高中语文教科书文言文；丰释比较分析——以人教版和华师版为例 11页

高中语文教科书文言文；丰释比较分析——以人教版和华师版为例-大学语文论文高中语文教科书文言文；丰释比较分析——以人教版和华师版为例摘要：本文通过对华东师范大学出版社和人民教育出版社出版的高中语文教科书中的文言文注释编写进行比较，比较两套教科书在“探源出处的注释”“翻译口语化的注释”“繁复琐细的注释”和“模棱两可的注释”这四个类型注释所占注释的总量和比重，以期为优化高中语文教科书中文言文编排提供若干意见。关键词：教科书文言文注释教材比较分析\n自1933年，语文教材“一纲多本”实行以来，从根本上改变了人教版“一本统天下”的局面。尽管各个版本的高中语文实验教材都在促进学生语文素养提高、满足不同学生的学习需要、激发学生学习兴趣等方面做出各自的努力和尝试，国内学者依然认为其“实则无大别”[1]。高中语文教材中的文言文，由于与现代生活距离遥远，艰涩难懂的字词常常令学生望而生畏，无法品味经典古文的典雅韵味，因此文言文编写工作，尤其是它的注释编写一直亟待改革。现今的高中语文教材文言文注释编写究竟存在什么问题？面对这些问题我们又应如何改革？笔者从四个角度[2]对现行高中语文教科书文言文注释部分进行统计分析，初步了解我国语文教科书编写用语现状，进而提出编写意见。本文将华师版高中语文教科书和人教版高中语文教科书作比较，将二者共有的文言文[3]抽出（见表一），作为研究对象进行比较。综观大陆十年来语文教材研究，很少有人专门从文言文注释角度对语文教材编写用语做详细研究分析，本文只能就笔者小小的视野作一个尝试，“初生之物，其形必丑”，期望本文能起到抛砖引玉的作用。一、探源字词出处的注释数量统计与分析所谓“探源字词出处的注释”指的是对于文中出现的字词多有详细的说明、追溯字源、词源的注释。其主要表现形式分为两种：一种是注释引用原文或诉说典故，常见表现形式为“注释中尚有注释”，如贾谊《过秦论》中，关于“七庙隳”的解释，注释中引用《礼记·王制》中关于七庙的记载加以说明。另一种是注释结合其在文章中的语境、时代背景、引申含义等加以解释，如毛泽东《沁园春》中，“百侣”字面含义为同伴，而结合时代背景应是指战友。根据这两种表现形式，下面表2是对人教版和华师版文言文“探源字词出处的注释”数量及比重进行统计，表3是“探源字词出处的注释”列表。\n从以上统计中可以看出，华师版对字词来源比较重视，多有说明，“探源字词出处的注释”数量占总数达9.18%，而人教版则多解释少探源，所占比例则低了两个百分点，仅为7.42%；华师版中《再别康桥》的“探源字词出处的注释”比例所占总额最高达33.33%，而在人教版中则认为没必要深究，所占比例仅为0；华师版中有一篇《劝学》没有“探源字词出处的注释”，而人教版则有五篇。\n从此类注释的内容上看，华师版多对文体、作者、时代背景作进一步探源，而人教版多探究地理位置。如课文《赤壁赋》在华师版注释1中不仅介绍了“赋”，同时也介绍作者苏轼的资料，而人教版则重点介绍赤壁的地理位置；《游褒禅山记》在华师版中主要介绍作者和写作背景，而人教版则对“褒禅山”作了地理位置上的考证；《师说》在华师版注释中除了介绍了作者、地位和写作背景，还提及“说”这一文体，而人教版则没有；《沁园春·长沙》中“百侣”的解释，在华师版中，编者考证到作者写作史料，比人教版更进一步解释为“战友”；《再别康桥》中“彩虹似的梦”，在华师版中，编者结合作者写作背景，特意强调“暗指作者昔日的愿望和理想”。比较中我们也发现，两个版本对于一些官职、陌生人物、典故共同做了详解，如《陈情表》中的“孝廉”“刺史”“秀才”“郎中”“洗马”和“郎署”；《过秦论》中“二周”和“蒙恬”；《归去来兮辞》中“三径”暗指隐居之人；《陈情表》中的“死当结草”指报恩。