教导处范文之“以学为主、当堂达标”培训材料 16页

教导处范文之“以学为主、当堂达标”培训材料 ‎ ‎　　“以学为主、当堂达标”的课堂教学是我们需要共同研究的一个全新课题。下面，从三个层面我们一起来把握和理解“以学为主、当堂达标”的课堂教学。‎ ‎　　第一个问题：为什么要提出“以学为主、当堂达标”课堂教学研究 ‎　　早在实施新课改以前，也就是1998年，我们提出了“主动发展教育”。在座的领导和教研员们肯定会对当时的“主动发展教育”记忆犹新。所谓的“主动发展教育”是在国家教育方针的指引下，注重培养学生学习态度、情感、意志与能力，让学生充分发挥主观能动作用，按照社会的要求和自身发展需要，主动求教，自学进取，积极参与教育教学过程，从而得到全面发展的教育。这里大家要注意：“主动发展教育”注重培养学生学习态度、情感、意志与能力，让学生充分发挥主观能动作用……这个观点，实际上就是要求我们的教学要关注学生，让学生焕发活力，发挥潜能，养成习惯，塑造性格，形成自觉；这也和新课改的某些理念有很多相同之处，说的直白一点，就是要求我们的课堂教学要努力实现从“以教为主”到“以学为主”的积极转变。大家可以仔细回想一下，当年，市教育局在提出《珲春市实施主动发展教育的若干意见》后，有不少学校、不少教师积极参与到“主动发展教育”‎ 研究中来，并按照让学生“六个学会”的要求，创造性地把主动发展教育和创新教育等教育教学理论有机的结合起来，从学生如何进行体验性学习、继承性学习、探索性学习等方面做了不懈的研究和探索。在课堂教学中，“主动发展教育”要求教师要尊重学生、尊重学生的学习主体地位，要努力改变课堂的单线性灌输，积极向启发学生动脑思考、动手操作、让学生在学习实践中去体验成功的喜悦；要学会理解和支持学生，努力保持课堂民主、平等、友善的气氛，对教学内容的安排、教学环境的设计、教学方法的选择等等，都要从学生的实际出发，要注意搞好学情调查，因材施教，分层次教学，努力为学生个性发展创造条件……谈到这里，大家把上述的“主动发展教育”理念和我们今天提出的“以学为主、当堂达标”课堂教学的观点互相对比一下，我想，我们不难发现，今天我们提出的“以学为主、当堂达标”课堂教学和原来我们实施的“主动发展教育”有许多地方是一脉相承的，是对原有“主动发展教育”继承与发展。‎ ‎　　2003年，按照国家、省、州教育行政部门要求，我市进行了基础教育课程改革，这是我们国家在建国后实行的第八次基础教育课程改革。这次课程改革，是直接针对以往应试教育的弊端而提出的。改革的目标有课程功能、课程结构、课程内容、学生学习方式、课程评价体系和推进三级课程实施等六个方面。这些年来，我们不少学校、不少教师围绕基础教育课程改革的目标做了很多的努力和探讨，也取得了不少的成绩。但是，客观反思我们的教学，我相信大家都会有这样一种感觉：课程越琢磨越不好教，学生成绩越教越提不上去，特别是近几年我们的中考成绩，始终居于全州的下游。这就不能不引起我们的深刻反思。按照常理来讲，改革也是一种生产力，是对传统不合理因素的一种扬弃。理应取得显著效果，为什么我市会出现这样的情况，原因在哪？我想，大家肯定都曾经思考过这个问题。2006年，省、州教育行政部门召开2003－2005年全市基础教育课程改革阶段性总结工作会议后，我们对我市的基础教育课程改革也做了一番认真的分析，当时，也确实没有什么好办法。问题出在哪？大家都是一种可能性猜测。反正教学质量低是客观存在的、不容争辩的事实。所以2006年，我们首先进行的是教学质量检测，正如金局长所说，仅仅2006年我们就进行了4次教学质量检测，目的是让基层学校和老师都有个质量意识，进行基础教育改革绝不能忽视教学质量。