言文有自己的心得体会9%课外专门阅读B.喜欢所以常看25%19文言文情况C.教学需要偶尔看59%D.一般不看6%A.看到好作品都会背诵13%积累背诵文言B.依照课标和教学要求背诵81%20文的习惯C.只背诵高考篇目6%D.基本不背诵0%设计第18、19、20题主要是考察高中语文教师的文言文素养。第18题从备课和教学情况入手调查教师的文言文功底，34%的教师认为自己水品较高，能凭借注释完成教学，而66%的教师则认为自身的功底一般，需要借助教参来备课和完成教学。第19题旨在调查教师的课外文言文阅读情况，9%的教师不但阅读文言文还有自己的心得体会，25%的教师会因为喜爱文言文而主动阅读，但59%的教师则是因为教学需要而偶尔阅读文言文。第20题则是考察教师私下积累背诵文言文的习惯，由于教学需要，教师或多或少都会背诵一些文言文，只有13%的教师会看到有价值的作品就背诵，更多则是围绕教学和考试背诵相关篇目。、在问卷调查之余，笔者借助访谈对问卷相关题项的调查广度和深度作了拓展。围绕“教师与中华优秀传统文化”这一主题，访谈设计了以下几问：您认为中华优秀传统文化包含哪些方面？中华优秀传统文化包含很多方面，最重要的应该是那些古代文化知识，尤其是那些精华的部分，像教材中的课文里面涉及像情结情怀、诗人诗派、历史事件、宴会座次之类的内容，就能反映古人的文化生活和精神面貌，这也是我们教文言文时主要呈现的文化知识。31\n中华优秀传统文化视域下高中文言文教学策略研究——以苏教版为例——教师1直接说什么是中华优秀传统文化有一定困难，它应该是通过一些形式表现出来的，像汉赋、唐诗、宋词、元曲、明清小说等文学作品，或者是长城、故宫、赵州桥这些传统建筑，或者是郡县制、宗法制这类政治、社会制度等等，这些都反映了中国古代的文化传统。——教师3中华优秀传统文化涉及很多东西，但在优秀层面最突出的还是那些民族精神，像李白藐视权贵的文人气节和天马行空的浪漫精神，杜甫关心底层百姓生活的忧国忧民意识，苏轼笑对挫折的乐观豁达精神，文天祥宁死不屈的爱国精神，这些都是中华优秀传统文化。——教师9这一问主要考察高中语文教师对传统文化的理解和中华优秀传统文化的理解。从结果来看，被访谈者对“中华优秀传统文化”这一概念都了解甚少，多是把它等同于“传统文化”来阐释。而对于什么是“传统文化”则有着各自的理解，没有一个统一的共识。有的教师认为是精华部分的古代文化知识；有的教师认为是各种民族文化的物质载体，像文学、建筑、制度等；还有的教师认为中华优秀传统文化是优秀民族精神的总和。您认为在文言文教学中弘扬和传承中华优秀传统文化有必要吗？很有必要，中华优秀传统文化是古代优秀文化的集合，而课本里的文言文也是优秀的古代文化作品，它们在一定程度上是相通的，中华优秀传统文化可以扩展学生在课文背景资料、作者思想人格、古代文化常识等方面的知识面，让他们更加喜欢语文、喜欢中国文化。——教师2我很赞成在文言文教学中穿插中华优秀传统文化知识，班上不少学生都不喜欢学文言文，课堂氛围很沉闷，讲授一些与教学有关的传统文化知识，可以调节课堂气氛，激起一点学生学习的兴趣，有助于学生理解课文，更好地完成教学任务。——教师5我认为有必要在文言文教学里弘扬和传承中华优秀传统文化，文言文是高考的重要内容，高考也有对传统文化知识的专题考核，在日常教学中就把这部分内容渗透进去，增加学生的文化积累，也能为习作提供素材，让作文在语言上古色古香，在说理上更有说服力。——教师7此问意在调查教师对弘扬和传承中华优秀传统文化的认识情况。所有教师都认为有必要，理由则是文言文蕴含着丰富的传统文化，可以拓展学生们的视野，培养他们对语文学科和中国文化的热爱；可以丰富课堂，提高教学效果；可以增加文化积累，有助于32\n宁波大学硕士学位论文高考文言文阅读和附加题的得分，为写作提供素材等等。教师多是把中华优秀传统文化当成文言文教学的手段，而不把传承和弘扬中华优秀传统文化作为文言文教学目标。对于在文言文教学中弘扬和传承中华优秀传统文化，您有什么建议？可以结合课文组织一些专门的主题活动，像教到苏轼的《赤壁赋》时，就可以策划一个赤壁主题学习活动，找一些描写赤壁或者赤壁之战的作品对课文进行补充，或是对作者本人的主题探究，结合苏轼的其他作品探究苏轼的写作风格和思想感情的阶段特征。——教师3平时可以多给学生提供一些课外文言文素材，与课本上的文言文集中起来，鼓励学生背诵，并锻炼他们在写作中应用课外素材的能力。——教师7在课堂上还是由教师有针对性地讲一些传统文化知识，包括写作背景、作者生平、古代文化、思想感情等，也可以留足时间让学生参与进来，举行文言文朗诵活动，或是由学生对作者其他作品进行赏析。——教师10针对这一问题，教师们建议多是环绕组织中华优秀传统文化相关主题活动而提出的，像名著读后感汇报、诗文朗诵和作者专题探究等等，最大的分歧在于弘扬和传承中华优秀传统文化要不要与考试相连，是让学生多背诵课外文言文，还是在课上由教师介绍相关知识作为拓展。围绕“教师与文言文教学”，笔者在访谈中设计了“文言文教学的重点”、“文言文教学时的教学方法及评价准则”和“文言文教学中存在的问题”这三个问题。您认为文言文教学的重点是什么？我在教文言文时更倾向教给学生文言文的字词句知识和翻译技巧，这些都是考试的重要内容，无论是平常的测试还是高考都用得上，而文中那些思想情感当然也会涉及到，学生有一定的认识和了解，用不着大费周章去专门讲解。——教师4文言文教学中，我对于课文的背景知识、作者生平、文学常识的讲解相对较少，毕竟课堂教学时间有限，更多的精力还是要用在字词、翻译和艺术手法、文章大义这些教学任务所规定的内容上。——教师8我还是希望能培养学生的文言文阅读能力的，但这只依靠课堂教学是难以实现的，课上的时间更多还是用于实词、虚词、通假字、古今异义、句式等文言文词句知识的讲授，它们也是我们教学的重点，像那些背景资料用PPT介绍或者学生自己查阅就可以了，不能占用太多的课堂时间。33\n中华优秀传统文化视域下高中文言文教学策略研究——以苏教版为例——教师9您在文言文教学时会采用哪些方法？使用频率最高的是串讲法，其次是讲授法，这也是出于教学效率的考虑，偶尔会采取小组讨论、合作探究、诵读之类的形式，这些形式的确能活跃课堂，但无论是课上还是课下都需要很多的时间，且对于完成教学任务没有太大的帮助，活动过后还得要重新巩固知识点。——教师1我偶尔还采用逐字逐句串讲的方法，但这种形势太枯燥了，更多的还是先让学生结合注释自行翻译，课上让学生说出自己的翻译，我再来进行完善或者修改，针对其中的重难点进行强调，我也很愿意组织像情景剧、主题教学之类的活动，但又担心加重学生的负担，况且热闹过后也未必学的到什么东西，还不如用传统的教学方法，起码还能增长点文言文的基础知识。——教师6还是以教师讲授为主，学生在下面听，日常教学保证教学进度非常重要，串讲法是最有效率的文言文教学方法，虽然我们一直强调要培养学生的语文素养，促进学生全面成长，但高考就在那里，学生们的升学压力很大，语文也只有那么多的课时，别的活动形式只能在课时宽松的情况下偶尔用用，多数时候只能优先讲完课文，再补充一些传统文化课外知识，这是文言文教学的常态。——教师8您认为当下的文言文教学存在什么问题？我个人还是很喜欢文言文的，但我不喜欢教文言文，对学生来说更是如此，每次教文言文的时候，学生的学习兴趣都不高，一到提问环节学生就把头低下了，不会主动回应我，课上没有什么互动，显得死气沉沉，一句话抛下去就石沉大海，也就讲到课外知识的时候，学生才会精神点，教学效果也不好，要不断重复学生才记得住。——教师1我手上的班级是理科班，学生的语文功底一般，文言文比起现代文来有点难度，他们学习文言文存在理解困难的情况，就是看不懂，还是需要老师在课上进行重难点的讲解，但效果也有限，可能课文已经掌握了，但遇到课外文本还是一头雾水，另外一个文科班的情况要好一些，但还是存在这些问题，尤其是背书，学生们不愿意背，但我们还是得在后面赶，毕竟这些都是考试必考的。——教师5课本里的现代文就算内容再深，学生学起来也没有阅读障碍，文言文就不一样了，语法和词义与现代文差别很大，绝大多数学生学习文言文最大的困难就是语言关，你连句子都读不懂，更何况是文章梗概和思想情感呢。再者，语文的教学任务很繁重，而总34\n宁波大学硕士学位论文的课时又是不变的，尽管有好方法，我们还是只能先赶进度，先教那些文言文字词知识和翻译，这是文言文教学的重点，也是考试中文言文试题的重要考点。——教师7很多教师在文言文教学中还是采用串讲法和重要知识点结合的方式，缺少学生的课堂讨论与自主探究；教学更钟情于对文言知识的传授和文言文的阅读技巧的培养，较少在思想内涵上进行阐释；评价多是基于学生对教师提问回答和练习题的答案准确情况，考试的得分情况则是衡量知识点掌握与否的最重要指标；而对于文言文教学的问题，多数教师的反映还是集中在学生的学习热情和学习效率上，即便教师精心准备、耐心讲解，但还是有很多学生难以理解课文、记住知识点，且学生对课堂教学的参与情况不佳。4.2存在的问题4.2.1学生、教师对文言文和文言文教学的态度分离通过对上述数据的分析，我们得知高中生还是比较喜欢文言文的，有52%选择了“喜欢”，仅有12%的学生不喜欢文言文。学生们认为其中包含了丰富的古代文学知识、历史文化知识和思想情感价值，而文言文的思想艺术魅力对于学生最有吸引力。但学生对于文言文学习的态度则相反，一方面，他们认同在高中阶段学习文言文的重要性和必要性，另一方面对学习文言文的热情不高，认为文言文难度太大，与白话差距不小，在现实生活中少有用到的机会，学习起来有语言障碍和时代障碍，大量的文言文学习既增加了学生的学习负担，也让他们产生厌烦和畏惧的情绪。高中语文教师对于文言文和苏教版高中文言文的观感与学生有所不同，有75%的教师喜欢文言文，也都充分认识到了文言文的内涵和魅力。区别于不少学生关注文言文的基础知识和篇章结构，91%的教师对于文言文里蕴含的古代文化信息和思想艺术成就较感兴趣。同时，教师们都认同学习文言文对高学生的积极作用，认为文言文教学在高中阶段不可或缺。