高考命题改革者 9页

高考命题改革者（南方周末）‎ 编者按：多年来，高考命题的内情由于高度保密性而鲜为人知。在这个中学教育的最高指挥棒下，一群理想主义者试图改良试题，注入更加贴近实际与符合学科进步方向的理念与价值观，让高考更贴近现实与常识，从而引导基础教育改革。他们认为，在素质教育并没有完全贯彻的当下，参与高考命题是引导中学教育改革弊端的途径之一，但这条道路要远比他们想象的漫长。‎ ‎　　农业合作化是不是生产力与生产关系相适应的结果？“花篮的花儿香，陕北的好江南”是否反映了陕北大生产运动？多位命题者透露，理科分歧相对较少，外语与政治也没什么好争的，争论最集中的首推历史。‎ ‎　　高考试题并非一团和气中的产物。在“密室命题”中，围绕试题的话语权争夺、观念冲突和理念碰撞无时无刻不在发生。‎ ‎　　改革者们试图通过高考命题推动中学教育在价值观和学习模式上的进步，但坚硬的现实让他们意识到“不能太激进”。‎ ‎　　“我向你们道歉。”在一次北京市某区教学研讨会上，历史老师廖欣荣（化名）向与会的数十名高中老师们深深鞠了一个躬。‎ ‎　　此前6年间，这位历史特级教师连续参与北京高考历史卷命题，努力让每一道考题都回归常识，试图改变中学教育被应试牵着走的现状。在那次会议上，他为努力6年却未能完全实现最初的理想而主动致歉。‎ ‎　　廖欣荣属于在高考命题尤其是文科命题中试图带来变革的那一群理想主义者。他们希望高考能够更好的承担为高校选拔科研人才的作用，着重对思维方式和能力的考察，更重要的是、将更加贴近实际、符合各学科进步方向的理念与价值观注入到题目设计之中。他们深切地理解在现实中高考作为中学教学指挥棒的强大威力，并希望借此推动中学教材与教学的深层次革新。‎ ‎　　为此廖欣荣和他的同道者们在每年的“密室命题”过程中都要陷入无休止的争论甚至争执，事实上能够施展拳脚的空间相当有限。他们不仅要受到与学术前沿脱节的教材和各地《考试说明》的严格限制，也要考虑到考生的实际情况；怀有理想的命题者既要坚守改革的底线，又不得不顾及试题的反响。‎ ‎　　“我们希望推动整体的质变。现有的命题模式已经走到死胡同了，”上海高考历史卷命题者、复旦大学教授李宏图对南方周末记者表示，“命题6年，我最大的感受是，高考和中国社会一样，只能一步步来，找到实践（理想）的路径和方式。” “入闱”与“密室”‎ ‎　　2009年4月接到省教育厅的命题通知时，地理教师王珂（化名）颇为意外。他来自北方，刚到A省一所高校不过两年，是学科内少数非本省师范院校毕业的老师。‎ ‎　　他很快获悉，正是这些特质使自己获选——社会网络单一、学缘异于学科内其他老师——他随即向学校领导申请调课，消失在同事们的视野中。‎ ‎　　回到上世纪80年代，像王珂这样的地方高校教师还很少获得高考命题的机会，北京师范大学退休教授黄安年记得，当时国家考试中心负责全国统一招考，命题组主要从中学教师中选拔，但其中缺陷逐渐显现。‎ ‎　　“他们侧重学生的需要，但往往忘了这是高校在选拔学生；另外，中学教师解决不了教材本身的弊端，而命题导向要改革这些弊端。”黄安年这样分析高校教师成为命题主力的原因。‎ ‎　　发生在四川的一次失窃则改变了大一统的命题形式。2003年，南部县一位考生因摸底成绩不佳，偷窃高考试卷，案件惊动中共中央最高层。2004 年，为避免一地事故再次影响全国，分省命题的省市骤然由2个升至11个。