二、“口语化”的注释数量统计与分析所谓“口语化”的注释指的是注释不仅仅停留在个别字词的解释上，而是更加注重它们在原文中的含义，表述更趋向口语化、生活化的翻译。具体表现为倾向整句翻译，解释言之成理即可，不必所有字词原意都要体现；将文中字词翻译成离读者生活较为贴近的常用词汇。例如《采薇》中“我戍未定，靡使归聘”不是将字词拆解为令人费解的单个词义，而是整句翻译为“我驻守的地方还不安定，没有人可委托去打听家里的消息”；《劝学》里“其曲中规”的“规”，直接翻译成“圆规”比“测圆之器”容易理解得多。表4是对人教版和华师版文言文“口语化注释”数量及比重进行统计，表5是“口语化注释”在教材中出现的列表。\n从“口语化”注释数量统计表中，我们可以很明显地发现华师版在注释口语化方面表现较弱，“口语化注释”所占比例比人教版少了将近五个百分点。人教版中口语化注释出现较多的篇目如《采薇》占37.93%，《声声慢》占28.57%，《游褒禅山记》占17.86%等，在华师版中比例却十分低，甚至为零。然而华师版中口语化注释所占份额较高的《雨霖铃》，在人教版中比例却较低，仅为4.65%。\n从此类注释内容上看，人教版大多对一句话进行翻译，而华师版教材着重字词方面的解释。如《师说》人教版注释3，对“师者，所以传道授业解惑也”进行整句翻译“老师，是用来传授道理，教给学业，解释疑难问题的人”，而华师版则对此句话分开注释了“传道”“授业”和“解惑”三个词，并且在解释时引经据典，深究其义，不具有口语化特点。三、对次要字词繁复解释的注释数量统计与分析所谓“次要字词”指的是那些在一个版本中被编者认为有必要翻译的或详细指出的，在另外一个版本中却没有翻译或得到重视的文言字词。“对次要字词繁复解释的注释”指的就是那些对次要字词反复琐细地解释的注释。譬如，华师版《师说》中对“从师而问焉”中代词“焉”进一步指出它是代词“之”，指的是上文的“道”，而在人教版的《师说》中对此并未详解；华师版《采薇》中“我行不来”的“来”意思是慰勉，同时也是通假字，通“勑”，而人教版中仅指出前者的含义，并未提及通假字。以下表6将对此类注释进行数量统计和比例分析，表7列出此类注释在两版本教材中出现的位置。\n数据显示，人教版教材“对次要字词繁复解释的注释”所占比例仅为6.39%，而华师版教材“对次要字词繁复解释的注释”的比例为11.38%。人教版中此类注释所占百分比为零的两篇文章《再别康桥》和《归去来兮辞》在华师版中分别占33.33%、11.90%。可见华师版教材的注释多繁复琐细，相比较之下，人教版教材则低了将近五个百分点，人教版教材的注释多简洁扼要。\n从内容上说，华师版一方面多对虚词、通假字、文言特殊用法做出解释，例如，《师说》中“焉”是代词，指代上文的“道”；《前赤壁赋》中的“举酒属客”的“属”通“嘱”；《采薇》中的“我行不来”的“来”通“勑”，“彼路斯何”的“路”通“辂”；《过秦论》中“外连衡而斗诸侯”的“斗”是使动用法，译为“使……斗”。另一方面华师版关注现代学习者，解释较为详细，尽量不使读者混淆。如《前赤壁赋》中“东望武昌”的注释“今湖北鄂州（不是现在的武昌）”，特意强调武昌不是现在的武昌；“周郎”的注释“周瑜作中郎将时24岁，当时人们称他‘周郎’”，让读者理解古代关于“郎”的定义；《游褒禅山记》中“比好游者尚不能十一”的“十一”解释为“十分之一”的省称，“而余亦悔其随之”的“其”指的是“作者自己”。人教版则多指出句式特点。如《游褒禅山记》“力足以至焉”的注释“下面省去‘而不至’之类的话，意思是力量足以达到那里（却没有达到）”，填补出省略部分。或对题目有所解释，如《劝学》中的“劝”译为鼓励的意思。四、模棱两可的注释数量统计与分析所谓模棱两可的注释指的是那些因学界有争议而产生多种解释的注释。表现形式为注释总出现“一说”一词。