但对于文言文教学，不少教师还是不太喜欢，觉得难度大、任务重，这种感觉对于学生而言也是一样的。教师不喜欢教文言文不是因为文言文不重要，相反，文言文是高中语文学习的重要内容，但在教授过程中，由于文言文本身的难度和时代、语言隔阂，学生学习往往效率不高还带有厌烦情绪，这也给教师教学带来了阻力。4.2.2学生学习方法低效，学习目的功利由于中华优秀传统文化蕴含着丰富的古代文化信息和人文精神，有68%的学生喜欢中华优秀传统文化，也认为文言文包含着诸多中华优秀传统文化要素，在文言文教学中渗透中华优秀传统文化教育可以起到传承和弘扬中华优秀传统文化的作用，但在文言文教学中传承和弘扬中华优秀传统文化不能脱离日常教学，在拓展学生的课外知识、开阔眼界之余还要回归课堂教学，最好能对考试起辅助作用。高中学生在学习文言文时多是出于完成语文课程要求以及应付考试的考虑，功利性太强，学习意愿和主动性不高。同时，学习文言文的方式较为单一，多是在课堂上围绕35\n中华优秀传统文化视域下高中文言文教学策略研究——以苏教版为例教师授课内容做笔记并在日后温故，也有不少学生硬背注释和译文，方法简单粗暴，再结合教辅资料的帮助来降低学习难度。这些因素使得学生过于依赖笔记和参考资料，上课时只是记录而没有跟随教师的思路去深入理解，学习流于表面，缺少对深层次内容的掌握。学习方法不恰当自然导致学习效率低下和文言文阅读水平不高。同时，学生们的文言文积累很大程度上局限于教科书上要求全文背诵的课文，课外的扩展较少，难以通过对课外文言文的学习而迁移培养自己的文言文阅读能力。综上，目前高中生的文言文学习情况并不理想，虽然对文言文的意义和学习文言文的重要性有一定认识，但学习目的相对功利，学习兴趣不高，学习方法好学习范围的局限性较大，因而学习成果与文言文资源的开发利用情况也不尽如人意，加之教师的教学相对枯燥，使得学生文言文学习的体验较差。4.2.3教师教学方法、评价指标单一围绕对这一类题项调查结果的分析，我们可基本掌握学生对教师文言文教学的意见和建议，这也反映了教师的文言文教学方式和侧重点。教师对于学生学习文言文的要求基本上还是基于课本内容，对上课听讲、课后练习、背诵课文、牢记翻译这些方面都很重视。而在教学方式上，不少教师还是使用从头到尾串讲翻译的模式，更侧重于基础知识的积累和基本能力的培养，相对忽略在文言文教学中传承和弘扬中华优秀传统文化。高考的考察内容影响了教师的教学侧重，这两个因素也使得学生在文言文学习上的重点向文言文字词、句式和解题能力倾斜，而忽略了对文言文中华优秀传统文化价值和思想内涵的挖掘。而多数学生不满意教师现行的文言文教学方法，主要缺点是单一且沉闷无趣，这加深了学生对学习文言文的厌烦和恐惧情绪，因而要求教师对文言文教学进行改进，增加课堂的灵活性和趣味性。在文言文教学方法上，多数教师最常采用的还是串讲法，结合注释逐字逐句地全文翻译，教学方法流于单一，使得课堂沉闷、教学枯燥。在文言文教学重心上，由于高考考察文言文主要针对文言知识，因而教师教学文言文也着重讲解文言知识，并结合大量的练习题以培养学生的文言文解题能力，较少涉及情感、价值观等内容，教学目标相对功利，教学深受高考影响。教学主要建立在教师讲解的基础上，学生的参与略显被动，因而积极性不高，使得课堂的氛围不佳。在教学评价方面，教师很依赖背诵、默写、考试和练习，侧重于对知识性内容和结果的检验，忽视了学生的情感体验与学习过程。在多媒体设备的使用方面，53%的教师多是用于呈现教学重点和对课文的背景资料进行介绍，没有物尽其用，利用多媒体设备进行情境教学，调动学生的多维感官。在诵读指导方面，44%的教师也是偶尔指导学生诵读，还有41%的教师是播放名家朗诵声频，缺少亲身参与和对学生技巧、感情等方面的提点。4.2.4教师教学时对文言文中的中华优秀传统文化内涵挖掘不够有81%的高中语文教师表示喜欢中华优秀传统文化，认为文言文包含着诸多中华优36\n宁波大学硕士学位论文秀传统文化要素，在文言文教学中渗透中华优秀传统文化教育可以起到传承和弘扬中华优秀传统文化的作用。尽管意识到了中华优秀传统文化的重要性，但对于传承什么样的中华优秀传统文化则没有明确的认识，多数教师在文言文教学中开展的传统文化学习活动的次数较少，且内容上局限于教科书的规定，形式上拘泥于课堂，不能由课内走向课外。在操作中多表现为强化学生的文言知识积累和名篇背诵，对于中华优秀传统文化的理解过浅，没有从多角度挖掘文言文和中华优秀传统文化的内涵，在应用中还是为考试服务，不能走向实践。由于时代的隔阂和语言习惯的差异，文言文本身就具有一定难度，有66%的教师受限于自身的文言文功底，常常要借助教学参考资料，久而久之，就养成了对教参的依赖性，直接把教参的观点原封不动地传递给学生，缺少自己的独立思考和深入挖掘，因而对课文以及背后中华优秀传统文化的探讨止步于疏通文意、背默课文、文章大意、字词翻译，这也是教师文言文素养和传统文化素养不高的反映。课后阅读和积累背诵文言文实际上就是教师通过学习替升自己文言文阅读水平的过程，教师疏于这方面的自我巩固，因而中华优秀传统文化素养得不到有效的提升。4.3原因分析从问卷调查和访谈的结果来看，目前的高中文言文教学大体呈现出动机功利性强，学生学习方法低效、热情不高，教师教学方法单一、指向考试等特征。这些现象产生的背后，既有教师、学生方面的主观原因，也有文言文本身以及社会环境等方面的客观因素。4.3.1文言文的时代、语言隔阂导致疏离感传统的语文教育实际上就是文言文的教学，但自新文化运动以来，文言逐渐取代白话成为中国人的通行口头语和书面语，压缩了文言文的生存空间。新中国的语文教育长期以识字教学和现代文阅读教学为主，注重字词的讲解和文章大义的理解，文言文更是失去了立足容身之地。由于失去了使用环境，直至今时今日，不少人包括学生还是对学习文言文的必要性和意义表示怀疑，而先入为主的观点也对学生的文言文学习积极性产生了负面影响。同时，社会制度的变革和时代的发展使得学生对文言文中涉及的历史背景、文化知识、传统价值等因素都感到陌生，各种文化的冲击也使得学生未必认同其中的理念。所以，学生与文言文存在着时代隔阂。其次，文言文作为中华优秀传统文化的重要载体，包含着几千年的历史文化积淀，在语言上高度凝练，意味深长，同一个字有数种解释的情况也是家常便饭，字词古今古今异音、异义的情况也是相当普遍，短短的一句话可能会有丰富多样的解读，着如果文言文功底不深厚就会觉得枯燥无味、艰深晦涩。同现代汉语采用的是西语语法，在语法、句型等方面与文言文南辕北辙，文言文并没有自身的语法系统，教师只能把现代汉语的语法系统强行代入文言文中，用教外语的方法来教文言文，学生就好像在接触一门新语37\n中华优秀传统文化视域下高中文言文教学策略研究——以苏教版为例言，学起来云里雾里。因而，学生与文言文存在这语言隔阂。由于学生与文言文存在时代隔阂和语言隔阂，学生在学习文言文时，因学习过程艰难、学习成效不明显，不能达成较高的自我效能，会对文言文学习产生厌烦和畏惧的情绪，也就是疏离感。4.3.2教师忽略学生主体性，教学理念陈旧长期以来，高中文言文教学都处于教师主导，学生被动接受的情况。字词、句式、语法是文言文教学语言层面的重要内容，也是学生学习文言文最先接触到的部分和必须要跨越的一关。由于学生学习文言文有存在语言障碍，不少教师把字词的梳理看成是文言文教学的主要任务，更侧重于对文言文“言”的部分进行讲解，这种偏好表现在教学方法上，就变成了文言文全文翻译加重点讲解的串讲模式。串讲法的确在文言知识的传授方面别有所长，但文言文教学应做到人文性与工具性的统一，文言文教学既应包含字词、释义、文意的教学，还包括文学鉴赏和精神价值挖掘。许多教师教学文言文时拘泥于字词教学，单纯地讲解文言实词、虚词和句式，忽视了对文言文更深处内涵的探索。方法的陈旧单一和内容的狭隘枯燥都加深了学生对文言文学习的恐惧，也使得文言文教学模式更加僵化。其次，教师的精力更多的被放在了课堂教学上，相对忽视了学生在课后的自学过程。文言文教学的课堂表现常常是是教师在讲台上滔滔不绝地讲，学生在座位上浑浑噩噩地听。教师讲授是教学的最主要也是最常用方式，加之文言文有一定难度，更需要教师提纲挈领地引导。因而，许多教师用讲授铺满了整个课堂，实际上是用自己的教授取代了学生的学习，扼杀了学生探究的自主性。学生缺少对于所学内容的真正理解，在自学时又得不到教师的指导，导致学习方法低效，学习效率低下。教师不应只重视知识的传授，还应正视学生在学习过程中的主体地位，教会他们如何去学，在学习过程中探寻最适合自己的方法，养成自觉、自主、自省的学习习惯。4.3.3高考过于强调文言文的知识性内容高考是高中阶段教学的指挥棒，高考强调对某方面的考察，某方面就会成为日常教学的重点。其次是高考文言文考查过度强调工具性。2017年，江苏、北京、天津、上海、浙江这五个直辖市、省份拥有完全的高考独立命题资格，一定意义上可以促进语文教学和文言文教学的多样化，更贴近本地区的教育实际情况。尽管命题的权利被下放到了各省、直辖市手里，但在实际操作中，各省、直辖市还是按照国家考试中心的标准来编写自家的考试大纲，表现在高考文言文命题上，则是各省、直辖市高考对文言文的考察考点相近、题型相似。《2017年浙江省普通高考考试说明（语文）》指出，语文高考考察考生识记、理解，分析综合、鉴赏评价、表达应用和探究的语文能力，这六种能力在难度和层级由浅入深、循序渐进。高考对文言文的考查大致基于对识记、理解，分析综合、鉴赏评价这四种能38\n宁波大学硕士学位论文力的要求，而鉴赏评价则专用于对文言文“诗词”部分进行测试，前三种能力要求主要用于考察学生对文言文工具性要素的掌握情况，以实词虚词解释、文章大意、段落断句、句子翻译和背诵默写这些方面为主，基本上属于知识性内容，缺少对人文性内容掌握情况的考察。高考以其强大的导向作用左右着文言文教学乃至语文教学的各个方面：学校和家长对学生的考试成绩有着很高的期望值，这无疑给教师和学生都带来和很大的压力，学生的成绩高低成为了衡量学生学习好坏的唯一标准，也是评价教师教学水平高低的重要指标。