到今年，分省命题的省份已达16个，统一命题的省份则只剩下15个。‎ ‎　　这些变动造就了一支庞大的命题者队伍；北京以外，各省市不少对高考有独到见解、改革愿望的教师也有机会参与到命题中来。获选的命题者大多在每年4月中上旬得到通知，于4月底、5月初陆续“入闱”（进入封闭的命题地点）；各省市选拔命题者的方式却有细微差别。‎ ‎　　在四川，省教育厅从一个专家库中初选名单，再从库外补充；北京则由市考试院领导直接去一线调用优秀教师；江苏历史科目采取类似“组阁”的形式——先由省考试院定下命题组组长和副组长，再由两人分别寻找合适的高校同行。‎ ‎　　对于命题邀请，中学老师大多趋之若鹜——参与命题显然有助于今后教学，而大学老师们的态度则各有不同。多位命题者指出，由于命题要“与世隔绝” 一个多月，身兼大量科研、行政任务的顶尖教授很多不愿参与。最后的入闱者中，有感觉“却之不恭”的，有盯着“命题者”光环的，有看重补贴的，当然也不乏怀 抱理想的。‎ ‎　　四川大学教授王东杰就是其中之一。对于突然而至的2006年四川历史卷命题邀请，他起初还有些抗拒，一翻看教材，他惊讶地发现，距离自己高考已 过去十多年，素质教育并未真正贯彻到教材中，应试性的东西反而多了。“在这样的情况下，我就答应了，并且参与了连续5年的高考命题。”‎ ‎　　一口气担任了6年上海历史卷命题组长的复旦大学教授李宏图则渴望通过命题呈现历史学前沿性的内容，促使中学老师去把握。‎ ‎　　不少命题者的改革愿望诞生于首次参与命题后。一位江苏语文卷命题者告诉南方周末记者，首次命题的十多天里，“跟打仗一样，根本没时间思考”；直到高考结束，重新审视试题，才回过味儿来，有了推动试题改革的念头。‎ ‎　　最晚5月上旬，命题者全部从同事们的视线中“蒸发”。‎ ‎　　“原来以为是个宾馆，去了才发现，全封闭的房子，像监狱一样。”时隔4年，王珂笑着回忆起“入闱”之初所看到的三层高墙、角落的探照灯、墙头的高压电网、墙边的哨岗，生活区与工作区被一道人工操作的铁门隔开，每到吃饭时候就徐徐打开。“整个氛围都让你有紧张感。”‎ ‎　　进入这个孤立之地后，命题者与外界的联络被切断了：打电话有时间限制，不得谈论任何与工作相关的内容，全程被录音；上网要申请，痕迹受监控。信号巡逻车一刻不停地在院子里遛弯，实在有重病要去医院，也必须由武警和考试院工作人员全程陪同。‎ ‎　　媒体曾对广东参与安保的武警做过报道，后者称此任务为“一场高强度的战斗”，不仅出动警犬进行安检，连每天运出的垃圾都要接受检查，一旦发现写 有公式、题目，检查后即焚毁；战士们制订了严密的盯防计划，组织“散步别动队”跟随老师，负责住宿楼后方的战士甚至长时间保持仰头巡逻，以防有纸团抛出。‎ ‎　　事实上，连纸都不那么好找。不少省市规定，命题工具不出门，领到的每张纸都有编号，取了多少张就要交回多少张。安全教育也成为入闱后的第一课。‎ ‎　　“感觉进入一片信息真空，心里总是空得慌。”这样严苛的环境令王珂特别难受，直到一周后，所有浮躁感消失，才沉静下来。‎ ‎　　在这样单调的环境中，命题成为命题者们唯一的生活重心。王珂发现，一场命题“攻防战”就此开始。‎ ‎　　在王珂看来，好题不仅要按照考纲要求考察学生能力，还应传达一些题外之意，或者树立一种理念。他迅速与同组一位中学老师形成了默契。‎ ‎　　“命题的人当然希望自己的题目被选中，否则等出闱了，别人问起，哪道题是你命制的，你怎么回答？”