同时，为了让教学质量意识深入学校、深入教师，我们又提出了“教学质量年”的口号，相继进行了学校教学质量情况调研、班主任工作情况调研、农村教学调研、学困生问题调研和朝鲜族教育调研。随着“教学质量年”活动和调研的持续深入，我们发现了基层学校和教师不少教育教学问题。最为关键的问题是，我们的课堂教学效益十分低下，学生的负担还是很重，新课程理念没有得到很好的落实。为此，我们去年实行了“提高课堂教学效益年”‎ 活动，并且打算在今后的几年甚至更长时间内，以提高课堂教学效益为突破口，推动学校和教师更好的落实新课程理念，推动学校和教师真正的减轻学生过重的课业负担。说得直接一些，就是要想尽办法激发我们学校校长、我们进修教研员、我们基层学校一线教师的内驱力，切实真正的认识到我们的差距和不足。去年和前年，市教育局几次组织学校校长、中层领导和班主任赴江苏、山东、上海等地名校去考察学习，部分学校也组织学校骨干教师赴杜郎口等名校去参观学习。大家回来后，心里都有了自己的一杆称，有了自己的一番思考，也逐渐找到了我们实施新课改中存在的问题。课程改革的主阵地还是在课堂。到底以什么样的方式去推进这项工作，结合新课改理念和学习杜郎口、洋思等名校经验的基础上，我们提出了要建构“以学为主、当堂达标”的课堂教学。‎ ‎　　去年，围绕建构“以学为主、当堂达标”的课堂教学，有不少学校、不少教师进行了积极的、有益的探索。当然，也有不少人还是存在怀疑，有着自己的顾虑。生怕我们组织的“以学为主、当堂达标”课堂教学研究，增加学校的负担，增加老师和学生负担；生怕我们组织的“以学为主、当堂达标”课堂教学研究，像当初搞“主动发展教育”那样，最后不了了之……对于这些问题，希望大家要有一个清醒的认识。基础教育课程改革已经进行了7年，是国家意志的体现；其中，“教学改革是课程改革的一个有机组成部分，教师教学观念的更新、学生学习方式的转变和学校教学管理制度的重建是这次课程改革实施过程中的标志性体现”‎ ‎。它不会因为我们学校和老师有着这样或者那样的原因，而中途夭折；改革肯定会有阻力，会出现这样或者那样的问题，关键在于，我们的学校、我们的教研员和我们的老师怎样正确看待这件事情。大家还有印象的话，《走进新课程—与课程实施者的对话》，这本书国家教育部基础教育司组织编写的，推进新课程改革的教师必须学习的课改理论书籍。在这里，我建议大家有必要好好重新温习这本书，特别是这里面的第四章《新课程与教学改革》和第五章《新课程评价》。我相信，心细的教研员不难发现，今年我们提出的《“以学为主、当堂达标”课堂教学研究的实施意见》，所阐述的观点和论点，实际上大多来源于、出处于这本书。大家可以试想，既然我们提出的《“以学为主、当堂达标”课堂教学实施意见》和新课改理论有异曲同工、一脉相承的地方，又怎么会增加学校、老师和学生的负担。是不是我们可以这样理解，如果要是不明白《“以学为主、当堂达标”课堂教学研究的实施意见》所阐述的观点和论点，那么，我们的老师到底对新课改理论理解了多少，到底是用什么样的态度看待课程改革中的教学改革；或者说，这些年来，你所在的学校是如何进行教学管理制度重建的；你的课堂教学，你执教的课程，用了多少新课改理念，采用了什么样的学习方式，培养了什么样的学生；等等，不得不引起我们的深思。希望大家能够去认真的反思。我们提出的“以学为主、当堂达标”‎ 课堂教学绝不是一时的头脑发热，一时的冲动；不是不考虑学校，不考虑老师，不考虑学生，而是考虑的太多太细，太过慎重，以至于个别学校和教师拈轻怕重。现在，我们要有这样一个共识，我市落实新课改理念，推进新课程的抓手就是深入进行“以学为主、当堂达标” 的课堂教学研究，这项工作做得好与坏，直接关系到我市新课改进程，关系到教师专业素质是否真正得到发展，关系到每一位学生是否健康成长与发展。这是我们必须要做的工作。