这样的外界压力驱使师生把文言文的教学内容和学习内容同考试内容重合，考点成了确定教师教学计划和作业内容的重要参照系，也影响着学生的学习方向，篇章的背诵、字词的解释、文章的翻译是当下文言文教学的重要内容，相反，文学鉴赏和文化赏析方面的内容被淡化了，实际上也弱化了学生的思维参与和情感活动。因而，高考对文言文知识性内容的过于强调催生了偏向于文言基础知识和文言阅读能力的教学目标和教学评价方式。结合以上分析和陈述，笔者认为高中文言文教学的现状是文言文、教师教学方法、学生学习方法和高考等诸多因素内外共同作用而产生的，我们没有办法去改变高考的导向作用，也不能无视文言文自身语言凝练、意蕴丰富的特点，这些都客观的、外部的因素，我们可以在文言文教学的内部着手，改进文言文教学方法，像从中华优秀传统文化的角度确立文言文教学的价值取向，创设情境增强学生的参与度和学习兴趣，开展主题教学和专题探究等围绕中华优秀传统文化的学习活动以强化学生的认识和情感体验，教师也可以从自身出发，更新观念，改变评价方式，增强文言文功底和中华优秀传统文化底蕴等等，全方位、宽领域地改善文言文教学现状。39\n中华优秀传统文化视域下高中文言文教学策略研究——以苏教版为例5.中华优秀传统文化视域下苏教版高中文言文教学的策略建议文言文是高中阶段语文课程的重要学习内容，也是高考考察的重点部分，所以无论是教师还是学生都在文言文上倾注了相当大的心力。尽管师生在文言文教学上都付出了极大的努力，但学生普遍还是怕学文言文，教师也怕教文言文，这一方面是因为文言文承载着丰富的语言、历史、文化知识，与当代人有着语言上和时代上的距离感，其次，文言文教学内容相对片面，更多的还是针对考试会考察的文言文词句、语法知识和翻译技巧，在教学目的上显得功利。最关键的是，教师的教学方法和学生的学习方法都略显单一，这些都使得文言文课堂教学枯燥沉闷，学生提不起兴趣，因而影响教学效果。高中生正处于智力发展、人格形成的关键阶段，心理发展有其阶段性特征，具体表现为独立精神、辩证思维和探索意识，这些因素都会对他们的文言文学习过程造成潜移默化的影响。关于独立精神，高中生的身心发展趋近于成人，因而自我意识强烈，渴望能独立处理问题，不希望教师像对待小孩一样看待他们，教师越是事无巨细的讲解知识、布置任务，高中生的参与热情就越低，反而会滋生对抗情绪。高中学生更倾向于自己通过探索和思考获得结果和体会，而不是教师直接给予答案，他们能在在发现问题、解决问题的过程中获得愉悦的情感体验，并结合自身的经验来优化学习方法、调节学习过程。尽管他们的独立学习有时看起来盲目无序，独立思考有时显得固执偏激，教师不是要因噎废食、大包大揽，而是要注意引导，呵护他们的参与积极性。关于辩证思维，高中生有着一定程度知识、文化的积累和人生阅历，因而看待问题已经不完全依赖教师和家长，会有自己的考量和倾向。对待知识，他们不仅仅满足于知道“是什么”，对于“为什么”和“怎么做”有着更为浓厚的兴趣，呈现出重理解、重应用的特征。在教学中，高中学生也不再全盘接收，对于教师的观点和教科书上的内容会结合自身的知识、价值和体验进行辩证地思考，将认同的信息内化入自身的知识框架之中，对于不认同的部分则提出自己的怀疑和见解。教师不能因为学生提出了异议就以为他们在挑战自己的权威，更应该鼓励他们对学习内容有选择的继承，做到推陈出新，这一过程不但能给课堂增添生气，也能锻炼学生的辩证思考能力。关于探索意识，高中生在文言文学习时不仅仅局限于课本上呈现的和教师教授的知识，好奇心和求知欲驱使着他们对文言文深层次的内容进行探索，扩展知识的广度与深度。在学习时，高中学生能由点及面，由教科书和课堂教学的知识点延伸至广阔的课外知识，扩宽自己的知识面。他么也可以针对一个问题不断深入下去，探究这一现象背后的深层次原因、本质特征和迁移表现，达到深层次的认识。小组讨论、主题学习、专题探究等形式更合高中学生的胃口，能让他们的探索精神有用武之地，在自觉的参与和自发的思维活动中获得巩固与提高。正因为高中学生具有独立精神、辩证思维和探索意识，因而在学习文言文时相较于40\n宁波大学硕士学位论文获得知识，更喜欢那些能调动自身思维、抒发自己见解的内容，在思想上不再任人摆布、人云亦云，也不满足于单一枯燥的教学方法，这些都对教师教学提出了要求。教师在文言文教学时不能再强行灌输、生硬地讲解，要让学生知其然也知其所以然，认同文言文里中华优秀传统文化的价值。教师也要更新自身观念，因学定教，用各种形式深化学生的理解，丰富教学方法，活跃课堂氛围。要改变学生对文言文里蕴藉的中华优秀传统文化缺少了解以及认同的现状，教师就必须优化高中文言文的教学方法，对有关中华优秀传统文化的内容进行定位。教师不光要围绕课标和课文重难点，还要充分考虑学生的心理特点，走进学生的思想，培育学生的语文核心素养。5.1确立文言文教学价值取向，明确中华优秀传统文化内涵价值取向指的是人们所认同、奉行的价值，并以此价值来确定自身行为活动。教学价值取向即教学活动以某一价值作为教学目标以及考量教学是否符合要求的标准。一定意义上，教学价值取向与教学目标二者的内涵是相同的，都对教学活动的操作方向和目的追求作出了规定。自新中国成立以来，语文教学的价值取向经历了数次更迭，进入新世纪，语文教学的价值取向由原来的语文基础知识和语文基本能力，发展到知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观的三维目标，再到当下我们提倡以培育学生的语文核心素养作为语文课程的教学目标和价值取向。文言文教学价值取向与语文课程的教学价值取向保持一致，也以培育学生的语文核心素养为最终目的，但在操作中要体现文言文的文体特点和文言文教学的课堂特征。文言文作为古代文学的表现形式之一，存储了作者所在时代的文化信息，而那些文化信息，则来源于更早时代的文化积淀，这使得我们的文化能够借助文字代代相传，传统文化因此得以生生不息。《普通高中语文课程标准（2017年版）》则提出了传承中华文化的课程目标，即“通过学习运用祖国语言文字，体会中华文化的博大精深、源远流长，体会中华文化的核心思想理念和人文精神，增强文化自信，理解、认同、热爱中华[48]文化，继承、弘扬中华优秀传统文化和革命文化”。这些表述从侧面烘托出了文言文教学以及在文言文教学中渗透中华优秀传统文化教育的重要性和必要性，文化传承与理解也是语文核心素养的重要内容。文言文因其特殊性质而注重与传统文化相连，其中的优秀文化能对学生的成长产生巨大而深远的影响，与学生形成素养、人格息息相关。因而，我们需要充分认识文言文教学在学生成长中所发挥的作用，在积累文言知识、培养文言文阅读能力的目标外，确立以继承和弘扬中华民族优秀传统文化为文言文教学的重要价值取向。5.1.1中华优秀传统文化是中华民族的精神命脉[48]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）［S］..北京：北京师范大学出版社,2018：7.41\n中华优秀传统文化视域下高中文言文教学策略研究——以苏教版为例中国文化，既包括以社会主义文化为代表的时代文化，也涵盖贯穿中华五千年历史的中华优秀传统文化。自党的十八大召开以来，习近平总书记在多次会议和讲话中强调要弘扬中华优秀传统文化，他在2014年5月4日北京大学师生座谈会上提到“中华优秀传统文化已经成为中华民族的基因，植根在中国人内心，潜移默化影响着中国人的思[49]。又在2014年10月15日文艺工作座谈会的讲话上又提出“中想方式和行为方式”华优秀传统文化是中华民族的精神命脉，是涵养社会主义核心价值观的重要源泉，也是[50]我们在世界文化激荡中站稳脚跟的坚实根基”。中华优秀传统文化是中华民族传统美德和可贵品质的结晶，是祖先留给我们的宝贵财富，它与象征着时代精神的革命文化二者互为表里、相互渗透，一同构成了中国特色社会主义文化。中华优秀传统文化是涵养涵养社会主义核心价值观的重要源泉。党的“十八大”提出要加强社会主义核心价值体系的建设，具体表现为“倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善，积极培育和践行社会主[51]义核心价值观”。制度的产生，离不开文化的土壤；理念的形成，有其文化的根源。中国有着绵延不绝的历史和别具特色的文化，最终凝练为中华优秀传统文化，又反作用于中国经济、政治、文化的方方面面，以理念、观念的形式根深蒂固而又潜移默化地影响着中国人的生活。习近平总书记于2014年2月26日在中共中央政治局第十三次集体学习时提出“要深入挖掘和阐发中华优秀传统文化讲仁爱、重民本、守诚信、崇正义、[52]尚和合、求大同的时代价值”，中华优秀传统文化以其深厚的文化底蕴和深远的影响力对培育和践行社会主义核心价值观有着巨大的影响作用。社会主义核心价值观倡导富强、民主、文明、和谐，这是国家层面的价值准则，也是国家的建设目标，即实现国富民强，加快民主进程，构建文明中国，建设和谐社会。自古以来，和文化就是中华优秀传统文化里的重要内容，孔子主张“和为贵”，孟子认为“天时不如地利，地利不如人和”，老子认为“万物负阴而抱阳，冲气以为和”，“和”指的就是和谐，既代指人与人、人与自然之间的和谐，也包含社会的和谐。中华优秀传统文化“尚和合、求大同”反映了中国人民构建和谐社会的美好期盼，与富强、民主、文明、和谐的核心价值观不谋而合。社会主义核心价值观倡导自由、平等、公正、法治，这是社会层面的价值准则，自由包含人的意志、存在和发展的自由，平等指的是法律面前人人平等，公正是社会公平正义，法治是国家依法执政，这些是美好社会的蓝图，也是未来中国社会的发展方向。在中国古代，“仁爱”与“民本”理念紧密相连，反映了人民群众的基本诉求，国家要关心民生疾苦，体恤百姓。孟子主张“民为贵，社稷次之，君为轻”，认为人民是国家[49]习近平.青年要自觉践行社会主义核心价值观——在北京大学师生座谈会上的讲话[N].人民日报,2014,5,5(2).[50]习近平.在文艺工作座谈会的讲话上[N].