曾参与江苏省历史命题的中学老师康舒（化名） 表示，命题中的表现，一定程度上也关系到次年是否能继续保有“命题者”光环，后者不仅会引来大量讲座邀请，不少命题者也利用这一光环出版著作。‎ ‎　　闱外的现实状况激化了闱内的争夺，也使得采取“组阁”选拔方式的命题组“出现分成两派的情况”。“互相都不买账，‘凭什么用你的题不用我的？’”康舒回忆说。‎ ‎　　“面子问题”也会出现在试卷初稿出炉后的审题环节。‎ ‎　　“入闱一段时间后，正常思维方式被颠覆，容易变得偏执；同一个命题组，开始大家思维是发散的，经过组里的争吵，思维已经趋同了，这时候确实需要外边来的人指出我们认识不到的错误。”王珂说。‎ ‎　　审题组一般由两名老师组成，同样来自高校和中学。他们的任务是：做一遍试卷初稿，检验题目难度和答案准确性。王珂发现，众目睽睽下，一旦错得多了，老师们的面子很容易“挂不住”，进而指责题出得不好；命题者们辛苦命题，对这样的指责显然无法接受，争吵由此升级。‎ ‎　　“只要命题和审题的负责人年龄差距大，即使存在分歧，也比较好沟通，最怕是两个老头在一起。”王珂分析。‎ ‎　　“火药味”渐浓，单调的环境又缺乏变化，压力不断聚集，最后往往不得不由教育管理部门出面协调。多位命题者透露，理科命题分歧相对较少，外语与政治也没什么好争的，争论最集中的，首推历史。 历史观与价值观 ‎　　因观念而起的争论远比人情江湖的争夺激烈、直接，这使得历史命题组成为争夺焦点。初入命题组的地理老师王珂就曾为隔壁历史组的争论之激烈咋舌。‎ ‎　　“我们在同一条走廊。有天下午，历史那边吵得不可开交，互相都拍了桌子，我们晚上吃饭还在八卦这事，打听他们吵的内容，”王珂坦言，“没想到第二天一早，突然一点声音都没了。”‎ ‎　　王珂忍不住去张望，吃惊地发现：历史命题组办公室空无一人。‎ ‎　　消息迅速传来——前一天的过激讨论令一位命题老师气得撂了挑子。根据规定，同一命题组必须同出同入，也就是说，一旦有人停工，其他人也只能呆在宿舍里“陪坐”。教育部门慌了神，赶忙斡旋；下午，历史命题组办公室“战火重燃”。‎ ‎　　“里面并不是外边想象中一团和气的，每个人都希望自己的题目被采用，每个人也都认为自己的答案是正确的。”康舒表示。‎ ‎　　发生争论的根本原因是，高考题目的命制受到多种因素的限制，既包括教材、考纲和学生实际情况，也包括命题者的观念。‎ ‎　　在使用两种教材的江苏，初入命题组，苏州科技学院教授王本立就感受到了照顾不同教材的压力。入闱前，他对其中异同所知甚少，这使得他提出的不少题目受到挑战，深感“不太适应”；同组一位命题经验丰富的中学副校长反而逐渐主导起一班教授。‎ ‎　　然而，当问题转向观念冲突时，解决的办法却没那么简单，廖欣荣对此深有体会。‎ ‎　　2008年，廖欣荣在一道选择题上与同僚发生了激烈的争论。题目要求考生针对《北京晚报》创刊、停刊、复刊的三个时期选择所对应的历史事件。命 题的背景之一是：1966年，“文革”席卷全国，《北京晚报》被勒令停刊，罪名是“反党反社会主义”。有组员认为这道题不该考，而廖欣荣认为学生应该知道 这段历史。最终，争论双方各退一步，题干涉及停刊时间的部分改为了“一度停刊”，原先设计的关于“文革”的答案也被替换。‎ ‎　　新旧观念的“攻防战”中，胜负并无定数，出于大学老师们的坚持，学科的新观念也常得以注入考题中。‎ ‎　　在某地的一次命题中，有组员曾出题，称农业合作化是生产力与生产关系相适应的结果。