班主任（心得）之对课任老师在教学管理中所扮演角色的思考 7页

班主任论文之对课任老师在教学管理中所扮演角色的思考 ‎ ‎　　众所周知,班主任是班级管理的主角,是班集体的组织者和指导者,是学校计划的实施者。但这并不意味着,班级管理是班主任的专利。班主任、科任教师、学生三位一体，形成了一个班集体。班主任是这个集体的核心，是连接科任教师与学生之间的桥梁和纽带。科任教师以其优异的专业教学，良好的人格魅力等优势成为班级建设的催化剂。一个学生，一个班级的健康成长，依赖于班级全体教师的共同努力。科任教师关心和参与班级建设，并与班主任密切配合，协调一致，对于良好班风、良好学风的形成有着十分重要的作用。‎ ‎　　当前教育中，有些科任教师都存在着错误认识,觉得作为科任教师,只要教好自己的学科就行了,班级管理是班主任的事,即使面对不良的学风、班风,也只是发发牢骚。有的科任教师也有参与班级管理的想法,但又怕落个“狗拿耗子———多管闲事”的埋怨或怕“得罪”了学生、与班主任的治班方略相冲突等,也便作罢。‎ ‎　　作为科任教师,在班级的管理中究竟扮演一个什么角色，起到什么作用呢？‎ ‎　　马卡连柯曾说:“无论哪一个教师单独地进行工作，都不能作个人冒险，不能要求个人负责，而应当成为教师集体的一分子。”‎ 教育和管理班级也绝不仅仅是班主任一个人的事情，它应该是全体教师共同的事情。每个教师都应该有“全员教育”的意识，积极参与到班级管理和建设中来。‎ ‎　　科任老师，“管理”部分的内容与“学科教学”相比一直处于可有可无的状态，新手教师在适应全新工作的头几年，往往首先是在“师傅”那里学到如何备课、上课、布置作业、辅导等教学业务方面的技巧。至于如何带班，如何建立课堂纪律，使自己的课堂内外尽快呈现出良好的秩序状态，主要靠新教师自己的观察、模仿，有时甚至主要靠悟性。一个好班主任，往往也是一个好教师；而一个好教师，未必能当好一个班主任。‎ ‎　　而我们中学教师只要与学生打着正面的交道，不管是否是班主任，都天然拥有管理者这个角色，不管你是否自知、是否重视。因此，我们有必要郑重地提出这样一个口号——我们都是教学的管理者，我们有必要在教师们的心目中进一步明确这样一个重要角色——管理者。‎ ‎　　早在19世纪中叶德国著名教育家第斯多惠便有过精辟的讨论，在谈到学校纪律这个日常问题时，他这样写道：“我们不认为这是一个特殊的独立问题，它是一个和教学原理和课堂教学有密切关系的问题。我们认为学校纪律应该溶化在教学论中，如果两者不一致，起码应当是教学论的延续。一个好的教学论专家也是一个纪律管理专家。谁善于教学，谁就必然善于管理纪律；谁教学好，谁就管理纪律有方……‎ 课堂教学原理就是教育原理，课堂教学方法就是教育方法，如果两者不统一，那么课堂教学本身就不是教育，只是一种罚育，是传授知识而已，更谈不上是培养教学了。”‎ ‎　　管理好课堂和传授专业知识是相辅相成的，没有一个好的课堂秩序，课备得再好，也无法达到教学目的。‎ ‎　　强调教师都是教学的管理者，也意味着我们要重视研究课堂内外的管理现象，象钻研教材、业务一样钻研教学的管理问题。当前，中国的教师教育体系中，普遍存在重教学业务、轻管理能力培养的取向，除了班主任工作在一些师范院校已经成为选修课，对师范生或在职教师进行职前、职后培训外，很少有人从更正规、更深入地关注课堂内外的管理问题，尽管这恰恰是困扰着广大教师日常教学生活的重要问题。相比之下，国外的教师教育与研究取向与我们有着明显的不同，“Classroom Management”可以说是最热门的研究领域之一，而且研究的焦点往往就是老师们正在遇到的许多现实性问题，如开学第一节课怎样吸引学生？如何处理课堂冲突？各种有效而丰富的小“TIP” （相当于中文中的“小秘诀”、“小绝招”‎ ‎）往往是最吸引一线教师眼球的教学研究成果。国内已有的教学管理研究，往往都是从整体学校的角度，关注的是对教师教学过程的管理，教师在整个过程中主要是管理的对象，而非管理的主人。因此，拓展教学管理研究的领域，将教学管理的研究范畴部分下移到具体的课堂情境，并结合具有中国特色的班主任工作体系，开展适合校情、班情的“课堂内外”管理研究是当务之急。‎ ‎　　“教师都是教学的管理者”，我们的教师不仅意识到自己同时是教学的管理者，而且成功地扮演好这个角色，而不是简单的压制、管束甚至是协同起来进行“围剿”式的管理。班主任是班级工作的组织者、管理者、领导者，因此，协调同班主任的关系是十分必要的。在教育教学中把握好以下几个原则：‎ ‎　　主动性原则。它是指科任教师应当不计得失，积极地参与班级管理。不能只把书教好就行，教育学生的事就可以不管，不能只教书不育人。