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  • 2021-04-17 发布

教师个人计划总结之对新课程课堂教学的反思

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教师个人计划总结之对新课程课堂教学的反思 ‎ 教师个人计划总结之对新课程课堂教学的反思 ‎ 教师个人计划总结之对新课程课堂教学的反思 ‎ 教师个人计划总结之对新课程课堂教学的反思 ‎ ‎  新课程改革实施以来,广大教师以先进的教育理念为指导,以高度的创新精神实践《课程标准》,积极投身于教学研究之中,教学观念、教学方式都在发生变化,为课堂教学注入了新的活力。但存在的问题不容忽视,我们在听课当中发现,小组合作学习、激励性评价、生成与预设、教材的灵活运用等方面还有许多缺失,有待于在教育教学实践中逐步探索、研究和改进。   一、小组合作学习形式化   合作学习作为一种新的学习方式,被老师们广泛采用。那种人人参与、组组互动、竞争合作、时有思维碰撞火花闪现的课堂确实能给人以享受与启迪。而时下不少教师片面理解合作学习,使其流于形式,收效甚微。   实施合作学习要以学生的自主学习和独立思考为前提。而在课堂上常常看到这样一种现象:老师或学生提出一个问题,立即宣布小组讨论,前排学生向后转身,4人围在一起,组成一个个讨论学习小组,顿时教室里嗡嗡声一片。小组里你一言,我一语,每个人都在张嘴,谁也听不清谁在说什么。有的小组内学优生唱独角戏,其余学生当听众,不作任何补充、分析、反思;有的小组内学困生反把此时当做玩耍的最好时机,没有投入学习活动;组与组之间差异大,有的组好,有的组差,教师也不知该参与到哪一个组去……几分钟后,教师喊“停”,学生立即安静下来。全班交流时,学生一张口就是“我怎么怎么看”,“我觉得应该如何如何”,“我的意见是……”。有时一个同学刚发表完意见,另一个又在重复刚才的意思,甚至一些刚刚校正的错误信息也一而再、再而三地出现,没有被指名发言的学生唉声叹气,根本不去听别人在说些什么。   作为新课程倡导的学习方式之一,小组合作学习是有别于传统教学的一个最显著特征。上述现象中,整个合作交流的过程表面上热热闹闹,但在热闹的背后更多的是放任、随意和低效。仔细分析,就可以发现,大多数讨论仅仅停留在形式上。学生关注的仍然是“我怎么样”,而不是“我们小组怎么样”。很明显,这并不是真正意义上的合作。合作学习要取得实效必须具备以下几个条件:一是合作学习的目标要明确恰当,是学生在比较短的时间内可以解决的,也就是说,目标必须处于学生的“最近发展区”内。二是小组已经形成合作的机制。小组内每一个学生只有熟悉合作的规则,明确自己的责任,合作学习才能在民主、有序的状态下进行,才能取得好的效果。三是提供充足的学习时间,让学生有机会充分地讨论、交流、反思、评价。四是合作的目的是“双赢”,要让学生体验集体智慧的力量,感受合作学习的效益和快乐,凡是个体学习能解决的问题最好不用小组合作的方式来解决。总之,组织合作学习,必须全盘考虑学习的目的、时机、机制、指导方式等因素,不能只追求形式。   二、激励性评价表面化   评价的目的是为了激励学生的学习,要关注学生的情感态度与价值观,帮助学生认识自我,建立自信。在课堂教学中广大教师都能采取肯定的、积极的、富有激励性的评价。但是,一味提倡无原则的激励性评价,是否就符合新课程的理念呢?   我们在课堂上经常可以看到:一位学生回答了一个很简单的问题后,教师说:“讲得真好!表扬他!”其余学生马上“啪、啪、啪”地鼓起掌来。另一个学生又回答了一个问题,在老师的引导下,学生又是“嗨、嗨、嗨,你真棒!”。一节课上,表扬不断,掌声此起彼伏。回答好的学生甚至能得到几颗红星或几面红旗,回答不好的学生也能意外地得到教师翘起的大拇指,这似乎已经成了一种套路。   传统教育似乎总是一味地批评指责,现在的教育则有了太多的表扬。在上述教学中,教师用的赞赏实在是太多太滥了,学生未必珍惜,这样的鼓励已失去了应有的价值和意义。