也是教研员义不容辞的责任。‎ ‎　　第二个问题：如何理解“以学为主、当堂达标” 的课堂教学 ‎　　（一）理解和把握好“以学为主、当堂达标”的定义。‎ ‎　　我们给“以学为主、当堂达标”初步下了这样一个定义：“以学为主”是指：在教学过程中，教师根据学生年龄、身心发展特点和认知规律，充分了解掌握学生“学情”后，开展的体现学生主体性学习的教学活动；“当堂达标”是指：教师依据新课程理念和课程标准，科学制定学习目标，教师和学生围绕既定学习目标，在单位时间内，为完成学习目标而组织的“教”与“学”的活动。‎ ‎　　先来看看“以学为主”。‎ ‎　　在《走进新课程—与课程实施者的对话》这本书中，是这样论述本次教学改革主要任务的：“我们要改革旧的教育观念，真正确立起与新课程相适应的、体现素质教育精神的教育观念”。“要坚定不移的推进教学方式和学习方式的转变”。“要致力于教学管理制度的重建”‎ ‎。这三个主要任务，我们现在要好好的思考，7年的基础教育课程改革，我们到底执行了多少；我们距离完成新课程教学改革的主要任务还有多远？俗话说，观念是先导，观念不转变，方式转变就没有了方向，没有了基础；方式不转变，观念转变也就失去了归宿，失去了落脚点。因此，要想准确把握和理解“以学为主”，就必须要做到转变观念。‎ ‎　　“以学为主”的第一个要义，就是要实现从“以教为主”到“以学为主”的观念的转变。而做到这一点的前提是，我们的校长、教研员和老师要真真正正的转变自己的教育教学观念；要有步骤、彻底的改变过去每天都在进行着的习以为常的教学方式和教学行为。从这个角度讲，真正落实“以学为主”，是一场攻坚战。就教与学的关系而言，教师的教学观念、教学方式的转变最终都要落实到学生学习方式的转变上，而学生学习方式的转变，又会牵引出学生学习习惯、学生思维方式、生活方式甚至生存方式的转变。学生的自主性、独立性、能动性和创造性将因此而得到真正的张扬和提升。因此，“以学为主”既教师教学方式和学生学习方式的转变是新课程改革的显著特征和核心任务。这项工作成功的话，学生不仅会成为学习的主人，而且还会成为生活的主人，成为独立的、积极参与社会的、有责任感的人。‎ ‎　　“以学为主”的第二个要义，就是教师要真正了解和掌握学生。这也就是我们通常所说的“学情”‎ ‎。了解和掌握学生就是我们怎样看待学生，把学生看成什么样的人，对学生采取什么样的态度的问题。学生是有着丰富个性的、生动活泼的、完整的、可塑性强、有发展的、具有独立意义的人，他并不是单纯的、抽象的学习者。每一位学生由于遗传素质、社会环境、家庭条件和生活经历的不同，都会形成个人独特的“心理世界”，他们在兴趣、爱好、动机、需要、气质、性格、智能和特长等方面是互不相同、各有侧重的。这也就是说，学生是具有差异性的。教师需要做的是，不但要认识学生的差异，而且要尊重学生的差异，全面了解和掌握学生的差异。差异不仅是实施教学的基础，也是学生发展的前提。我们的课堂若想真正得到彻底的转变，教师必须认真了解掌握所教学生的差异。做到这一点，教师才能说真正了解和掌握了“学情”。才能做到每个学生在原有基础上都得到完全、自由的发展。‎ ‎　　“以学为主”的第三个要义，就是课堂教学要充分体现学生主体性学习。这就是说，我们要努力改变传统学习方式。传统学习方式是把学习建立在人的客体性、受动性、依赖性的一面上，从而导致人的主体性、能动性、独立性不断削弱。提倡主体性学习，就是摈弃过去那种机械的、被动的学习状态，充分挖掘人的内在的学习内驱力。主体性学习有主动性、独特性、独立性、体验性、问题性等五个基本特征。主动性考虑的是学生学习兴趣，独特性考虑的是学生个体差异性，独立性考虑的是学生学习能力，体验性考虑的是学生身体参与、实践操作、探究经历和如何解读理解教科书中的直接经验，问题性考虑的是学生创新意识和能力，这五个基本特征是相互联系、相互包含的一个有机的整体。