人民日报,2014,10,15(2).[51]胡锦涛.坚定不移沿着中国特色社会主义道路前进为全面建成小康社会而奋斗[N].人民日报,2012,11,18(1).[52]习近平.把培育和弘扬社会主义核心价值观作为凝魂聚气强基固本的基础工程[N].人民日报,2014,2,26(1).42\n宁波大学硕士学位论文的根本，“民本”理念是民主精神在中国的萌芽，放到今天就是重视公民权益，公正平等地善待人民。中华优秀传统文化“讲仁爱、重民本”时代精神反映了理想社会的应有状态，对于我们建设自由、平等、公正、法治的社会具有借鉴意义。社会主义核心价值观倡导爱国、敬业、诚信、友善，这是个人修养层面的价值准则，是对个人思想品德和行为活动的规范，要求公民培育爱国主义、敬业乐群、诚实守信、互助友好的道德品质。中国古代尤为重视个人品格的培养，以“礼、义、廉、耻”为家国的四维，以“忠、孝、仁、爱、信、义、和、平”为八德，“四维不张，国乃灭亡”，体现了民众品德对于国家的重要意义。“仁、义、礼、智、信”被统称为五常，与三纲一起构成了儒家伦理道德体系。尽管用现代的观点来看，一些像“君为臣纲，父为子纲，夫为妻纲”之类古代伦理道德已经落后于时代，但大多数传统道德在今时今日依旧富有时代价值，值得当代人学习并遵守。中华优秀传统文化是爱国、敬业、诚信、友善个人修养的重要来源，以“守诚信、崇正义”为代表的中华民族优秀品德，在新时代焕发出卓越的生命力。社会主义核心价值体系是时代精神的反映，中华优秀传统文化是古典智慧的体现，二者相辅相成，前者来源于后者，后者又为前者赋予了时代意义。培育和践行社会主义核心价值观，必须从中华优秀传统文化中吸收养分，不然就脱离了文化土壤，失去了生命力。进行中华优秀传统文化教育，对于坚持立德树人、培育文化自信有着不可替代的作用，有助于公民社会主义核心价值观念的形成。5.1.2文言文教学是弘扬和传承中华优秀传统文化的坚实基础《普通高中语文课程标准（2017年版）》提出了“坚持立德树人，增强文化自信，[53]充分发挥语文课程的育人功能”的基本理念。苏教版高中语文教科书里有不少选自儒家典籍以及在儒学影响下成长起来的文学大家的文章，这些选文除了文学、文化价值以外，也是很好的德育素材，我们可以运用这些文言文来对学生作家国情怀、社会关爱、道德修养方面的培育，从而实现弘扬和传承中华优秀传统文化。然而，在实际教学中，我们该选取并灌输怎样的中华优秀传统文化呢？围绕教育部于2014年颁布的《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》，我们可以从“培育爱国主义精神”、“健全人格修养”和“树立社会关爱”这三个方面来确定中华优秀传统文化的文化内涵，它们也是文言文教学的价值取向的具象化，与社会主义核心价值在个人层面的表现：爱国、敬业、诚信、友善有着紧密的联系。第一，培育家国情怀。爱国主义精神是家国情怀的核心。中华民族传统文化中最核心的价值观念莫过于爱国主义精神以及由之衍生出的“天下兴亡、匹夫有责”的家国情怀，它们是中国传统道德体系的支柱，不但由始至终见证了中华民族的历史与生存轨迹，还在传统文化与古代文学中落地生根，由先秦至明清，各朝各代的文学经典记载了包括[53]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）［S］.北京：北京师范大学出版社,2018：2.43\n中华优秀传统文化视域下高中文言文教学策略研究——以苏教版为例屈原、司马迁、李白、杜甫、杜牧、苏询、辛弃疾和文天祥在内的文学家们对国家的责任、对民族的关切。除了作为文学经典保留下来的诗歌文章，殷切热烈的爱国精神也是他们赠予后人的宝贵财富，化作我们投身祖国建设的强大精神支柱。在实际教学过程中，教师可以根据教学内容来对家国情怀以及引申出的各种思想感情进行统筹和归类，能细分为以下三类：其一，作者对于国家、民族的忠贞不屈和深切热爱。如《离骚》，尽管楚怀王听信小人谗言而疏远自己，屈原的态度是“乘骐骥以驰骋兮，来吾道夫先路”，保持着为国家贡献力量、开辟道路的赤子之心；文天祥出使敌营，面斥敌酋汉奸，被扣押之后冒死逃脱、颠沛流离，历经九死一生才重归国土，《指南录后序》反映了这位民族英雄百折不挠的民族气节和至死不渝的爱国精神……这些人物，都是古人推崇备至的精神偶像，榜样的力量是无穷的，教师可以运用这些模范人物来给学生们树立一个忠诚国家、热爱民族的典型，引导学生去体会和感悟其中的爱国主义精神，培育家国情怀。其二，作者对于国家事务和国家命运的关切。例如，杜牧在《阿房宫赋》借秦王朝因骄奢淫逸而覆灭的事实来劝谏君主爱惜民力，苏询作《六国论》以六国接踵覆灭的下场来晓谕君主：不要因畏惧强大的敌人而称臣纳贡、割地求和，要敢于守卫国土、击败来犯之敌。诸如此类的文学经典，折射了中国古代文人先国家后个人的兼济天下精神，在此精神主导下，他们可以忘却自己的荣辱进退，把全部身心投入到对祖国未来的思索与探寻中去。在这类文言文的教学过程中，教师可以鼓励学生多关注国家与社会当下发生的事，以主人翁的姿态做到与祖国同呼吸、共命运。其三，作者对生于斯长于斯的故国家乡的眷恋。月是故乡明，李煜在国破家亡，成为阶下囚以后才想起了故国的好；李清照南渡之后对故乡恋念不舍，一行鸿雁触发了她的乡愁，在远方，那里不但有自己的故乡，还有自己的家。家国同源也是家国情怀的精髓，在教授这类课文时，教师可以试着把爱国之情和爱乡之情联系起来，通过领略家乡的美好与富饶，激励学生去亲近、保护、发展、建设自己的家乡，从热爱家乡过渡并上升到热爱国家的层面。第二，树立社会关爱。友善是社会关爱的真切表现。《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》中提出，要让学生挖掘优秀传统文化里“讲仁爱”的时代价值。“仁爱”是儒家思想的核心，是中华传统伦理道德体系中最重要的一环，也是它存在的基石。“仁”，居于义、礼、智、信之前，其他的重要品格也都可以从“仁爱”之中引申出来。张岱年先生说：“‘仁’不仅在各个历史时期，在各种道德中是最基本的也是最高德目，而且[54]在世俗道德生活中也是最普遍的德性标准。”子曰“里仁为美”，《孟子》中说道“仁者爱人。爱人者，人恒爱之”，还有“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”。先爱护亲朋，再扩大到去爱护其他人，最后能把自己的仁爱之心投射到整个社会，去关爱这个社会以及集体里的每一份子，这就是我们所说的“社会关爱”，个人关注社会，集[54]张岱年,方克立.中国文化概论[M].北京∶北京师范大学出版社,2004.44\n宁波大学硕士学位论文体关怀个人，让整个世界充满温暖与关爱，即《礼记》所记述的“人不独亲其亲，不独子其子”场景。以仁爱之心关怀天下，这就是的中国古代士大夫的仁者之心。当今中国，社会上不乏一些冷漠自私的现象，“扶不扶”这一命题就是此类事件的缩影，与此同时，青少年违法犯罪现象愈演愈烈，如之前发生的“江歌案”与种种校园欺凌事件，都给我们敲响了警钟。归根结底，此类惨剧的发生就是某些青少年漠视他人的生命、尊严这一现象的反映，因而，在文言文教学过程中弘扬以仁爱共济、立己达人为重点的社会关爱这一中华民族优秀传统文化就显得很有必要。苏教版高中语文教科书中有许多弘扬社会关爱、心系苍生的作品，如《季氏将伐颛臾》中的“不患寡而患不均，不患贫而患不安”，《寡人之于国也》里的“七十者可以食肉矣”、“颁白者不负戴于道路矣”都表现出了这种社会关爱精神。像《陈情表》中的情况，李密为了供养祖母而辞不就任，甘冒抗旨不遵的风险，这背后的勇气来自他对祖母的“孝”，也就是他对祖母的关爱；同样的道理，晋武帝司马炎读懂了表文里的关爱，认同并且尊重这种关爱，因而体恤李密更进而将之弘扬，鼓励国家“仁孝”的风气。在实际教学中，教师可以活用这些案例，促使学生理解和记住我们每个人都要关爱社会，不但要学会体谅和珍惜别人对我们的关爱，同时也要学会去关爱别人，从身边做起，先是关怀联系紧密的亲人、同学，再把自己的“仁爱”之心投射到社会当中去，尤其是那些身处困境、亟需帮助的人，把关怀传递下去。第三，健全人格修养。敬业、诚信是人格修养的现实反映。在分数至上的观念主导下，中国教育为了迎合应试而在一段时间内产生了重智轻德的倾向，忽视了学生在道德、体育、审美、实践能力和心理健康等方面的发展需求。随着时间的推移，这种情况有所改观，在追求智力开发之余，我们越来越呼唤孩子的全面发展，尤其是人格品质方面的成长。《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》中提出要使学生“自觉弘扬中华民族优秀道德思想，形成良好的道德品质和行为习惯”，也就是说，中华民族优秀传统文化应当承担德育功能，要为健全学生的人格修养而服务。人格与道德修养二者相互联系，密不可分，“正心笃志、崇德弘毅”就是传统文化对当代学子的要求，涉及正直、坚守志向、崇尚道德、心胸开阔和坚忍刚毅等诸多品质。在苏教版高中必修文言文教学中，我们主要涉及的“人格修养”包括两个方面，一是古代仁人志士身上表现出来的高尚品格，值得学生学习与借鉴，即“崇德”。以《离骚》为例，屈原把他个人命运与社会整体联系起来，“长太息以掩涕兮，哀民生之多艰”，一个被放逐的人关心的却是国家的前途和人民的生计，个人的得失变得微不足道，这样的广阔胸襟与非凡的人格魅力，是“弘毅”二字的真实写照。除此之外，还有《劝学》里荀子劝导学生广博学习并且时常检验反省自己，韩愈在《师说》里鼓励学生积极向老师发问、勇于向身边的人学习，《五人墓碑记》里则记录了一群反抗权奸、舍生取义的烈士……凡此种种，教师在教授时要注意将课文中的品德和劝喻与学生们的个人成长结45\n中华优秀传统文化视域下高中文言文教学策略研究——以苏教版为例合起来，督促他们在现实生活中完善人格修养。除此以外，中国传统文化里的隐逸情结反映了士大夫淡泊名利的高尚人格、面对人生磨难时坚强乐观的品质。