但是有几位老师认为这个现象被捧得过高，“全国人民都吃不饱，长期处于一个低迷状态，这样的题不符合实际”。一再坚持下，题目最终没通过。‎ ‎　　2004到2009年，北京卷四次考了罗斯福新政。“教材的主流观点是罗斯福新政没有解决生产社会化和生产资料的私人占有之间的矛盾，这根本站不住脚，”廖欣荣说，“我们选择从人类发展史的角度去考罗斯福新政。”‎ ‎　　一位不愿公布姓名的命题者透露，某地命题中，还曾有组员以“花篮的花儿香，陕北的好江南”为题，要考生答出，这首民谣反映了“抗日战争时期陕北的大生产运动”。考虑到近年来大量著作早已更新了对“大生产运动”的认识，这位命题者起初借口“歌太俗”反对，见对方坚持，不得不直抒己见，题目最终被 “毙”。 擦边球式的改革 ‎　　对一些怀抱理想、多年连贯参与的命题者而言，一城一池的进展已难令他们满意，他们持续地在命题中实践理想，希望更大程度上改变高考、调整考试与教学的关系，屡屡遭遇现实的壁垒。‎ ‎　　这种努力最早可以追溯到上世纪末。‎ ‎　　1985年高考后，廖欣荣被自己学校的一幕场景震住了。他走进教室，等待他的不是解脱的学生，而是满屋被撕碎的教材和试卷。一片狼藉中，廖欣荣不明白的是，这些平时温和的孩子到底在发泄什么？‎ ‎　　那一年，廖欣荣在北京二中教历史。他所带的第一届文科班，也就是撕书发泄的那个班级，考出了北京二中史上最好的成绩，40多名学生有6名总分进入北京市前十名榜单。‎ ‎　　“考试怎么成了恐怖袭击一样？高考有没有可能让学生没有负担？”震惊之余，廖欣荣开始了更多关于高考的思考。‎ ‎　　在黄安年看来，这种状况与命题组以中学老师为主密切相关，当这一局面被打破后，怀揣要为高校选拔合适人才的理想，黄安年在1992年进入历史命 题组，希望通过高考引导中学教育，在更大程度上改变高考、调整考试与教学的关系，并与同声共气的刘宗绪成为同事，乃至“战友”。‎ ‎　　2003年过世的刘宗绪是这种理想的先行者。他在1980年代末进入命题组，提出了“依托教材但高于教材”的命题思路，并公开质疑教材的滞后性。那时，全国中学生还在使用同一套历史教材，陈旧的知识体系还没有用“生产力标准”去看待历史问题。‎ ‎　　“高考引领着中学教学一步一步从知识教学转向思维和能力训练，这都是刘宗绪的功劳。”一位北京四中老师如此评价。‎ ‎　　如今，回想起1990年代初期的命题改革尝试，黄安年仍然满腹感慨。“虽然费力，但我们总是运用教材的知识点打擦边球。”‎ ‎　　但是，历史观冲突引发的争论在命题组内屡见不鲜。命题组有一名成员来自人教社，面对清一色的高校学者，他本能地维护教材观点，后果则是在命题组的四五年内，他设计的题目几乎被组员全盘否定。‎ ‎　　冲突在考场外继续发酵。1999年，黄安年公开质疑人教社世界现代史教材内容，由此引发了一场关于中学历史教材改革的大辩论，并得到了中学教师的支持。2001年，教育部启动了教材多元化改革。‎ ‎　　然而，多元化改革之后的教材仍受诟病，试图纠正落后史观的努力也在继续。现行教材认为，蒙古南下实行屠杀政策是非正义的，而廖欣荣反对从正义与非正义的角度去命题。“国际上已经建构了一种新观点，少数民族在生存危机下寻求新的生存空间，这无关正义与否。”‎ ‎　　解决之道是通过情景创造去介绍新史观，他如此去设计题干：“有学者认为，古代游牧民族大举南下与气候寒冷有密切关系……”‎ ‎　　复旦大学教授李宏图则试图进一步解构高考的“权威性”。