我们必须从整体的高度来全面把握主体性学习的实质，这样，才能有效促进学生学习方式的转变。‎ ‎　　再来看看“当堂达标”。‎ ‎　　“当堂达标”是我们课堂教学的一种境界和理想追求。能否达到这种境界，主要还是看我们的老师对“以学为主”的理解程度、执行程度和操作程度。“当堂达标”的执行依据是新课程理念和课程标准；它要求课堂教学要积极改善教学结构，充分体现“教为学服务”和“师为生服务”的新课程理念，要落实教学有效性，克服教学过程中的少、慢、差、费等现象，追求教学高效益。它的理论来源出自于前苏联教学论专家巴班斯基的最优化理论。巴班斯基指出，“教”与“学”的目标是课堂教学的根本方向和灵魂，要把“明确教师教的目标”和“科学确定学生学的目标”做为实现“教学最优化”的首要条件。“当堂达标”是我们组织教学的奋斗目标。为了实现每节课的目标，课堂上，要最大可能的减少一切与学生学习无关的活动，删除无效教学环节，教师为达标而教，学生为达标而学，一切为实现“教达标、学达标、教学堂堂都达标”而努力。‎ ‎　　“目标准、方法活、效率高”是“当堂达标”的本质特征。体现在我们教学中，新授课要求教学目标准，教学方法活，教学效率高；复习课要求复习目标准，复习方法活，复习效率高；讲评课要求讲评目标准，讲评方法活，讲评效率高；实验课要求实验目标准，实验方法活，实验效率高；等等。在具体操作上，“当堂达标”必须和学生学习目标保持密切的吻合度，吻合度的大小，决定了“当堂达标”的质量和效益。‎ ‎“当堂达标”需要不断优化课堂教学的学习目标、问题设计、互动生成、自主体验、评价矫正等教学要素，需要让尽量多的学生在课堂上最大限度的掌握基础知识、最大限度的进行基本技能和能力训练、最大限度的得到情感态度价值观的培养。因此，我们又希望学校做到，任课教师把好课堂教学质量关，努力做到“课堂达标”；教研组（备课组）把好日常测评诊断关，努力做到“阶段达标”；教导处把好期中、期末考试质量关，努力做到“学期达标”。‎ ‎　　（二）理解和把握好“以学为主、当堂达标”的含义。‎ ‎　　在《“以学为主、当堂达标”课堂教学研究的实施意见》中，我们谈到的“先学后教、以学定教、多学少教、以学论教”这四个含义是为了方便教师如何具体操作而诠释的。实际上，从新课程理念去看这四个含义，他们既是一个有机的整体，又都有各自的内容。‎ ‎　　先学后教。这是就教学关系和教学顺序而言的，是针对传统教学中“以教为中心，先教后学”而提出的。传统课堂教学里，学生只能跟着教师学，机械的复制教师讲授的内容；教师教多少，学生学多少，教师怎么教，学生就怎么学，不教就不学；这种传统教学，教师的教支配并控制了学生的学；学生必须无条件的服从教师的教。最终出现的结果是，教学变成单一体，学生学的独立性、独立品格不断丧失，教师越教，学生越不会学、越不爱学。新课程强调，现代教学要“以学为中心，先学后教”‎ ‎。这就要求教师必须要了解学生的实际学习情况，以激发学生学习兴趣，爱学乐学为前提，通过一定的技能技巧训练，让学生掌握必要的学习方法，带着教师布置的学习任务，有目标的进行预习和自主学习，初步掌握教材基础知识，并暴露学习过程中产生的疑难问题，教师根据学生提前预习和自主学习情况采取探究、合作、交流等教学方式启发点拨，或和学生一起规范不准确的表达，或和学生一起解答疑惑问题，或和学生一起纠正错误理解。这样的教学，是师生相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充的过程；教师不再仅仅去教，而且要通过和学生的对话而被教；学生在被教的同时，也同时在教；这也就是我们通常所说的教学相长；用术语表示，即教师式的学生和学生式的教师。