儒家文化“学而优则仕”的传统为古代读书人指明了两条道路：要么入世为官，在经世致用中展现所学、实现理想；要么避世归隐，辞官与明月清风为伍，不再理会名利场上的勾心斗角。田园生活是古代文学的重要内容，反映了诸多古代文人鄙夷浮名虚利，追求内心的平静与洁净，可以看出中国古代知识分子重义轻利的价值追求和对生命自由的追求向往。例如，苏轼在的政治抱负受挫而无法实现之后，回归自然，纵情山水，以对古代英雄豪杰周瑜、曹操的追思表达了自己对黑暗现实的鄙弃，选择了“挟飞仙以遨游，抱明月而长终”的旷达生活；欧阳修在《始得西山宴游记》里的情况也很类似，被朝廷贬谪至穷山僻壤，再次回京遥遥无期，却能在山水之中寻到心灵的平静，能够乐以忘忧。在接触这类课文时，教师要从这些人物曲折的经历入手，引导学生反思在自己遭遇困境的时候会怎样，什么是生命的真谛，启发学生拥有像先贤一般热爱自然，笑对磨难的豁达。5.2创设教学情境，激发学生对中华优秀传统文化兴趣情境教学指的是教师在教学过程中通过对事物的描述和对场景的模拟从而设置有一定情绪和情感色彩的环境，依靠其使学生在情境下受到预设气氛的感染，因而使得学生的认知与情感相统一，提高学习兴趣，增强学习效果的一种教学方法。在实际操作中，情境教学往往根据教材和教学内容，借助图片、音乐、朗诵、采风、课内游戏、语言描述和角色扮演等途径充分调动学生的情感、认知和思维，能让学生产生身临其境的态度体验，可以获得单纯的课堂讲授所不能实现的教学效果。在实际教学中，学生对于文言文学习往往兴趣和效度都不够高，从文言文本身来说，它与我们所生活的时代相距甚远，文言语体相对艰难晦涩，比起现代汉语来有较高的难度；其次，文学作品是社会现实的反映，学生对文本创作的文化背景、作者的情感世界有一定的隔阂。前苏联教育家苏霍姆林斯基在《给教师的一百条建议》中说：“如果教师不想方设法使学生产生情趣高昂和智力振奋的内心状态，就急于传授知识，那么这种知识只能使人产生冷漠的态度，而不动情感的脑力劳动就会带来疲倦。没有欢欣鼓舞的[55]心情，学习就会成为学生沉重的负担。”对于略显枯燥深奥的文言文教学而言，教师如果采用强行灌输的教学方式则往往事倍功半，而适当的情境教学可以放松学生的心情，使他们在轻松愉悦中学习。同时，如果教师能将所教授文言文的内容与学生们的知识体系和情感体验联系起来，据此建构生动形象而又有内容暗示作用的情境，既能提高学生的学习兴趣，吸引学生的注意力，也能使学生在潜移默化中受到传统文化的影响，为后续的教学活动作铺垫。5.2.1有声有色，营造氛围[55]苏霍姆林斯基.给教师的一百条建议[M].天津：天津人民出版社,1981：18.46\n宁波大学硕士学位论文从文言文创作的角度来看，其本身便是由作者将自己的所见、所闻、所感、所悟融汇贯通，再遣词排句借助文学的形式将观感表现出来。因而，作品的背后有作者亲身所见的美景，亲耳听到的音乐，亲身经历的悲欢离合，这些信息隐藏在字里行间，需要教师引导学生在教学的过程中把它们发掘出来。然而，作者把景、声、思这些多维度的因素都用文字这一载体表述出来，单纯的文字解读对学生而言略显枯燥，也颇具难度。教师教学时不妨把文字还原成生动形象、亲切可感的图画、视频与音乐，学生在阅读以外，还能充分调动视听觉，有助于激发学生兴趣和促进他们对文本以及教学内容的进一步了解。许多文言文自诞生起便与音乐结下了不解之缘，如乐府诗、宋词和元曲等，一篇文对应着一首曲，诗文都是和着乐器的演奏吟唱出来的。如果在教学中，教师能辅以与课文内容相得益彰而又古色古香的配乐，那么学生便能在乐声中感受传统文化之美，体会文本里的深切意蕴。以《琵琶行》的教学为例，在课间时便可以播放相应的琵琶配乐，既让学生对琵琶演奏有一个先入为主的印象，也让学生对正文中琵琶女“大弦嘈嘈如急雨，小弦切切如私语”、“银瓶乍破水浆迸，铁骑突出刀枪鸣”、“曲终收拨当心画，四弦一声如裂帛”等弹奏情况有一个基本的概念。其次，围绕“浔阳江头夜送客，枫叶荻花秋瑟瑟”、“东船西舫悄无言，唯见江心秋月白”等写景状物的语句，教师可以选择一些符合课文意境且富有表现力的图画，让学生在观赏之余结合文章内容对图片以及图片里物象背后的情思进行分析、描述，揣测作者的所思所感，这样在熟悉课文之余还强化了学生对文本内容、情感等因素的理解。教师运用富有民族特色的声画资源辅助文言文教学，学生通过欣赏唯美的图画与音乐而在愉悦的心情中进入学习，有利于后续教学的开展；能让扁平化的文字、文章变得有声有色，在熏陶中拉近了学生与课文之间的关系；还能让学生在学习文言文的同时领略中华传统文化之美。5.2.2师生品读，体悟情感“读书破万卷，下笔如有神”，读是语文学科的一大特色，朗朗的读书声也是语文课堂的显著标志之一。《普通高中语文课程标准（2017年版）》有如下叙述：“重视诵读在培养学生语感、增进文本理解中的作用，引导学生积累古代作品的阅读经验。”诵读一方面可以让学生熟悉课文，强化认识，加深对学习内容和背诵部分的印象与记忆，也是在欣赏文章优美的语言，培养学生的语感，将文本里精妙的词汇、语句、修辞等转化为自身的语言素材，运用于口语交际和写作之中；另一方面，有感情的朗读能促使学生透过语言层面，去体会、发现作品深层次的思想内容和情感蕴藉，直面作者的精神世界，从而触摸文字、文章背后的传统文化脉络和隽永的意味。此外，文言作品短小精干，韵律和谐，读起来朗朗上口。正因如此，教师在文言文教学中应当对朗读这一方法加以利用，由朗读到朗诵，减少学生对文言文的疏离感。由于文言文本身具有相当难度，学生一开始上手朗读未必能做到字句通畅、抑扬顿47\n中华优秀传统文化视域下高中文言文教学策略研究——以苏教版为例挫，这时就需要教师充当示范，为学生的朗读提供指导。教师在示范朗读的过程中，一是要读得准，尤其针对那些生僻或者古今异音的字词，务必读准并让学生结合注释加以记录，可以减少学生朗读过程中的失误，避免读得疙疙瘩瘩、时断时续情况的出现，使学生的朗读字正腔圆、流利顺畅；二是要读得美，朗读是一个心口合一的活动，若是投入了情感，掌握了技巧，读来是听者的享受，能让人身临其境，从中可以听出悲欢离合、喜怒哀乐，反之则淡如白水，听之无味。教师朗读时划分句读，注意停顿与轻重，同时要使自身的语言充满感情，神态动作贴合人物，让学生通过聆听能切身体会作者的的情思和文章的意蕴。以《念奴娇·赤壁怀古》为例，教师在朗读上阙时应用雄壮的语调读出赤壁“惊涛拍岸，卷起千堆雪”的壮观景象，用自信激昂的神态再现周瑜“小乔初嫁了”和“谈笑间，强虏灰飞烟灭”的春风得意。到了下阙，则要变换语气，转高亢豪迈为沉郁顿挫，再现作者“多情应笑我，早生华发”的苍凉和“人间如梦”的深深失落，让学生从中体会苏轼此时的感情与心境，调整自己的阅读情感。在教师示范朗读以后，可以让几名学生先后依次朗读，让其他人从字音、停顿、情感、语气和神态等方面打分，从而准确认识文本内涵和情感。学生探究文本，更进一步在熟读的基础上背诵，达到背诵的程度后试着朗诵，在诵读中走进作者的内心世界，深切地感受优秀作品语言之美、文化之美、境界之美的熏陶。5.2.3编演短剧，情景再现上文说道运用声画资源，可以使文言文教学变得有声有色。但是，教师所提供的音乐、配图与视频依旧属于外部刺激，无法检验学生的有效参与情况和认知建构的过程。此外，文言文语体简练，但意蕴丰富，学生受制于传统文化积淀不足，往往止步于对文本语言层面的探讨，不能准确、深入地探索课文所蕴藉的典故和文化内涵等要素，学生的学习流于表面且缺乏动力。面对这种情况，教师可以采用另外一种充分调动视听觉的形式——课本剧，把具有较强故事性且易于改写、表演的文言文改编成剧本，编剧可以是教师，也可以是学生，学生可以将自己对文本的理解写入剧本，再通过表演呈现出来。学生乐于加入这种别开生面的活动，既能提高他们的参与度和积极性，也可以诱导学生自发地研读文言文，作更加深入的探究。下面的课本剧《林黛玉进贾府》就是个情景再现的很好例子。《林黛玉进贾府》剧本节选：人物（林黛玉，贾母，邢夫人，王夫人，王熙凤，老婆子，两个丫鬟）［屋外，林黛玉扶着婆子的手来到门口］丫鬟们：（都急忙笑着迎上来）刚才老太太还念呢，可巧就来了。丫鬟一：（掀起起门帘向屋内喊）林姑娘到了。［丫鬟们环簇着林黛玉进了屋］（邢夫人与王夫人一左一右搀扶着贾母，林黛玉正要拜见，贾母将其搂入怀中大哭48\n宁波大学硕士学位论文起来，周围的人都掩面抽泣）贾母：（擦了擦眼泪，指着邢夫人对林黛玉说）这是你大舅母。林黛玉：（行礼）大舅母。贾母：（指着王夫人）这是你二舅母。林黛玉：（行礼）二舅母。贾母：（看着黛玉又伤感起来）在这些儿女里，我最疼爱的就是你母亲，没想到今天竟然早我一步而去，让我白发人送黑发人，连最后一面都没见到，今天见到了你，让我怎么能不伤心。（搂住黛玉，呜咽起来）（众人都来宽慰，贾母止住哭泣）邢夫人：（抚摸林黛玉的头）黛玉，看起来像是有不足之症。王夫人：（看向林黛玉）你这孩子平常吃些什么药？怎么不急着诊治？林黛玉：我从小就是这样，从会吃饭时起就开始吃药了，直到今日都没有断过，不知道请了多少名医开方抓药，都不见效。我三岁那一年，听说请来了一个癞头和尚，他说要渡化我去出家，爹娘坚持不肯。那和尚又说：‘既然舍不得她，那她的病恐怕一生一世都治不好了。如果想要病愈，从此以后便不得再哭；一概不见除却父母之外的亲朋好友，才能保一世平安。’那癞头和尚疯疯癫癫的，说了这些奇谈怪论，家里不去理他。我治病还是常吃人参养荣丸。贾母：正好，我这里正在配置丸药呢。让他们给你多配一副养荣丸便是了。（门外传来笑声，片刻王熙凤进屋）王熙凤：（神采飞扬，边笑边说）我来迟了，还没有迎接客人呢。（黛玉由坐而站迎王熙凤）贾母：（乐不可支指王熙凤）你第一次见她，她是我们贾家有名的泼皮无赖，南边叫做‘辣子’，你叫她‘凤辣子’吧！王夫人：（见黛玉不知如何称谓）这是你琏嫂子。林黛玉：（陪笑见礼）嫂子。王熙凤：（牵着林黛玉的手，从头到脚仔细打量）天底下竟真有这样标致的人，我今天总算是见着了！这浑身上下的气派，不像外孙女儿，倒像是老祖宗的嫡亲孙女儿，怪不得老祖宗天天念叨。可怜妹妹命苦，姑妈怎么就去世了呢！（用手帕擦眼泪）贾母：（笑）别说了，我才刚止住哭，你又招我的眼泪。