了履行教书育人的职责，促进学生身心的全面发展，科任教师也不能置身事外。而应积极主动地参加班级管理。‎ ‎　　广泛性原则。不仅要涉及班级的集体活动、班级的纪律和学习气氛，而且要涉及不同学生的学习、思想、生活状况。总之，全面关心学生成长，促进学生素质的整体提高。‎ ‎　　整体性原则。它是指科任教师与班主任和其他教师密切配合，形成教育合力。科任教师应常与班主任及其他科任教师接触，了解班级各方面状况，共商治班对策，以便在不同的时期对学生要求的侧重点（思想或学习等）、对学生要求的程度（严格或相对宽松）、对学生教育的方法（用表扬或批评；或部分教师表扬，部分教师批评，通过观察学生的反应来寻找恰当的教育方法）能达到有机的结合，以促进最佳教育效果的实现。‎ ‎　　科任教师也应该参与班级管理，在我的教育教学实践中，从以下几个方面作出了思考：‎ ‎　　一、尊重班主任的工作。班主任毕竟是班级管理的行政责任者，是班级管理的中坚力量。不同的班主任都有自己的管理风格和工作技巧，对此，科任教师必须予以尊重，不应否认班主任在班级管理中的主导地位。否则，不仅恶化同班主任的关系，而且搅乱班级管理。‎ ‎　　二、主动向班主任了解情况、反映班级情况。班级的整体状况，不同学生的思想、兴趣、学习、家庭状况，班主任是最熟悉的。为了促进教育教学工作的顺利开展，科任教师要经常与班主任沟通，了解班级状况，获取间接经验，以便自己的各项教育工作更具针对性。‎ ‎　　三、不狐假虎威，在教学中树立自己的威信。‎ ‎　　在教学实践的每个环节上，在课内外的各项教学活动中，都会反映出学生的学习态度、学习方法、思想品质、理想信念、情感意识等方面的问题，对这些问题，科任教师绝不能置之不理，把它全抛给班主任，而应该及时地捕捉机会，对学生加以疏导，给予教育，用教师自身的人格魅力去感染学生，用教师自己的言传身教去打动学生，达到教育与教学、育人与教书的完美统一，把教学当作一门艺术而不仅仅是技术。‎ ‎　　我所带的一个理科班，他们的班主任甚为严格，班上的班务日志每天都要求课任老师记下当节课的情况。我每次都是很认真的如实记载，经过和班主任的联合整治，班上纪律有一定的好转，但是，在课堂上却发现你对学生管理严格，有些学生在却下面故意取闹，有较严重的情绪。发现这个问题后，我试图调整了自己的方法，有时不和个别学生太较真，多和他们沟通，知道问题发生的原因，可多从侧面迂回。因为学生们都挺怕班主任，课任老师不能完全依赖班主任的重拳，而应当有自己的方法。‎ ‎　　四、科任教师可针对班级状况、自己对班级管理的设想，用适当的方式向班主任提建议，积极参加班主任召开的科任教师碰头会，集中了解班级各方面的状况，共议治班良方；多参与必要的班会课、家长会和劳动、文艺会演、智力竞赛、体育比赛等活动，比如，在校举行的元旦会演中，学生们一看见他们所在班课任老师的表演就会异常兴奋，发现了老师在课堂外，还有另一面。老师也可以在活动中多方位的了解学生，更好的沟通。可以拉近师生距离，融洽师生情感。这不仅是参与班级管理的一个重要途径，而且可以提高课堂教学效果。‎ ‎　　积极参加班级的主题班会及家长会。班级的重要主题班会，科任教师可在班主任的要求下参加；而班级召开家长会，则应主动参加。在班级的大型教育活动中，融进班集体，可以加深对学生和家长的了解，密切同他们的关系；向学生和家长传达学生对本学科的学习及自己对班级管理的建议。‎ ‎　　五、学会用多种方法塑造显性、隐性课堂，贴近学生，做他们心灵的朋友。‎ ‎　　日常个别教育也是搞好班级管理的一项不可或缺的措施。科任教师平时可以有针对性地把学生叫到办公室谈心，或深入学生宿舍同他们交流思想。在操场、食堂甚至校外碰到有关学生，都可随地同他们交谈。交谈的内容可以是多方面的：可以是社会、学校、班级、教师，也可以是学生的家庭、学习、生活、思想等。交谈的气氛应视具体情况或轻松或严肃，总之要贴近学生。这样，易使学生肯对教师讲真心话，并听从教师的教诲。‎ ‎　　后进生一般认为自己在班主任和同学们中间形成了不好的印象，处处受到冷遇。而科任教师对他们的关心和热情易使他们感动，而且，由于与班主任的角色的不同，科任教师对后进生的教育和转化更可以是灵活多样的：和后进生交朋友，让他们感到教师的关怀和爱；利用作业本进行交谈；让后进生给教师写信谈论不便面谈的事等。正规性的教育方式如谈心、家访等肯定已多次实施，可能学生已厌烦；非正规性教育方式多属隐性课程，易使学生不知不觉地接受教师的规训。‎ ‎　　参与班级管理，既可优化班级风气，又可密切师生感情，促进课堂教学。科任教师投入班级管理中去，可以赢得学科教学和班主任工作之外的很多收获，更好地实现自己的职业要求。也只有这样，才能使学生全面发展，真正落实素质教育，真正完成教学任务。‎