‎ ‎　　以学定教。这是就教学过程和教学结果而言的，是针对传统教学中“重结论轻过程，以教定学”而提出的。传统课堂教学里，一切知识都是现成的，它剥离了知识与智力的内在联系，排斥学生的思考和个性，把教学仅仅简单的看成知识只需听讲和记忆就能掌握的，学生只需学会知识就行，学生只不过是知识记忆储存的“容器”‎ ‎。现代教学要求，教学要有过程，特别是学生的学习过程不仅仅是一个接受知识的过程，而且也是一个发现问题、分析问题和解决问题的过程，它强调学生探索新知识的经历和获得新知识的体验。它要求课堂教学必须以学定教，即课堂教学必须遵循学习规律，以科学学习方法为纲要，以发展学生思维、提高学生学习能力为主线，以学生素质得到充分发展为目标，教师根据学生的成长需求、学习准备、个性特点、发展潜能等合理确定教学目标和教学内容，灵活调整教学方法，设计实施教学活动，并依据学生学习效果调节自身教学行为，从而达到教师“教”的思路和学生“学”的思路动态融合，进而促进学生有效学习。‎ ‎　　多学少教。这是就教学要求和教学效果而言的，是针对传统教学中“多教多学，多教少学”而提出的。传统课堂教学里，教师在教学过程中，总是多教多说，“满堂灌”，并且认为多教多说是理所当然的。这样的课堂看起来是教师在讲课，学生在上课；后果造成学生少说，甚至不说，长久下去，课堂上，学生或孤言寡语，或干脆闭口不说，课堂枯燥无趣。现代教学要求，教师要把课堂时间和课堂空间还给学生，把思维过程还给学生，课堂教学要考虑学生“最近发展区”。这里，多和少是一个相对的概念，需要教师去辩证的认识和处理。学生已经掌握或通过自主学习能够掌握的知识，要少教甚至不教；学生处于“愤”、“悱”状态的问题要必须教；如果学生对所学内容非常生疏，也没有相关知识积累和生活体验，教师教的时间就可以多一些；因为在这时候，学生对这些问题十分感兴趣又由于自己知道的不多，他就能够全神贯注的听讲，思维一直处于活跃状态，学习效果也就十分明显。‎ ‎　　以学论教。这是就课堂教学评价而言的，是针对传统课堂教学评价中“以教为主、学为教服务”‎ 而提出的。一直以来，课堂教学评价的关注点都是过度关注教师教学行为，忽视学生参与学习过程，如教师的语言表达是否流畅、教师的板书设计是否合理、教师的教学思路是否清晰、教师的情感投入是否有感染力等等。即使关注学生的行为表现，也基本上被看做是教师“教”的回应，“教”的点缀。新课程课堂教学评价明确提出了“以学论教、教为了促进学”的观点。新课程强调，关注学生在课堂教学中的表现是新课程课堂教学评价的主要内容，包括学生在课堂上的师生互动、自主学习、同伴合作中的行为表现、参与热情、情感体验和探究思考的过程等等，即关注学生是怎么学的。通过了解学生在课堂上如何讨论、如何交流、如何合作、如何思考、如何获得结论及其过程等等学生的行为表现，来评价课堂教学的成败。即使关注了教师的行为，也是关注教师如何促进学生学习的、如何激发学生学习热情和探究兴趣的，并以此来衬托突出学生“学”的价值。‎ ‎　　当然，“先学后教、以学定教、多学少教、以学论教”还有更多的含义，也有许多专家、学者和诸如杜郎口、洋思等名校的研究者对它们赋予了更多的内容，希望我们在今后的教学研究中结合我市学校教学的实际情况去创造性的应用，去不断的丰富、不断的完善；这里，我之所以和传统教学相比较，目的在于，我们能够更好的、初步把握和理解它们的丰富内涵，继而抛砖引玉，以便推进我市“以学为主、当堂达标”的课堂教学研究不断深入。‎ ‎　　第三个问题：教研员在推进“以学为主、当堂达标”课堂教学研究中需要做的工作 ‎　　第一，教研员要做研究的“先行者”。