黛玉长途跋涉，身子又弱，以前的事就别说了。王熙凤：（破涕为笑）正该如此！我自从见了妹妹，心思都在她身上，又悲又喜，把老祖宗都忘记了，真该打。（又牵黛玉的手）妹妹多大了？上过学吗？吃什么药？不要想家，吃的、玩的，想要什么只管告诉我，丫头老婆子轻慢了你，也只管告诉我。（又冲婆子们）林姑娘的行李搬进来了吗？你们快去打扫两间下房出来，让让林姑娘带的人49\n中华优秀传统文化视域下高中文言文教学策略研究——以苏教版为例去休息吧。贾母：（对林黛玉说）去拜见你两位两位舅舅吧。刑夫人：那我先带外甥女过去，这样方便。（邢夫人与黛玉，与众人告辞后离开了）［宁国府中］丫鬟二：老爷说了：‘这下日子身体有恙，怕见了外甥女更加伤心，暂时先不见了。姑娘不要伤心也不要想家，有老太太和舅母在，这里就是你的家。有什么委屈只管跟我们说说，别把我们当外人。’林黛玉：（寒暄了一会儿，站起来）告辞了。刑夫人：用过晚饭再走吧。林黛玉：（笑）舅母邀我共进晚膳，本来不该推辞。但我还没有拜见二舅舅，害怕在这里吃了晚饭对他不太恭，希望舅母原谅，以后再来拜会。刑夫人：也是，路上小心。短剧从剧本编写到演出，学生全程都参与进来，优化了教师在台上讲，学生在台下听的情况。通过表演情景剧，学生对《红楼梦》中各人物的形象、性格有了更加深入的了解，对林黛玉的处处小心，贾母的爱女心切，王熙凤的巧言令色也产生了更为细致的认识。除此以外，在轻松的学习氛围中，学生通过研读文本、编写剧本从而提高了自身的文言文阅读水平，有助于文言文教学的进一步开展。5.2.4课前交流，培育底蕴“冰冻三尺，非一日之寒”，语文学习可以提高学生的语文素养，但这个过程不是一朝一夕就可以实现的，需要旷日持久的素材积累和底蕴积淀，由量变到质变，“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，说的就是这个道理。语文是一门注重积累的学科，《普通高中语文课程标准（2017年版）》对必修课程提出了这样的学习要求：“在语文学习中养成有意识地积累的习惯，积累有利于丰富自己运用的字词句篇语文素材、语言运[56]用典型案例等。”文言文教学也是如此，教师要想方设法增加学生们的积累，但“授人以鱼不如授人以渔”，除了让学生在课后背诵，还应当培养他们自主积累语文素材并进行梳理整合的习惯。教师布置任务：每名学生课下找一首心仪的课外古代诗词曲赋或者是文言名篇的某一段落，自己进行背诵、整理、解读等步骤。在语文课的课前，教师按照班内学号让一名学生把所选的作品写在黑板上或者用投影设备呈现出来，在正式开展当日的教学之前，该名学生上讲台与全班同学交流，陈述以下要点：所选作品的作者、写作背景、作品的历史评价、作品的艺术特色以及学生喜爱该作品的理由等。在学生汇报完毕以后，教师及时地进行反馈，可以是对交流内容的补充，如作者生平或者与作品有关的重大历[56]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）［S］.北京：北京师范大学出版社,2018：33.50\n宁波大学硕士学位论文史活动，也能对陈述内容的错误部分进行纠正，也可以对其中的重要知识点关联以往的教学内容进行讲授，还可以结合整个交流过程对学生的口语交际进行点评和指导。课前交流把学生从幕后拉到了台前，成为语文课堂的真正参与者，能促使学生自觉地进行语文素材的积累，在记背之余，还要对作品进行梳理、归纳和分类，在自主参与的过程中，“逐步领悟语文运用的规律，自主建构相关的知识”，联系教师之前所授的文言文知识，分析现有材料，既巩固了学习内容，也在实践中培育了文学鉴赏的能力。学生通过日复一日的交流，把每日汇报的作品记录下来，既拓宽自己的知识面和阅读面，也能把书从薄读到厚，深入了解文言文的知识体系，也增加自身的传统文化底蕴。教师也可以根据授课内容而对学生的交流内容进行调整和限定，如教授杜甫的《登高》时，让学生提前准备杜甫的其他作品进行汇报，前后呼应，为当日的教学打下基础。5.3构建学习任务群，深化学生对中华优秀传统文化的认识学习任务群是同一主题下各任务的统合，而“语文学习任务群”的根本目的则是引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。《普通高中语文课程标准（2017年版）》以学习任务群的形式对高中语文的学习内容进行了归纳和划分，必修部分的文言文教学则归入了“中华传统文化经典研习”这一学习任务群之中，对文言文教学的学习内容和目标进行了界定，并给出了教学方面的提示。以下将结合“中华传统文化经典研习”学习任务群的内容，从主题教学和专题探究这两个方面展开陈述，对如何在文言文教学中让学生更深入认识传统文化进行探讨：5.3.1主题学习，接受熏陶教师在设计主题教学时，应“引导学生合理运用精读、略读的方式，由点到面地体会中华传统文化的精深和丰富，初步认识所读作品在中国文化史上的贡献”。苏教版中的文言文数目较多、内容丰富，我们可以围绕中华优秀传统文化里的家国情怀、人格修养和社会关爱这三个维度来统合这些篇目，在大分类中设置更为细化的小主题，开展定向的主题教学活动。一、家国情怀：以《指南录后序》为例的抗击侵略、保家卫国主题教学；以《离骚》《烛之武退秦师》为例的先国家安危后个人得失主题教学；以《鸿门宴》《廉颇蔺相如列传》为例的团队协作、维护集体利益主题教学；以《六国论》《阿房宫赋》为例的以古喻今、强国之思主题教学；以《声声慢》《虞美人》为例的热爱家乡、思念祖国主题教学等等。对古人爱国爱乡、抗击外敌、关心国家命运的赤子之心形成共鸣。二、社会关爱:以《季氏将伐颛臾》、《非攻》为例的唾弃战争、止战养民主题教学；以《谏太宗十思疏》《寡人之于国也》为例的爱惜民力、体恤百姓主题教学；以《氓》《琵琶行》为例的关心他人、同情弱势群体的主题教学；以《鸿门宴》《廉颇蔺相如列传》为代表的团队协作、融入集体主题教学等等。三、人格修养：以《陈情表》为例的“孝”主题教学；以《五人墓碑记》为例的“义”51\n中华优秀传统文化视域下高中文言文教学策略研究——以苏教版为例主题教学；以《师说》《劝学》为例的好学善问、勤读博思主题教学；以《赤壁赋》《始得西山宴游记》为例的乐观处世、笑对苦难主题教学；以《逍遥游》《兰亭集序》为例的潇洒旷达、洒脱物外主题教学；以《锦瑟》《长亭集序》为例的忠贞爱情、至死不渝主题教学等等。在进行主题教学时，教师选择素材不应局限于课本，可以回溯学生们的学习经历，从他们以往接触过的作品入手，也可因引用与主题或是作者相关的课外素材，与课文形成横向的联动，也对文本的传统文化产生更加系统全面的认识。例如，教师教授《兰亭集序》时，可以结合陶渊明的《饮酒》和《归去来兮辞》等作品，用陶渊明生活时代的历史背景和社会思潮来带出“魏晋风骨”这一文化风俗，从而体会王羲之的思想和感情；讲授《陈情表》时，援引初中学过的《出师表》，既能再度激活学生对“表”这一文体的认知，还能两部代表作品放在一起讨论中国的“忠孝”文化；学习《登高》时，联系杜甫的《春望》《茅屋为秋风所破歌》和“三吏”、“三别”等作品，从而了解杜甫一贯的忧国忧民意识和沉郁顿挫的艺术风格。运用比较教学的方法，将文本与作者其他的作品形成对比，从而探究作者创作和情感的变化过程，是为纵向比较。如苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》和《赤壁赋》，两篇作品描绘的都是赤壁，叙述的都是赤壁之战的故事，但二者所表达出的感情和人生态度却截然不同，前者诉说自己年华老去、壮志难酬的无奈与忧郁，后者则是历经世事后的寄情山水、宠辱不惊，作品成文相差一年，从比较中可以看到苏轼在这一年中是如何从被贬谪的苦闷走出来，是如何平复心态、笑对生活的，有助于学生学习苏轼乐观处世、笑对苦难的品格。也可以运用横向比较的方法，将主题相近的作品进行比较，从而凸显主旨，体现不同作者思想上的同一性与差异性。如《劝学》与《师说》的教学，二者都是在讲学习的重要性和学习的方法，但有着显著的不同，《劝学》是在勉励学生用心专一、博学善省，而《师说》则是陈述教师的作用、重要性和要求，一个指向学生，一个指向教师，然而《师说》也对学生提出了要求：要乐于向教师和其他人请教问题，不要有年龄和身份的顾虑。将两篇作品组合起来教学，在差异中深化共性，强化了学生对“好学乐问”这一主题的认识。5.3.2专题讨论，合作探究近年来，我们一直在提倡改变教师教、学生被动接受的传统教学模式，主张采用自主、合作、探究性学习的方式来优化教学，文言文教学也应该让学生发挥自身的主体性。“中华传统文化经典研习”学习任务群提出了“组织学生在具有一定阅读量的基础上，展开交流和专题讨论，就传统文化的历史价值、时代意义和局限等问题，用历史和现代的观念进行审视，表达自己的看法”这样的教学建议，也积极倡导基于学习任务群的专题学习。教师在实际的文言文教学中，也要充分调动学生的求知欲、好奇心和学习文言文的积极性，必要的专题讨论可以让学生自主转化教师所教授的知识体系，在理解的辨52\n宁波大学硕士学位论文析的基础上将其内化进自己的认知系统中，产生更为深刻、更具实践性的认识和体悟。区别于教师设置主题进行文言文教学，专题讨论更需要学生具有探幽入微的钻研精神，多角度地阅读作品，用历史和现代两种视角去审视文言文的内容和思想倾向，获得新的发现。围绕主题教学所衍生的知识点或问题，展开联想，收集资料，与其他同学交换意见，加以整理综合成客观、科学的结论，学生宽领域、深层次地挖掘文本内核与传统文化精神，通过积累与应用形成传统文化素养。专题学习可以是对学生在文字、文学、文化等方面学习的内容进行整合和梳理，以便于巩固所学，强化记忆，如一本必修中所有文言实词、虚词、文言句式、典故和古今异义的归纳。可以是对某位作者的研究，比如围绕庄子的《逍遥游》和《秋水》，结合教师对课文和生平、背景的讲授，学生通过图书馆、互联网查阅相关资料，像庄子对老子的道家学说的发展、庄子的著作《南华经》、庄子与惠施的辩论、庄子的几次仕官经历等，学生搜集资料之余进行统筹，从而对庄子的学说和他身上追求自然、淡泊名利的传统文化精神有更为直观的认识。