2005年开始，他六次负责上海高考历史卷命题，希望通过命题向高中老师们释放信号：只要踏踏实实回到教学本职，就能够应对高考。‎ ‎　　奔向这一目标的路绝非坦途，李宏图有过“惨痛教训”。他曾在考卷的小论文部分要求学生们列出参考书目，考察他们的课外阅读情况，赋予小论文30分中的2分，没想到全军覆没。从测量学角度而言，这也意味着命题者的失败。‎ ‎　　“都做不出来就说明太激进了”，李宏图意识到，高考是中国社会的产物，改革高考同样需要循序渐进。‎ ‎　　“组织化”的改革就是这样一次成功范例。李宏图在试考考生中发现，熟记要点的学生得分高，而有能力组织语句的学生反而得分低，他决心让高考命题 从“要点化”向“组织化”过渡。吸取了激进改革的失败经验，李宏图最初从问答题的5分中抽出1分，放在组织能力上，传递出信号，并逐年提高，最终在上海卷中摒弃了“要点化”的答题方式。‎ ‎　　千里之外，王东杰在四川也有相同认识：“我5年的命题，其实有连续性，我们有大体共识，希望改革一步步稳健地前推。” 不能因批评而倒退 ‎　　王东杰举例说，他和同伴一直试图用史学前沿的东西去更新教材中陈旧的认识，最初的步子很小，但在2009年那年迈了一大步；尽管自我感觉不错，在闱外却遭遇了大量批评。‎ ‎　　“他们觉得难度太高，考这样的题目，老师教了白教，学生学了白学，试考的学生也觉得复习都白费了，他们批评考试里面没历史味儿”，这种说法无疑令王东杰惊讶，“我们想说，什么叫历史味儿啊，一了解，原来是因为我们没有用封建社会、资本主义这些概念。”‎ ‎　　王东杰意识到，如果说闱内的同行尚有相似的学术背景、容易达成共识，闱外的沟通则困难得多。“我在闱外也有交流，一些老师已经完全不知道如何教书了，改变的过程非常缓慢，出题的人必须有延续性、要有一个明确的意识，每一年推进，比如第一年谈观点，次年要你证明观点，第三年要你用史实证明观点，最后要你拟小论文，难度和分值不断增大，这些改革决不可能一蹴而就。”‎ ‎　　“即使这样，我们还是遇到各种各样的批评，但我们不能因为这些批评而倒退，否则，最后伤害的是整个未来。”王东杰更像是在给自己打气。‎ ‎　　2007年，南京师范大学文学院院长骆冬青就曾成功“守”住了他命制的作文题：怀想天空。‎ ‎　　“有老师问，天空不就在那儿吗，为什么要怀想？我跟他解释，天空是在了，可你想想你失去的天空呢？想到这个，学生就开始思维了，或许会想起《战争与和平》里的那一幕，面对天空，人的生命是多么卑微啊！天空既让我们的心灵有深度，也有具体的维度。”骆冬青告诉南方周末记者，除了这番动情的解释外， 他还亲自写了两三篇范文，通过范文展示整个概念及其中连结，总算说服了组员。‎ ‎　　这种挑战甚至延续到阅卷阶段。有阅卷老师担忧，考题太难，可能要“糟糕”。直到看见不少好卷，骆冬青受到的挑战才告终了。他至今坚持认为，高考题目应具一定难度，促使学生思考。‎ ‎　　尽管审题环节、学生试考环节、中学老师的存在、闱内闱外的批评都倾向于淘汰较难的试题，但在这些怀抱改革理想的老师的坚持下，总还有些“漏网之鱼”。‎ ‎　　王东杰透露，他曾命制一道有关五四运动的选择题，命题组里的中学老师和审题组的老师全都做错，但题目仍出现在了试卷上，最终有约80%的考生都未能答对，“选项里有一个貌似政治很正确的答案，但不是正确答案。