班主任（心得）之最复杂的教育工作岂能简单量化——教学质效量评估工作的思考 4页

班主任论文之最复杂的教育工作岂能简单量化——教学质效量评估工作的思考 ‎ 最复杂的教育工作岂能简单量化——教学质效量评估工作的思考      学校领导非常渴望有一套教学质效量化评估办法来对教师进行评价，并且制定了初稿，邀请我参加了几轮讨论，我对此一直持反对态度。我始终认为，教学工作，特别是育人的复杂工作，不能简单量化。从表面上看，量化考核办法是一种简单易行、合理甚至公平的评估方式，但事实上，这样做抹杀了教师的教学创造潜能，忽视了教师劳动的复杂性，教育工作的艰巨性，教育对象的多样性，往往丢失了教育中最有意义、最根本的内容。 ‎ ‎　　从开学初教务处对期末南山区联考所作的质量分析来看，用量化评价所得出的结论也难以服众，个别数据甚至让人啼笑皆非。 ‎ ‎　　其一，该评价以进步率来评价班级不妥。一些基础好的班级，如我所带的高二（1）班46人，要求46人全部达线，则1班的进步率为1；而有的班级38人，要求4人达线，结果8人达线，进步率为2，再如生物班，高一没有全区统一考试，其进步率又从何谈起？试想，不同的班级，不同的学生状况，而且评价指标的分配没有考虑本届学生的实际状况，是领导根据以往高考录取人数主观认定，这种评价的公平性和客观性从何谈起？ ‎ ‎　　其二，该评价以贡献率来评价个人失之公允。何谓贡献率？老师所带班级整体达线30人，你如果所教学科也达到了30人，则贡献率为100%，如果所教学科也达到了15人，则贡献率为50%，这评价看似公正，其实大谬。为什么？评价的前提是错的。领导主观上认为，全区所有学科成绩达到某个点即为高考录取线。事实上，各学科教学状况是不相同的。或许语文在全区30%这个点是95分，而广东省需要98分才达线；外语在全区30%这个点是105分，而广东省需要100分才达线；所谓贡献率的计算前提不正确，何谈结果的说服力？再者，不同的班级，学生各学科的基础不同，岂能对教师一刀切？一个理科班的学生，数学、物理、化学成绩必然强过文科，一个理科班，整体达线40人，也许数学、物理也达线40人不费吹灰之力，而对于文科教师呢？况且，不同的班级学生各科基础都一样吗？ ‎ ‎　　东北师大专门研究教育测量的教授讲过这样一句话，一个不公正的评价如同法院给人误判了刑，对人造成的精神伤害是不言而喻的，本人愚见，量化评估一定要慎重。 ‎ ‎　　首先，制定评价量表本身就是一项复杂的工程，建立教学工作的量化评价指标体系要将教学工作分解成一系列具体的、可测的、行为化和操作化的目标，通过一系列外显的行为评价教师教学工作的绩效，然后还要建立一个与之配套的评价标准体系。制定科学的量表至关重要，如果量表不科学，就不可能产生科学的量化评价。 ‎ ‎　　其次量化测评要投入大量的时间和精力。过于庞杂的量表固然要反对，只是一般的量化评价指标体系必须逐级分解到具体、可测、行为化、操作化的目标为止，否则就不成其为量化测评，根据这种量表作出评价，管理者应拥有充分的主、客观依据，这些依据则要从大量的资料、表格中整理获取，而大量客观资料的形成则要发动全校上上下下的成员在平时、期中、期末不断积累，最终由考评小组对这些资料进行大量的统计处理，一一对照量表打出分数，这往往会使学校领导、教师陷入极度的繁忙。不少学校缺乏详尽的客观资料（如我们学校就缺乏学生中考的相关数据），在这种情况下进行量化评价则更会产生不良的副效应。 ‎ ‎　　再次，量化评价侧重教学工作的结果，而教师的教学工作是十分复杂的，它具有个体劳动性、创造性和艺术性等特点，量化测评的行为目标则是具体的、可测的、可操作化和行为化的，难以准确地反映教学工作的复杂性特点，因而不少教师对量化测评反感。 ‎ ‎　　最后，量化测评注重行为过程，在某种程度上贬低了行为结果在评价中的地位，因而量化评价虽然旨在使教学工作的评价更为全面、客观，但如果科学性上得不到保证，以及评价与被评价者缺乏心理准备，在实践中就可能会出现得不偿失的情况。 ‎ ‎　　如何评价教师的工作？我个人倾向于质性评价。因为对于教育而言，量化的评价把复杂的教育现象也简单化了或只是评价了简单的教育现象，忽视了教师劳动的复杂性，教育工作的艰巨性，教育对象的多样性，往往丢失了教育中最有意义、最根本的内容。以量化的方式描述、评价一个人的发展状况时会表现出僵化、简单化和表面化的特点，教师劳动的复杂性，学生发展的生动性都被泯灭在一组组抽象的数据中。质性评价的方法则以其全面、深入、真实再现评价对象的特点和发展趋势的优点受到欢迎，随着评价内容的综合化，而且，成为近３０年来世界各国课程改革倡导的评价方法。需要强调的是，质性评价从本质上并不排斥量化的评价，它常常与量化的评价结果整合应用。因此，将定性与定量评价相结合，应用多种评价方法，将有利于更清晰、准确地描述学生、教师的发展状况。 ‎