可以是对几位作者某一共同理念的研究，如孟子和杜甫，他们的作品或多或少都体现了以民为本的意识，强调爱护百姓、爱惜民力，但细节上又有所不同，可以让学生们结合用他们的理念和其他作品加以比较、辨析，以小组的形式进行合作讨论，上讲台将集体讨论的结果进行汇报。可以是对某一观点的论证与现代化解读，如采用用辩论的模式，学生们按照自己的意愿和观点组成方阵，结合屈原的《渔父》《离骚》和王羲之的《兰亭集序》和苏轼的《赤壁赋》等作品，探讨面对磨难时的人生态度和应对方式，是像屈原一样激流勇进、迎难而上，还是像王羲之、苏轼等人一样寄情天地，不以物喜，不以己悲，让学生在思考和探索后联系日常生活说说自己的见解，在尊重他人观点的前提下与对方辩论。这类专题讨论活动，打破了文言文和学现实生活的边界，让学生在倾听与分享、沟通与协作的过程中受到中华民族优秀传统文化的浸染。教师要尊重学生发表自己观点、意见的权利，鼓励学生的自主阅读和深入思索，培育他们解决问题的能力，掌握自主、合作、探究学习的方法，从而提高文言文教学的效率，增进学生对于传统文化和经典文言作品的理解和认同。5.4教师转变观念，推动自身发展5.4.1立足学生核心素养的发展，彰显语文教学的“工具性”与“人文性”统一《普通高中语文课程标准（2017年版）》是这样界定语文核心素养的，“是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质；是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法与思维品质，[57]情感、态度与价值观的综合体现。”培育学生的语文核心素养是语文课程的基本理念，[57]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）［S］.北京：北京师范大学出版社,2018：4.53\n中华优秀传统文化视域下高中文言文教学策略研究——以苏教版为例也是语文教学的重要任务。[58]“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”文言文教学也应该在这一前提下展开。虽然平衡语文教学“人文性”与“工具性”的倡议已经提了很多年，但在实际的文言文授课中，不少教师还是更倾向于对文言基础知识和文言文阅读能力的教学，也就是偏向于“工具性”的内容。这些内容更易于通过学习结果进行考察，也是考试的重要内容，因而倍受一线语文教师的青睐，却忽略了对文本“人文性”的发掘。文言文是高中语文的一个极其重要的组成部分，所选篇目都是经受了时间考验的经典之作，因而其中蕴藉的优秀传统文化才更有学习的价值。关于语文教学“人文性”与“工具性”孰先孰后一直是争论的焦点，这个问题的一个极端是，在高中这个以高考为主导的特殊学习阶段，许多教师出于高考得分的考虑而强调“工具性”，直接将文言文的教学肢解为古代文化常识教学和字、词、句、段、篇的翻译教学，专注于对文言文的字词解释、语法知识和翻译技巧进行讲解，使得文言文教学流于艰深晦涩。文言文本身就具有一定难度，在此教学理念的主导作用下，广大学生谈文言文色变，更加难以体会古人的思想、情操，了解古代社会、文化，认为文言文枯燥乏味，学习兴趣不高，因而对文言文中蕴藉的中华优秀传统文化缺少了解与认同。也有部分教师过于强调“人文性”，全程讲授历史文化知识和古代思想品德，忽略了文言文教学的知识性内容，把语文课上成了历史课和思修课，这也背离了语文学习的本意。文言文中包含着丰富的人文精神，包含古人的道德品质、思想内涵和文化习俗等内容，学习文言文对学生个人品质、为人处事、审美修养等方面的成长富有教育意义和实际价值。教师注重“人文性”，其前提就是尊重学生的自主发展和个人情感体验。在教授文言虚实词、古今异义、句读文法等知识培育文言文阅读能力的过程中，也应该留出空间让学生通过课文和教师的讲述了解古代文化、人文风俗，与高风亮节的古代先贤作精神上的对话。然而，重视“人文性”并不意味着将“工具性”束之高阁，实际教学中也存在着不少教师过于侧重“人文性”，使得整节课显得空洞无序的状况，“梳理文言词语在不同上下文中的词义和用法，把握古今汉语词义的异同，既能沟通古今词义的发展关系，又要避免用现代意义理解古义，做到对中华优秀传统文化作品的准确理解”，则是《普通高中语文课程标准（2017年版）》对文言文阅读的要求。“人文性”与“工具性”二者互为表里，共同推动学生的语文核心素养发展。作为课文的文言素材，无论是语言外衣还是精神内核都具有独特的魅力，“自主积累语文知识，探究语言文字运用[59]规律，增强语言文字运用的敏感性”，正是通过对文本的阅读和文字的解析，我们才能感受感受祖国语言文字的独特魅力，才能领略藏在字里行间的人文精神和中华民族优秀传统文化，为学生现世的家国情怀、社会关爱和人格修养这些方面的成长提供养料。[58]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）［S］.北京：北京师范大学出版社,2018：1.[59]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）［S］.北京：北京师范大学出版社,2018：15.54\n宁波大学硕士学位论文在文言文教学中继承和弘扬中华民族优秀传统文化，教师除了指导学生积累文言知识、培育文言文阅读能力，还要对其进行传统文化内容的传授、价值观的指导和运用所学指导现实生活能力的培养，深刻体悟文言文中的中华优秀传统文化。5.4.2实施多元评价主体，引导学生的文化人格发展对于文言文教学，许多教师所采用的评价方式都强调对量化指标的考核，如课堂抽答、作业、测试等等，考察的要点与考试内容基本一致，分数高低则是衡量学生学生成果优劣的评价标准。《普通高中语文课程标准（2017年版）》认为“语文课程评价的根本目的在于全面提高学生的语文学科核心素养”，因而文言文教学的评价也应该围绕提高学生的语文核心素养来展开。结合课标对文言文教学学习目标的描述，笔者认为文言文教学的评价应以文言文基础知识、阅读文言文能力和对传统文化的理解、认同这三个方面为考察的重点，三者分别对应着量的积累、方法的掌握和内涵的体悟。但在实际操作中，应该坚持三条原则：第一，语文教学评价不单单是通过考试成绩来选拔学生，更应该充分发挥其检查学习情况、诊断学习问题、反馈学习结果、激励学习热情的功能。文言文教学除了文言基础知识和文言基本能力以外，更应对文言文所承载的中华民族优秀传统文化进行探索和发掘，这些因素对于学生的综合发展有着潜移默化、不可替代的作用。教师在评价学生的学习成果时，更要考察内在的、不易被发现的学习品质，即语文学科核心素养的成长，包括学生沟通合作、解决问题、批判创新的能力。在以测试的方式考察学生对文言知识和文言文阅读技巧掌握情况之余，着重考察学生对于文言文中蕴含的传统文化是否有自己的见解和独到的体悟，如“用自己的话概括作品内涵”、“围绕文中理念说说你的看法”、“你认同文章的观点吗，为什么”还有“结合实际，说说你对选文内核的体会”等，这些设问的背后是学生将传统文化内化为自身品质的过程。总而言之，用多视角的提问和细致的描述来建立学生们专属的学习档案，记录他们从不知到知的学习过程，这也是他们核心素养的发展轨迹。第二，多元化的评价主体。长期以来，教师掌握着教学评价的主导权，在这样的文言文教学环境中，学生处于被动接受知识和教师单方面评价的弱势地位，基于分数和教师主观印象的评价往往会使在这一学科表现较好的学生获得满足与成就感，却遏制了大多数成绩普通学生的自我效能感和学习欲望。因而，文言文教学的评价应该尊重学生的主体地位，尤其是要考虑个体之间的差异性，不能用千篇一律的评价来涵盖每个学生的发展，应该结合个体的情况进行细致的描述性反馈，提出有针对性的建议。同时，鼓励学生自评、互评，学生家长也可以加入评价队伍，利用多角度的意见和建议，找到学生的兴趣点与薄弱点，从而促使学生在反思及师生、生生互动中对学习过程和学习规划作出自主调整，实现自我监控和自我管理。如学生在文言文教学结束后，回顾教学过程中教师提出的问题和讲授的内容，或是对自己的试卷和作业进行分析，针对疑难和异议同55\n中华优秀传统文化视域下高中文言文教学策略研究——以苏教版为例教师和同学进行讨论，教师则及时根据学生的反馈找出其学习方式的特点和症结，对症下药处理好不同学生的不同困扰。第三，丰富适宜的评价方式。在进行文言文教学评价时要充分考虑各种实践方式的特点，像对朗读、背诵、短剧、综合性学习等各种形式的教学环节进行评价，单一的测试考核并不能准确反映学生的学习过程，因而需要根据实际情况综合使用多种评价方式。例如在教学开始时采用诊断性评价，通过检查学生的预习准备情况找出学生存在的问题和教学中需要着重讲授的部分；采用形成性评价对学生的学习方式和学习效果进行观察，从而调整教学方案，改进教学过程；采用终结性评价对学生经过教学所达到的水平进行评估，并确定后续教学的方向。其他的还有纸笔测试、现场观察、对话交流、小组分享、自我反思等，每种评价方式都有自己的长处和不足，而学生在活动中表现出来的参与程度和思维特征也值得教师注意。如教师在教授《离骚》时，会接触到“香草美人”意象这一教学难点，，如果学生熟悉作品的产生背景和作者的生平资料就能更好地理解，而单纯的灌输则往往让学生一知半解，教师可以从学生的认知水平出发调整教学，采用小组合作探究的方式，让学生讨论后对“香草美人”的内涵进行讨论和解读，观察他们的参与情况以及参与过程中的思维活动。教师要作好对在活动中产生的各类材料的收集工作，以之作为评价的依据，增强评价的信度和效度。5.4.3立足时代精神，提高中华优秀传统文化素养《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》提出“加强面向全体教师的中[60]华文化教育培训，全面提升师资队伍水平”，对教师的中华优秀传统文化素养提出了要求。“师者，所以传道受业解惑也。”