在这十二篇研究文章中，其出现几率十分低，只在华师版三年级第一学期的《采薇》中出现了一处，关于“曰归曰归”中“曰”的解释，既可以解释为“言”“说”，又可以不解释，视为“发语词，无实意”。相较之下，人教版的《采薇》并没有对此多做解释说明。五、建议1.对华师版文言文注释编排的建议\n首先，课文注释应逐渐口语化。新时代的语文，越来越注重交际，具有通俗化、口语化的特征。人教版中口语化注释往往出现较为合理，一般在较难的篇目如《采薇》《声声慢》《游褒禅山记》出现，而华师版中这些篇目的口语化注释所占比例十分低，甚至为零。以《采薇》为例，《诗经》离现代已经年代久远，人教版与华师版解释多有不同。以“曰归曰归，岁亦莫止”一句为例，华师版解释为：“曰归曰归的意思是回家吧回家吧。曰，言，说。一说发语词，无实义。归，回家。岁，年。莫即今‘暮’字。”而人教版则对这句话直接翻译：“要回家了要回家了，但已到了年末仍不能实现。曰，语助词，没有实在意义。莫，同‘暮’。”比较二者的解释，不难发现人教版文句为加强口语化，翻译性加强，较为生活化，如此浅白的通俗的语言学生学起来自然比较轻松有趣。其次，应减少不必要的探源。文言文的课文注释主要功能不是为了研究，而是为了减轻学生查找工具书的负担，给学生提供理解课文的“工具”，其职责在于让学生自行减轻阅读中的障碍。例如贾谊《过秦论》，关于“宁越、徐尚、苏秦、杜赫之属为之谋”的解释，华师版将宁越、徐尚、苏秦、杜赫这四人的籍贯和地位都加以说明。而人教版对于这个注释，不探源，只是说宁越、徐尚这些人替他们谋划。又如同一课，华师版注释对有关人名皆做了深度的探源，人教版则一笔带过。这种现象在华师版中不胜枚举，的确，对字词追根探源增加了学生的知识面，但如果追究得过于繁琐细碎，容易分散注意力，减弱学生对文章的整体感知，进而对文言文产生畏难心理。2.对人教版文言文注释编排的建议\n首先，略读课文的注释编排比例应合理。从“对字词出处详细探源的注释”分配上看，《过秦论》《师说》和《陈情表》既然作为人教版中规定的略读课文，对文中字词若太多探源势必影响读者的略读速度，增加阅读负担。但此类却占了10.75%、13.21%、13.92%，高居人教版“探源字词出处的注释”比例前四位，然而在华师版中被规定为略读课文的《游褒禅山记》和《劝学》，“探源字词出处的注释”的比例合理地控制在1.82%和0。从“口语化”注释在略读课文分配比例上看，作为略读课文的《沁园春·长沙》《过秦论》《师说》和《陈情表》，为方便读者应该口语化注释比例较高。然而人教版教材规定的四篇略读课文只有《师说》的口语化注释所占份额较高，为9.43%，而剩余的三篇竟为零。其次，注释应关注学习者的需要。《普通高中语文课程标准》中明确表示教科书要具有“时代性”，要“便于学生自学”。文言文对于学生而言较难理解的原因在于一方面文言文时代久远，在生活中的出现率和使用率十分少；另一方面，现今学生所熟悉的文言词汇减少，文言文佳作中又不乏与典故、时代背景有关的字词，若注释不加以解释，很难体会到美感。由此可见，课文注释是学生与文言文“第一次亲密接触”的桥梁。哪些字词学生不能理解？哪些字词学生容易理解偏差？教材编者只有在不断反问中，充分了解学生的学习心理和语言经验，才会编写出更适合学生“自学”的教材。注释：[1]转引自王荣生：《语文科课程论基础》，上海教育出版社，2005年版，第335页。[2]参见蔡美惠：《台湾中学国文教学研究》，广州：广东教育出版社，2006年版，第87页，这四个方面为笔者的归纳。[3]这里所说的文言文包含策、诗、词、曲、八股、骈文古文等多种文体。[4]由于华师版《归去来兮辞》没有并序，为方便比较，已去掉人教版并序部分的注释。参考文献：\n[1]蔡美惠.台湾中学国文教学研究[M].广州：广东教育出版社，2006：87.[2]王荣生.语文科课程论基础[M].上海教育出版社，2005：335.（林冰清，潘巧媚上海华东师范大学课程与教学研究所200062）