我们想做的，就是希望学生不要做什么题都用政治正确的标准去套，而是真正通过分析事情本身来作答。”‎ ‎　　5月中旬，各地的A卷经过反复的斟酌、争论、查重、审题、试考、校对，陆续出炉，不少省市会在此期间组织体育比赛，让压抑了十多天的老师们放松下心情，有些地方还组织各命题组派出代表给所有老师搞趣味讲座。对那些试图在命题中实践理想的老师们而言，完成命题只意味着开始。 走出“死胡同”‎ ‎　　试卷会引起怎样的反应？能否促进现实向目标更近一步？当命题老师们在高考结束后重获自由时，答案伴随质疑扑面而来。‎ ‎　　各省市在高考后都会组织评估会，李宏图总是在评估会上收获“最好也最不好”的评价——高中老师们认为，他总是用历史专业的要求来考所有中学生，但学生中报考历史专业的只占一小部分，这样的命题，太难。‎ ‎　　“我回答，正是因为他们不会再系统学历史，所以中学时代就应该了解历史学科的思维方式。”李宏图告诉南方周末记者，“他们认为我很难，最后他们也接受了，做研究的人都觉得这些年历史教育发生了变化，学术前沿性的研究成果体现在了教学中。”‎ ‎　　有上海重点高中的历史老师告诉南方周末记者，李宏图所言非虚。他坦言，近年来因为命题上的灵活、多变、前沿，自己“压力很大”，不得不保持对学术界的关注，以便在确定命题人后立即向学生们介绍相关的最新成果，帮助学生们熟悉命题者的学术语言。这一结果让李宏图颇感欣慰。‎ ‎　　王东杰遭遇的困难似乎要大些。他发现，当题目发生改变后，四川的中学老师做得最多的还是模仿形式，里边不仅有错误，老师们也没有能力引导学生们去习得分析的能力，摆脱死记硬背的应试传统。‎ ‎　　他把希望寄托于闱外的沟通：“我们反复建议，要加强与中学师生的闱外沟通。比如我们可以把每年的命题方案公布出来，说出我们的思路、方式、标准答案。这样，师生都了解改革的方向，批评就不会那么大。”‎ ‎　　在李宏图看来，无论批评，还是考生们的答案，本质上都说明了一点：现有的命题模式已经走到了死胡同。‎ ‎　　“我题命得再好，考生都会用高中教育背出来的东西回应，命题质量越高，和答题的分歧就越大，我的挫败感也越强，好题目被轻易击破，这不是历史教 育的发展方向。”李宏图认为，人们常将高考称作高中教育的指挥棒，但其实高考根本上受限于现有的教学模式，“这种模式太强大了，不是老师怕我们，而是我们怕他们。这种模式必须要改变，但一时改不了”。‎ ‎　　他举例说，自己曾在高考中提供两则史料，提及诸多英国工人阶级形成初期工人不够职业的情况，请考生评价工人阶级的状态；几乎所有学生都众口一词，做出了与史料相悖的回答：受压迫。‎ ‎　　“我在评价会上问老师们，如果你们是私营企业家，会允许工人们这样怠工、偷懒吗？从现实逻辑思考，也不至于做出这样的回答吧？我想打破教学中不假思索的东西，引入多样性的思维，但定式思维的力量太强大了。”李宏图说。‎ ‎　　在他看来，高考经过数十年发展，已经摆脱了知识应对强烈的第一阶段，进入更注重思考、观念更多元化的第二阶段，然而，要向第三阶段转化，非一日之功。‎ ‎　　在沿海某省的一次讲座上，李宏图阐述了这些观点，并建议中学老师们摒弃“要点化”的答题方式，向“组织化”过渡。‎ ‎　　该省一位命题者姗姗来迟，错过了李宏图的讲座。登台后，这位命题者开篇名义：“历史高考没什么难的，大家督促考生把要点背清楚就行了。”‎ ‎　　台下哄堂大笑。‎ ‎“最根本的转变还没到来”，李宏图说，“或许就在未来5年中。”‎