（《师说》）教师如果要给学生一碗水，自己就要有一桶水。正因为高中阶段的文言文有一定难度，且与古代文化、习俗有着千丝万缕的联系，教师才更应该提升自己的文言水平和文化底蕴来以应对教学的需求，对于传统文化要有较为系统的认识。以苏教版必修为例，其中有不少诸子文论，像孔子的《季氏将伐颛臾》、孟子的《寡人之于国也》、荀子的《劝学》、庄子的《逍遥游》和《秋水》、墨子的《非攻》等文章，教师在教学准备时，除了对课文进行研读，还要对诸子百家的学说有深入了解，仅仅专注于选文难免无话可说，像儒家的仁政理念、好学意识，道家的无为而治，墨家的“非攻”、“兼爱”学说等等，教师只有广泛地阅读学习，做到旁征博引，才能在教学时触类旁通、化点为面，帮助学生深入认识传统文化，建立完整的知识体系。像王羲之《兰亭集序》里的魏晋风度，屈原《离骚》、《渔父》的楚辞文化，《史记》的春秋笔法，都需要教师博闻强识，借助其传统文化素养才能向学生展示。教师自己都不求甚解，怎能为学生的表率？学生的知识面随着互联网的普及而不断扩散，教师更应学而不厌，走在学生的前列，持续夯实自己。博学而睿智的教师，更能获得学生的认可与尊重，成为他们效仿的榜样，促进其对传统文学的学习。[60]中共中央办公厅,国务院办公厅.关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见［N］.人民日报,2017,01,26（6）.56\n宁波大学硕士学位论文“其身正，不令而行；其身不正，虽令不行。”（《论语·子路》）榜样的力量是无穷的，教师对传统文化的情感能直接感染学生，教师的喜好、习惯也在无意识中影响着学生。在教学时，教师首先就要对家国情怀、社会关爱、人格修养这些传统文化的内在精神产生认同，带着情感与敬畏引导学生去人生苦难认识、感知、接受、传承和弘扬传统文化。以《渔父》为例，屈原被发配后形容枯槁、颜色憔悴，不再是当年意气风发的三闾大夫，其中的原因是他的出淤泥而不染、刚正不阿，既使遭受不公正的待遇，屈原依旧不愿与宵小同流合污，“虽九死其犹未悔”。在教学中，教师不但讴歌屈原身上那些高贵的品质，更要指导学生学习他黑白分明、不向恶势力屈服的光辉人格，体会屈原直面生命不能承受之重的坚强意志和正视人生顺逆苦乐的乐观心态。要让学生通过学习意识到：正是无数屈原这样的仁人志士，用自己的生命和苦难写下了感天动地的篇章，他们是中国传统文化的象征符号，更是中华民族精神的伟大支柱。教师要把自己对于传统文化、古代圣贤的尊敬与热情传递给学生，让他们对中华民族优秀传统文化产生自发的认同与热爱。57\n中华优秀传统文化视域下高中文言文教学策略研究——以苏教版为例结语中华优秀传统文化脱胎于中华五千年文明，是中华民族赖以生存和发展的根基。继承和弘扬中华优秀传统文化，是中华民族走向复兴、实现文化强国的重要一步，无论对于国家还是个人都意义重大。语文课程肩负着传承中华文化的任务，而文言文作为高中语文的重要学习内容，因其联通古今、承载历史文化的特殊性质，对于传承和弘扬中华优秀传统文化更是有着先天的优势。苏教版作为在全国影响极大的一套教科书，在编排、注释、插图、练习等系统都别出心裁，它所选用的文言文都是经受了时间检验的精品，蕴含着丰富的中华优秀传统文化。然而，目前的高中文言文教学现状不尽如人意，表现为学生厌学文言文，教师烦教文言文，文言文教学侧重知识性内容，忽视人文精神的拓展，教师对中华优秀传统文化理解片面，教学和评价以成绩为导向等等，凡此种种，不利于学生的全面发展和语文素养的培育。中华优秀传统文化既是文言文教学的重要内容，也给我们提供了一个优化文言文教学的方向，从家国情怀、社会关爱和人格修养的角度来重新审视苏教版的文言文及其教学，弘扬和传承中华优秀传统文化应该是高中文言文的一大价值取向，有鉴于此，笔者提出了设置情景丰富教学方法、组织主题专题学习活动，优化教师素养，更新教师观念等建议。高考的导向使得我们的文言文教学成了追名次、逐分数的工具，比起语言、释义层面的知识外壳，那些精神内核才是文言文留给我们的最大财富。但是，这么说并不意味着放弃对于那些“工具性”内容的学习，知识从来是有价值的，偏执地宣讲文化、进行思想品德教育，这不是学校的语文教育。研究的初衷不是厚彼薄此，只是在策略上提供一点微不足道的支持，希望学生、教师能对文言知识与人文精神一视同仁。本文只是从中华优秀传统文化这一视角来看待苏教版的文言文与文言文教学，所研究的只是相关领域的一小部分，难免一叶障目。其次，本研究略显粗疏，观点与结论也可能有失偏颇，一家之言，姑妄听之，仅冀望能通过给语文研究和教学的同行提供一个参考的案例。鄙薄之人，教学技能不精，学术造诣浅陋，将在之后的学习工作中进一步探索，以优化、验证自己的研究。58\n宁波大学硕士学位论文参考文献1普通图书[1]王力主编.古代汉语[M].北京：中华书局,1999.[2]（英）爱德华·泰勒著,蔡江浓译.原始文化[M].杭州：浙江人民出版社,1988.[3]王道俊,郭文安编.教育学[M].北京∶人民教育出版社,2009.[4]袁世全,冯涛主编.中国百科大辞典[M].北京：华厦出版社.1990.[5]车文博主编.心理咨询大百科全书[M].杭州：浙江科学技术出版社,200.[6]李春生主编.中国小学教学百科全书·教育卷[M].沈阳：沈阳出版社,1993.[7]张岱年、方克立主编.中国文化概论（修订版）[M].北京：北京师范大学出版社,2004.[8]郭瑞林.中国传统文化与中学语文[M].长沙：湖南师范大学出版社,1999.[9]王海燕.文化转型与基础教育语文课程改革[M].天津：天津教育出版社,2006.[10]李佩英.传统文化与语文教学[M].北京：红旗出版社,2009.[11]曹明海.本体与阐释——语文课程的文化建构观[M].济南：山东教育出版社,2011.[12]赵士慧,郑雯.中国语文教育中的传统文化传播与互动[M].青岛：中国海洋大学出版社,2017.[13]王政白.文言文的字词句教学[M].福州：福建教育出版社,1987.[14]卢光耀.中学文言文的教与学[M].广州：广东教育出版社,1989.[15]殷秀德.浸润于新鲜体验之中—初中文言文“陌生化”教学实践与探索[M].上海：上海科学技术出版社,2017.[16]苏霍姆林斯基.给教师的一百条建议[M].天津：天津人民出版社,1981.[17]王昱昕.文言文教学研究[M].贵阳：贵州民族出版社,1994.[18]郑国民.从文言文教学到白话文教学——我国近现代语文教育的变革历程[M].北京：北京师范大学出版社,2000.[19]王荣生.文言文教学教什么[M].上海：华东师范大学出版,2014.[20]王荣生.听王荣生教授评课[M].上海：华东师范大学出版,2007.[21]何九盈.汉字文化学[M].沈阳：辽宁人民出版社,2000.[22]万明钢.少数民族学生心理发展与教育研究[M].兰州：甘肃教育出版社,2002.[23]张定远编.文言文教学论集[M].天津：新蕾出版社,1986.[24]王孝玲.教育统计学[M].上海：华东师范大学出版,2015.[25]刘良华.教育研究方法[M].上海：华东师范大学出版,2014.[26]童庆炳.中国古代文论的现代意义[M].北京：北京师范大学出版社,2001.[27]张中行.文言和白话[M].哈尔滨∶黑龙江人民出版社,198：16.2期刊中析出的文献[1]周淑敏.汉字与中国传统文化[J].北京联合大学学报,1999（4）：22-30.[2]林志强.汉字知识的普及与传统文化的传承[J].福建师范大学学报,2012（4）：82-86.[3]石庆文.浅谈传统文化教学与语文核心素养的培养[J].学周刊,2016(28):134-135.[4]倪文锦.语文教材编制与民族文化传承[J].语文建设,2015（6）：4-8.[5]张斌.高中文言文教学:从静态到动态的文化认同[J].阅读与鉴赏,2011（7）：35—37.[6]钱梦龙.文言文教学改革刍议[J].中学语文教学,1997（4）：25—27.[7]王宁.文言与白话——浅谈中学语文的文言文教学[J].语文建设,2004（12）：4-6.[8]周庆元,胡虹丽.文言文教学的坚守与创新[J].中国教育学刊,2009（2）：74—77.[9]叶波,范蔚.从文化认同视角看传统文化与语文课程的关系[J].湖北第二师范学院学报,2008（11）：99—101.59\n中华优秀传统文化视域下高中文言文教学策略研究——以苏教版为例[10]邓佑玲.双语教育与文化认同[J].中央民族大学学报(哲学社会科学版),2000（1）：113-119.[11]罗英侠.关于加强大学传统文化教育的思考[J].山东理工大学学报（社会科学版）,2007(3)：88-90.[12]张欣辉.试析教育在民族文化认同的作用——全球化背景下增强民族凝聚力的途径探索[J].山东教育学院学报,2004(5)：13-15.[13]区培民.语文学科:文化功能和课程开发——《中国语文及文化科》引发的思考[J].上海师范大学学报(教育版),2000（1）：83—88.[14]王富仁.情感培养：语文教育的核心——兼谈“大语文”与“小语文”的区分[J].语文建设,2002（5）：4—6.3学位论文[1]管晓云.苏教版高中语文必修文言文注释问题研究[D].南京：南京师范大学,2014.[2]章湖君.“苏教版”高中语文必修教材文言文练习研究[D].上海：华东师范大学,2009.[3]章文莱.苏教版高中文言文教学人文性实施现状及策略研究——以丽水市农村高中例[D].上海：华东师范大学,2009.[4]薛剑峰.苏教版高中文言文教学策略研究与实施[D].南京：南京师范大学,2008.[5]朱阜生.新课程背景下文言文教学探究——以苏教版<史记选读>为例[D].上海：华东师范大学,2009.[6]孙秀军.文化：文言文教学的核心价值[D].济南：山东师范大学,2008.[7]宫丽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