要认真反复研读《“‎ 以学为主、当堂达标”课堂教学研究的实施意见》，深刻领会“以学为主、当堂达标”的丰富内容。要结合新课程理念和学科课程标准，研究思考如何把“以学为主、当堂达标”的课堂教学和本学科的教学改革有机融合，积极探究有学科特点的，体现“教为学服务”，“师为生服务”，贴近学生发展实际，突出学生主体地位，以学生学习为中心的新型课堂教学模式。教研员要成为学科“以学为主、当堂达标”课堂教学研究的带头人。要在思想上端正工作态度，始终和市教育局的工作要求保持一致。要认真向学科教师做好“以学为主、当堂达标”课堂教学的解读，帮助学科教师正确理解把握“以学为主、当堂达标”的课堂教学内容。要建立健全学科“以学为主、当堂达标”的教学研修制度，树立在学习中反思、在反思中不断进步的观念；要养成对本学科教研保持较高的敏感度和探索的习惯；勤于总结，善于把自身或基层学校教师的研究实践加以提升，用实践经验去验证“以学为主、当堂达标”的课堂教学理论，并进一步引导运用到教学实践中去。‎ ‎　　第二，教研员要帮助学科教师做好学情分析研究。学情分析研究的深度和广度，决定了我们“以学为主、当堂达标”‎ 课堂教学研究的进展程度。简单的说，学情分析就是要了解学生的自然情况，学习方面的特点，经常采用的学习方法，拥有什么样学习习惯，学科学习兴趣如何，学科知识掌握程度和能力水平如何，成绩如何等等。学情分析是教师进行教学的基础性工作，是贯穿于整个课堂教学过程之中的，备课、上课、课后教学反思、作业批改、个别辅导等等教学环节都需要进行学情分析。学情分析要体现学生的个体差异性，最好落实到学生个人。学情分析不是寥寥数语就能说的清楚的，他需要教师付出较大的工作量，一旦教师把学情分析工作做到位，它所体现的教学价值是无法想象的。我们通常所说的“想学生之所想”、“急学生之所急”、“乐学生之所乐”、“感学生之所感”，就是学情分析的一种表象。说得直白些，学情分析就是要求教师要走进学生，关注研究学生的学习过程，培养学生学习观的问题。‎ ‎　　第三，教研员要积极探究“以学为主、当堂达标”的课堂教学评价体系。“以学为主、当堂达标”的课堂教学评价要符合新课程理念和课程标准的要求。过去的课堂教学，基本上是看教师的表演，教师按照事先设计好的教学过程，带着学生一步不差的组织教学，学生是被动的，即使有了一些自主性的活动，也是教师事先设计或限定范围的，为了某个教学环节而服务的；教师的板书设计是否美观、口语表达是否清晰，教案书写是否工整，能不能体现教学大纲的要求，等等是传统课堂教学评价的主要内容。我们在探讨“以学为主、当堂达标”的课堂教学评价时，一方面，要认真反思过去传统的课堂教学评价模式，合理汲取其中优秀的成分，运用到新的课堂教学评价中；另一方面，要遵循“以学论教”‎ 的新课程评价原则，更多的关注学生在课堂上做了些什么、说了些什么、想了些什么、学会些什么和感受到什么等等，要看学生学习自主性发挥的程度，自主、合作、探究等学习方式是否合理，教案设计是否体现“教师教学行为”和“学生学习行为”两大部分，是否合理设计了“学情分析”、“教学补记”和“课后追记”等内容。至于教师的板书、口语表达能力已经不再是一堂好课的必要条件。只要在课堂上，学生能够获得充分的发展，课堂的板书可以让学生去写，总结可以让学生来说，这依然是一堂好课，是一堂学生“学”得好的课。‎ ‎　　由于时间关系，我们的研讨暂时就到这里。希望在平时的工作中，我们能够围绕“以学为主、当堂达标”的课堂教学研究，产生激烈的碰撞与争鸣。只有这样，我们关于“以学为主、当堂达标”的理论与实践研究才能不断的发展、不断的完善，进而更好的应用到基层学校，去指导一线教师如何操作这项工作。希望我们能够携起手来，发挥集体的智慧和力量，为了“以学为主、当堂达标”课堂教学研究的成功而做出自己的不懈努力。‎