对学生来说,学习是最主要的生活内容,他们渴望在学习活动中拥有一份真情、一份感动,享受学习的快乐。当然,这种快乐不是哗众取宠浮于表面的说笑,而是需要我们教师在民主宽松、和谐融洽的氛围中,与学生一起探究、体验、创造,让学生深入知识的天地,真正体会到学习的快乐。错误时,老师一抹宽容的微笑;成功时,老师一个赞赏的眼神;困惑时,老师一次温柔的抚摸;犹豫时,老师一句鼓励的话语,对学生来说,都是莫大的激励。学生在教师积极的引导下,从从容容地学习、讨论,踏踏实实地探究、交流,对学习自然而然地产生一种发自内心的热爱,学习也就成了学生 自身的需要和快乐的源泉,这种无形的评价力量是任何小红旗、五角星都无法替代的。因此,过多外在的奖励不利于培养学生内在持久的学习兴趣,削弱了学生学习的内驱力,学生在此起彼伏的掌声中会渐渐褪去应有的喜悦,长期下去,也只能带给他们更多的“迷失”。   三、课堂生成处理随意化   教学过程是一个极具变化发展、动态生成的过程,期间必然存在许多非预期性的因素,而这稍纵即逝的、非预期性的因素往往拥有无穷的教育价值,利用好这些这些即时生成性的因素,教学的过程必然是极富创造性的。目前“生成”二字已经成了教学的时尚,如果谁不知道生成、谁不会生成,谁就落伍了,谁的课就会被扣上死板、僵化的帽子。但追求课堂的即时生成,并不等于不要事先设计,更不等于没有大体框架和主题思路,滑到哪里算哪里。   在课堂上,我们经常听到教师问:“你最喜欢读哪一段”?学生一一朗读后,教师又问:“有什么疑问?请提出来”。于是,学生提了很多问题,东一个,西一个,既有词语与句子方面的,也有情节方面的,五花八门。这时,教师也不加筛选归类,只是站在讲台旁不停地指名学生逐一回答。整节课,教师没有系统的设计,也没有明确的目标,甚至连学生的差错也不指出来,就这样一直到下课。这样的课,表面上看起来热热闹闹,体现了学生的主体性,教师角色也发生了变化,而实质上是一种放任自流,由过去的“老师牵着学生走”变成了“学生拉着老师走”,教师的主导作用完全丢失。   我们反对周密而刻板的教案设计,更反对把设计当做不能改变的定律,但同时也不赞成脚踏西瓜皮式的随意和无序。我们应该辩证地看待生成与设计,要重视生成,也不能忽视设计,生成是建立在设计基础之上的。设计思路可以粗一些,但应该有目标走向,应该有整体框架,而且最好多几个,以便随时改变和调整课堂教学。因为课堂面对的是一个个鲜活的生命,是一个个极具个性化的头脑,教学是一次次活跃思维的碰撞,好的课堂应该是互动多样的,富有机智和充满变数的。在教学中我们只有敞开心扉,和学生平等交流,站在学生的角度设计他们喜闻乐见的教案,遵循因材施教原则,采取适合学生心理特点和接受能力的教学方法,才是学生最为欣赏的,课堂也才会闪耀出智慧灵动的光芒。   四、教材运用本位化   新课程理念指出:“要用教材教而不是教教材”。教材是教师教与学生学的例子,仅是教学资料的一部分。但是,迷信和惯性使一部分教师过分依赖于教材,视教材为绝对范本和唯一的教育教学资源,忽略了哪里有生活哪里就有教材,哪里就是教学的真啼,把教材与生活和学生的成长割裂开来,降低了教学效率。   教材是课程资源的主体部分,它集中反映了课程改革全新的教育理念。但新的教材观指出,学生的知识、技能、经验等也应作为课程资源加以开发利用,学生已经能认会写的,就不必再学或不必再费更多的时间去教。因此,教学中教师要根据实际情况创造性地使用教材,不要被教材的教学思路所束缚。要因地、因时、因生制宜,对教材进行必要的增删调整,让师生的生活和经验进入教学过程,让教学“活”起来,使学生由被动的知识接受者转变为知识的共同建构者。要为学生提供更为充分、自主的活动平台,激发他们学习的积极性和主动性。这样,通过整合和改造教材资源,使教学内容更加贴近学生生活实际,提高课堂教学效率,促进学生全面和谐发展。   总之,在新课程实施过程中,只有深入学习,领会《课标》精髓,并在实践中反思,在反思中改进,我们才会很快走出课改的误区。‎